Check-list pour organiser un "développement professionnel" continu des enseignants

Temps de refondation de l’Ecole, temps de questionnement sur les organisations, dispositifs et acteurs de la formation des enseignants aussi. On évoque beaucoup dans les échanges en ligne ou dans les couloirs les différents scenarii des ESPE, en centrant la question sur la formation initiale et la place des concours. La formation continue ne semble pas une priorité dans l’immédiat.

Il importe juste de signaler que la formation continue, sans doute revisitée dans son organisation, dans les moyens consacrés et dans ses acteurs, est devenue une des clefs de la réussite des réformes dans de nombreux pays. Ce point fait consensus dans une convergence internationale, particulièrement signalée à WISE 2011 et 2012.  Nous l’avons déjà évoqué avec Helen Timperley (vidéo en ligne ici). Romuald Normand en a exposé les grands traits lors des Journées nationales de l’innovation à l’Unesco en mars 2012 (vidéo en ligne ici)

40’26 » Romuald Normand

A toutes fins utiles, nous vous proposons quelques questions qui pourront, en fonction des réponses que vous faites, faire évoluer votre propre représentation de ce que pourrait être une formation efficace pour et par les enseignants.

Liste de questions à se poser pour un développement professionnel efficace

Un développement professionnel soutenu et mobilisateur

•   Est-ce qu’il combine les besoins des personnes et ceux de l’établissement ?

•   Est-ce qu’il engage les enseignants et l’équipe de direction ?

•  Est-ce qu’il prend en compte les besoins d’apprentissage des élèves en fonction des classes et des niveaux de scolarité ?

• Est-ce qu’il est approprié aux différents types d’enseignement et à une dynamique d’innovation ou d’expérimentation ?

•   est-ce qu’il est adapté à l’apprentissage personnalisé des élèves ?

•   Est-ce qu’il intègre les propositions des enseignants et leur permet de faire des choix ?

 

Un développement professionnel situé dans la pratique quotidienne

•  Est-ce qu’il est en relation avec les activités quotidiennes des enseignants ?

•   Est-ce qu’il comprend des programmes de suivi demandant des applications pratiques aux enseignants ?

•   Est-ce qu’il demande aux enseignants de réfléchir au travers de supports écrits ?

 

Un développement professionnel centré sur l’enseignement et les apprentissages

•  Est-ce qu’il met l’accent sur l’amélioration des résultats des élèves ?

•   Est-ce qu’il s’intéresse à la manière dont on enseigne ?

•   Est-ce qu’il aide les enseignants à analyser les erreurs des élèves ?

•   Est-ce qu’il dote les enseignants d’une grande variété de stratégies pédagogiques ?

 

Un développement professionnel qui facilite le travail collaboratif

•   Est-ce qu’il engage les enseignants physiquement, cognitivement, émotionnellement ?

•   Est-ce qu’il engage les enseignants à travailler ensemble selon des objectifs communs ?

•  Est-ce qu’il demande aux enseignants un retour sur leurs pratiques et une auto-évaluation ?

 

Un développement  professionnel durable, continu et interactif

•   Est-ce qu’il exige plusieurs heures de communication sur plusieurs mois ?

•  Est-ce qu’il donne aux enseignants de nombreuses occasions d’interagir ensemble à partir d’idées et e pratiques nouvelles ?

•   Est-ce qu’il est mis en relation avec des expériences professionnelles vécues par d’autres, au sein de l’établissement ou ailleurs ?

Amélioration de l'école et développement professionnel des enseignants, video d'Helen Timperley

Un trés récent rapport de la DEPP note des progrès importants en matière de résultats scolaires, quand la formation des enseignants s’organise d’une certaine manière, sur un temps donné …….(extrait de la DEPP) sur l’expérimentation PACEM

« Un investissement spécifique de formation et d’accompagnement des enseignants peut conduire, sans modifications des moyens alloués, à une amélioration sensible des performances scolaires des élèves », révèle une étude de la DEPP.  Ce travail se base sur l’expérimentation PACEM. Durant deux années des écoles de l’académie d’Aix Marseille ont bénéficié d’une formation des enseignants en mathématiques accompagnée de tests des résultats scolaires des élèves. Les enseignants bénéficiaient de 18 heures de formation sur un point du programme ainsi que d’une plate forme de documentation et mutualisation. Les résultats des élèves sur les deux années ont été évalués par rapport à un échantillon témoin. L’étude montre que les élèves ont sensiblement progressé grâce au travail de formation de leurs maîtres. Les progrès ont été particulièrement bons chez les enfants de milieu modeste.  »

On retrouve ici les éléments de  ce qui est à l’oeuvre dans plusieurs pays dans le monde, sous le concept de « développement professionnel continu », c’est à dire un couplage organisé entre besoins des élèves, pratiques des enseignants, expérimentation,  dispositif de formation, articulation avec la recheche, et évaluation des impacts. Un cycle vertueux travaillé en particulier en Nouvelle-Zélande depuis plusieurs années par Helen Timperley et Brian Annam que nous avions rencontré l’an dernier à Auckland.

Voir la video en VOST (entretien F. Muller, réal: Th. Foulkes, traduction: Ruth Bourchier).

Modélisation du dispositif de « développement professionnel »

Les résultats de la recherche conduite conjointement avec Brian Annan sur le « school improvment » et Helen Timperley (Université d’Auckland) sur la literacy auprès de 400 équipes ont été publiées ; certaines conclusions ont été tirées que nous pouvons ici reprendre avec l’aide de Romuald Normand, IFE Lyon .

La recherche internationale a confirmé l’importance des pratiques d’enseignement sur les acquis des élèves, à côté d’autres facteurs plus contextuels ou sociaux, c’est rassurant d’une certaine manière ; mais cela pose la question alors de l’efficacité de leur propre formation.

En la matière, il a été également montré qu’il fallait s’affronter à deux fausses évidences : d’une part, penser que les enseignants disposent des ressources nécessaires pour s’auto-réguler comme de bons professionnels ; d’autre part, qu’il suffisait de s’en remettre à des experts donnant les bonnes recettes pour ce que cela fonctionne. La convergence de plusieurs méta-analyses montrent que ces deux propositions peuvent être amendées : les résultats seront nettement améliorés d’une part les enseignants se mettent en situation d’être les enquêteurs de leurs propres pratiques, d’autre part s’ils s’appuient sur des savoirs non seulement disciplinaires mais aussi pédagogiques.

Le dispositif de « développement professionnel » n’est pas nouveau en lui-même, mais en combinant plusieurs éléments, il agit en système plus cohérent et plus efficace :

–          Un centrage sur un contenu spécifique

–          Des pratiques collectives partagées pour des enseignants similaires

–          Des analyses de situations, des évaluations, des observations

–          Des connaissances issues et traduites de la recherche

–          Des combinaisons de modalités de formation

–          Un processus de formation continuée

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

1.      Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

2.      Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves .

3.      L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

4.      L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

5.      Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

6.      Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

7.      Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

8.      Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

9.      Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

10.  Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO

« Les formateurs doivent reconnaître la complexité des pratiques professionnelles et apporter de la valeur ajoutée en accompagnant les enseignants dans la satisfaction des besoins d’un public hétérogène, notamment les élèves dont les résultats sont inférieurs à ceux des autres. Il est indispensable d’englober les pratiques des enseignants plutôt que de les contourner et d’apporter des visions et pratiques alternatives par des exemples. Les enseignants ont besoin d’une offre de contenus pédagogiques pertinents et d’un enrichissement de leurs connaissances sur l’évaluation par un mélange de théorie et de pratique. Enlevez n’importe lequel de ces éléments et l’impact a toutes les chances de diminuer.

Une enquête systématique éclairée par des sources fiables est au cœur de tout processus de formation professionnelle continue. Si les enseignants refusent de s’engager dans ce processus, ils n’ont guère d’informations sur ce qu’ils doivent apprendre et faire pour améliorer les résultats des élèves ; ils ne savent pas non plus si les changements qu’ils opèrent ont l’effet désiré.

Le préalable à la réussite de ce processus est que les enseignants soient convaincus que leur propre formation relève de leur responsabilité professionnelle, y compris le souci de vérifier l’efficacité de leurs pratiques sur les résultats des élèves. Ainsi, des cycles renouvelés d’enquête, de renforcement des capacités et d’amélioration deviennent partie intégrante des pratiques quotidiennes. «

La "pédagogie efficace", c'est d'abord un développement professionnel, accompagné (NZ, épisode 6)

 

Nous avions déjà fréquenté Brian Annan,  alors qu’il était encore  Responsable du projet « school improvement » au ministère néo-zélandais de l’éducation. Les stratégies de school improvement en Nouvelle-Zélande., lors d’un colloque international à Lyon organisé par l’INRP en 2009[1].

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

  • L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
  • Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
  • Le changement par l’ergonomie scolaire.
  • Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
  • L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland

Depuis 2011, Brian Annan[2] est « Director Business Development » à la Faculté d’Education d’Auckland ; terme étonnant qui correspond en gros à un chef de projet de développement de l’activité de recherche de la faculté, en lien avec les écoles et le ministère de l’Education.

« Marcher sur l’eau quand on n’est pas Dieu »

Il s’agit de répondre à une question-clé (qui apparait régulièrement dans les documents) : Quelle sorte d’apprentissage et de développement professionnel des enseignants possède un impact positif sur l’engagement des élèves, leurs apprentissages    et leur bien-être ?

L’expression toute imaginée et étonnante de Brian entend mesurer le défi (de l’impossible ?) qu’il se donne ou qu’on lui fixe : construire les interfaces suffisamment efficaces et durables entre la Faculté d’Education d’Auckland (composée de quatre instances, dont le Leadership et la Literacy pour ce qui nous intéresse directement) et les personnels relevant du ministère de l’Education (nationale), impliqués dans l’accompagnement des enseignants : ce sont les 120 « Team solutions » , en fait des conseillers pédagogiques et des « leaders » (terme ici consacré) intervenant dans les enseignements disciplinaires, auprès des équipes d’écoles et d’établissements.

Le « développement professionnel » passe d’abord par un investissement massif dans la formation de formateurs.

Le dispositif de recherche et de développement se déroule sur un programme triennal, contractualisé entre l’université, le MEN et les équipes : on parle alors de « contrat de recherche et de développement professionnel », le programme précédent portant sur la literacy, effectué avec Helen Timperley emportait une quarantaine d’établissements ; le programme actuel portant sur leadership emporte 110 écoles. Un deuxième programme est en cours et qui focalise l’attention de Brian Annan s’intitule les « learning conversations ». Il s’agit de conduire une recherche-action avec des enseignants et leurs  leaders sur l’effecitivité des actes d’apprentissages par un dispositif d’analyse de pratiques et d’entretien d’explicitation (dont la référence en France serait de type de P. Vermesch).

La première année, après une phase d’information sur les objectifs et les démarches de la recherche faite auprès des chefs d’établissement et des « professional development providers » (c’est-à-dire les prescripteurs et les acteurs du PD ou de la formation des enseignants, soit externes à l’établissement, soit interne), des enquêtes et entretiens sont diligentés sur le terrain ; un rapport d’enquête est publié, accompagné de propositions, restituées aux équipes. En découle un plan de développement professionnel.

La deuxième année, le programme commence (sous l’égide d’Helen Timperley) ; dans 110 établissements, désignés sur la base d’une analyse des besoins, des groupes d’analyse de la pratique se mettent en place, mettant en œuvre une grille d’analyse des « conversations » : à partir du discours de l’acteur sur la pratique (learning conversation), le groupe discrimine progressivement :

–          Educational talks :tout ce qui a rapport avec les résultats constatés

–          Critical talks :tout ce qui a rapport avec l’analyse et les enjeux de la pratique

–          Challenging talks : tout ce qui a rapport avec des changements pour améliorer la pratique : l’attention est portée sur les attentes positives explicites et les dimensions cachées implicites.

Ces groupes d’analyse fournissent des rapports d’étape qui ont pour objectif d’infléchir peu ou prou le curriculum de l’établissement (cf. ERO). Ils permettent aussi d’ajuster la méthodologie et les outils.

La troisième année, le travail continue ; un rapport de recherche est produit à partir des écrits des élèves, des enseignants, des chefs d’établissements et des « providers » du PD.

 

Modélisation du dispositif de « développement professionnel »

Les résultats de la recherche conduite conjointement avec Brian Annan sur le « school improvment » et Helen Timperley (Université d’Auckland) sur la literacy auprès de 400 équipes ont été publiées ; certaines conclusions ont été tirées que nous pouvons ici reprendre avec l’aide de Romuald Normand, IFE Lyon .

La recherche internationale a confirmé l’importance des pratiques d’enseignement sur les acquis des élèves, à côté d’autres facteurs plus contextuels ou sociaux, c’est rassurant d’une certaine manière ; mais cela pose la question alors de l’efficacité de leur propre formation.

En la matière, il a été également montré qu’il fallait s’affronter à deux fausses évidences : d’une part, penser que les enseignants disposent des ressources nécessaires pour s’auto-réguler comme de bons professionnels ; d’autre part, qu’il suffisait de s’en remettre à des experts donnant les bonnes recettes pour ce que cela fonctionne. La convergence de plusieurs méta-analyses montrent que ces deux propositions peuvent être amendées : les résultats seront nettement améliorés d’une part les enseignants se mettent en situation d’être les enquêteurs de leurs propres pratiques, d’autre part s’ils s’appuient sur des savoirs non seulement disciplinaires mais aussi pédagogiques.

Le dispositif de « développement professionnel » n’est pas nouveau en lui-même, mais en combinant plusieurs éléments, il agit en système plus cohérent et plus efficace :

–          Un centrage sur un contenu spécifique

–          Des pratiques collectives partagées pour des enseignants similaires

–          Des analyses de situations, des évaluations, des observations

–          Des connaissances issues et traduites de la recherche

–          Des combinaisons de modalités de formation

–          Un processus de formation continuée

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

1.      Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

2.      Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves .

3.      L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

4.      L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

5.      Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

6.      Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

7.      Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

8.      Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

9.      Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

10.  Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO

« Les formateurs doivent reconnaître la complexité des pratiques professionnelles et apporter de la valeur ajoutée en accompagnant les enseignants dans la satisfaction des besoins d’un public hétérogène, notamment les élèves dont les résultats sont inférieurs à ceux des autres. Il est indispensable d’englober les pratiques des enseignants plutôt que de les contourner et d’apporter des visions et pratiques alternatives par des exemples. Les enseignants ont besoin d’une offre de contenus pédagogiques pertinents et d’un enrichissement de leurs connaissances sur l’évaluation par un mélange de théorie et de pratique. Enlevez n’importe lequel de ces éléments et l’impact a toutes les chances de diminuer.

Une enquête systématique éclairée par des sources fiables est au cœur de tout processus de formation professionnelle continue. Si les enseignants refusent de s’engager dans ce processus, ils n’ont guère d’informations sur ce qu’ils doivent apprendre et faire pour améliorer les résultats des élèves ; ils ne savent pas non plus si les changements qu’ils opèrent ont l’effet désiré.

Le préalable à la réussite de ce processus est que les enseignants soient convaincus que leur propre formation relève de leur responsabilité professionnelle, y compris le souci de vérifier l’efficacité de leurs pratiques sur les résultats des élèves. Ainsi, des cycles renouvelés d’enquête, de renforcement des capacités et d’amélioration deviennent partie intégrante des pratiques quotidiennes. «

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (forthcoming). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington: Ministry of Education www.minedu.govt.nz/goto/bestevidencesynthesis

 

 EN SAVOIR PLUS

Revue, française de pédagogie, INRP, N° 174, janvier.-février.-mars. 2011 :
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

NORMAND, Romuald ; DEROUET, Jean-Louis, Télécharger l'article[Article] Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire, p.5-20
ANNAN, Brian, [Article] L’amélioration continue des établissements scolaires : l’ingénierie mise en place en Nouvelle-Zélande, p.21-30, Résumé(s)

TIMPERLEY, Helen, [Article] Le développement professionnel des enseignants et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves, p.31-40, Résumé(s)

 


[1] La contribution principale du schooling improvement est l’information qu’elle apporte aux leaders des 18 groupes d’établissements (soit 200 écoles ou 8% du total des écoles en Nouvelle-Zélande) et notamment le développement de leur capacité à évaluer. Deux objectifs sont poursuivis : il s’agit d’abord de déterminer et de s’appuyer sur les capacités d’évaluation existantes parmi les chefs d’établissement, les lead teachers, les formateurs, les responsables locaux et nationaux du ministère de l’Éducation néo-zélandais pour ensuite évaluer l’effet général du schooling improvement comme intervention politique destinée à élever le taux de réussite des élèves. Cet exercice sert à déterminer si l’argent est correctement dépensé et à enquêter sur les variables explicatives pour mesurer l’efficacité de l’implication dans ces projets de schooling improvement auprès des élèves et des établissements scolaires.

http://ep.inrp.fr/EP/symposia/implementation-of-accountability/building-evaluative-capability-within-and-across-schools/

[2] Il est également membre du groupe GELP (Global Educations Learders Programme), fondé par un consortium Cisco, The Bill & Melinda Gates Foundation, Bridge, Harvard Graduate School of Education, Hay Group, Innovation Unit, and McKinsey & Company; il rassemble des experts d’Australie, Finlande, Chine, Corée et d’Inde; dans l’objectif d’améliorer les systemes d’éducation pour le 21ème siècle., en savoir plus sur http://www.education.auckland.ac.nz/uoa/home/news/template/news_item.jsp?cid=307603

Recherche et développement professionnel, du "nouveau" dans l'éducation ?

La reconfiguration de l’organigramme de la DGESCO au Ministère de l’Education nationale en cette rentrée 2010 fait émerger un novueau « Département Recherche et Développement Innovation et Expérimentation », placée directement aux côtés du Directeur, et en supervision ou en transversalité des deux grandes autres directions. D’une certaine marginalité au centre de décision ?

Quelle interprétation peut-on en tirer au regard de l’histoire institutionnelle  de l’innovation dans l’Education ? Nous avons en libres propos échangé avec André de Peretti, qui avait été à l’époque consulté sur cette première « innovation » dans l’Institution.  Une reconnaissance, un pari, un métier ….


De I’innovation, première formule en 1994 ….

En 1994, création d’une sous-direction ministérielle chargée de la valorisation des innovations pédagogiques. A cet effet était placé auprès de chaque recteur un délégué académique à l’innovation. Et des comptes rendus importants, diffusant les procédures et les résultats d’innovations réalisées dans les établissements étaient en conséquence publiés dans chaque académie. L’encouragement, l’animation des initiatives, souvent associées à des recherches ou prolongées par celles-ci, s’avéraient et s’avèrent indispensables à la santé des corps enseignants.

Quoi qu’en pensent certains, la pédagogie, au cœur de l’acte d’enseignement, est l’art de la fraîcheur et du renouvellement pertinent ; elle est aussi l’expression d’une responsabilité créatrice. Et sa réalisation innovante a été soutenue par les enseignants français, sur le terrain. » Extrait de André de PERETTI, Pour l’honneur de l’École, Paris, 2000, p.165

Le titre originel était « innovation pédagogique et valorisation des réussites » :  le principe d’origine était fondé sur « valorisation » :  que soit positivement sanctionné une action, un dispositif,  de manière à mettre l’accent sur la réussite, plus que sur une sanction évaluative.

On retrouve ce principe chez  Lena ou  Charpark, à l’occasion de leur dispositif «  la Main à la pate »: faire que les jeunes puissent être en état d’expérimentation et de réalités innovantes, et non pas en mode d’action répétitive, de mots, de définitions, de syntaxes. La pédagogie répétitive existe et produit des résultats, mais pas ce n’est pas nécessairement  le seul mode possible ;  Alain nous le signalait déjà en 1931 dans ses « Libres Propos » en différenciant savoir et savoir, en mettant au centre de l’apprentissage l’observation, le doute, l’analyse et la démarche expérimentale.

Ce symbolisme de la liaison entre innovation et réussite était déjà très fort. Le dispositif dans les académies a vécu différemment en fonction des hommes et des femmes qui ont pu ou ont su le faire vivre, avec le soutien du haut encadrement ou parfois malgré les ruptures constatées.

…. A la mutation en 2010 :  en DRDIE

Créer un Département de RECHERCHE parait un signe intéressant. Le MEN était antiquement intéressé par la recherche, en 1970 (INRDP) , puis en 1976 (fondation de l’INRP). Mais la dominante du Ministère était plutôt de réguler plus que de chercher des perspectives d’adaptation continue d’une réalité de la vie scolaire et universitaire ; c’était une « administration » dominante et de gestion immédiate et non de regard sur l’avenir.

Le mot de Département et de RECHERCHE parait tout à fait opportun : les institutions sont obligées d’être en situation de recherche du changement, quand les évolutions sont de plus en plus intenses. C’est une honnêteté : oui, le MEN soutient de la recherche et ne reste pas étranger aux initiatives des chercheurs. L’INRP est certes repositionné dans le supérieur et situé à Lyon, quand la France reste colbertiste, si ce n’est dans les faits, au moins encore dans les esprits. L’enjeu est sans doute une redistribution de la recherche, une liaison plus étroite entre la sphère politique et les acteurs locaux. La Recherche doit se faire plus partagée en irrigation des politiques et des pratiques des personnels.

Avec la notion de DEVELOPPEMENT, l’idée d’une réalité rigide ou statutaire évolue enfin dans une perspective tout au long de la vie, pour toutes les catégories d’acteurs, élèves comme adultes ;  le développement des techniques et des sciences engendre un besoin d’une formation de plus en plus développée, affinée, cela suppose une réflexion au cœur du MEN.

A plus court terme, il y a le besoin que soit encouragé dans les établissements, dans les écoles ou ailleurs encore à ne pas être uniquement des lieux de répétition  mais des lieux de développement d’innovation. L’innovation est indispensable dans un système d’apprentissage ; Charpak invitait à innover et expérimenter. Ce couple est dialogique :  à la fois une expérimentation de choses déjà faites, reprise de pratiques et de conception antérieure, ET une innovation qui permette de s’adapter à une situation pas toujours prévue dans la totalité des cas.

R&D et innovation

Dans le langage courant, la confusion entre la recherche et développement (R&D) et l.innovation est fréquente. Pourtant, ces deux notions correspondent à des réalités différentes qu.il convient de distinguer précisément, en particulier s.il l.on veut mesurerces deux phénomènes afin de soutenir leur mise en oeuvre séparément ou simultanément. Ainsi, la R&D s.inscrit en amont de l.innovation ; elle constitue sa source principale. Elle est définie par le manuel de Frascati (OCDE, 1993) comme l.ensemble des « travaux de création entrepris de façon systématique en vue d.accroître la somme des connaissances. »

En aval de la R&D, l.innovation s.apparente, quant à elle, à la mise au point d.un service, d.un produit ou d.un procédé nouveau. Néanmoins, l.innovation n.émane pas toujours des efforts de R&D. En effet, elle peut également avoir pour origine l.apprentissage par la pratique, l.imitation ou l.achat de technologie.

Par ailleurs, l.innovation peut tout simplement correspondre à l.adaptation d.un produit existant à un nouveau marché (la bicyclette qui se transforme en « vélo tout terrain ») ou au repositionnement d.un produit sur un segment de marché différent (commercialisation à destination des mamans des shampooings pour bébés). L’innovation peut alors s’appuyer en partie seulement sur des travaux de R&D.

Enfin, une entreprise sera également considérée comme innovante si elle s.approprie un procédé ou met sur le marché un produit / service développé par une autre entreprise ou un autre organisme. Au préalable, elle n.aura alors mis en oeuvre aucun travaux de recherche et développement.

Extrait de http://cisad.adc.education.fr/reperes/telechar/ni/ni0255.pdf , Note d’information, NOTE D’INFORMATION 02-55, source MEN

La dialogique[1], combinatoire plus qu’antagonisme, entre innovation et expérimentation

Ne réduisons pas par des identifications réductrices des manières de faire, d’enseigner ; quand on expérimente, qu’est-ce qu’on va garder, et aussi changer ? Tenir compte des variétés de situations, de moyens, de moments ;  le mythe identitaire détruit les possibilités d’équité et de justice, et tue la variété requise.

Cette dialogique entre innovation et expérimentation permet de comprendre d’une part la rigueur scientifique dans l’expérimentation, mais aussi la capacité d’innover en s’appropriant les données, en ajustant. L’innovation vient s’opposer à ce qu’il y a de répétitif ; et l’expérimentation vient s’opposer à l’innovation en demandant de tenir compte des savoirs acquis, il faut tenir compte des expériences passées. C’est une déontologie du métier d’enseignant, comme pour notre organisation toute « nationale ». La dialogique ainsi comprise permet de sortir d’un vieux débat entre conservatisme et nouveauté. Apparait de même la vieille tension entre Jacobins et Girondins : un besoin d’harmonisation nationale et d’autre part, un devoir d’ouverture et d’interactions au niveau local.

La Loi pour l’Avenir de l’Ecole en 2005 comprend un étonnant « droit à l’expérimentation » (article 34) reconnu aux équipes, quand la démarche d’innovation est forcément locale, située. Cela avait été une ancienne revendication des mouvements pédagogiques il y a plus de vingt ans, repris par le feu CNIRS en 2000; elle reconnait désormais que dans le cadre nouveau (et européen) du Socle commun pour les élèves, dans cette nouvelle organisation du métier (référentiel du métier enseignant, 2007), il devient stratégique de repenser l’organisation du travail au niveau local, dans ses spécificités, ses richesses, ses contraintes, variables d’un lieu à l’autre.

L’équilibre est ente le besoin de fédération et la nécessité de variété ; il faut imaginer des souplesses et comprendre que le besoin d’originalité en chaque élève, en chaque enseignant soit consolidé par un besoin de reconnaissance mutuelle.  Les corps d’inspection doivent être plus soutien des aspirations qu’impliquants des modélisations de leur choix.  Un accueil des idées, des originalités des décisions prises, et un équilibre avec d’autres expériences.  Ce sont d’autres postures, et derrière elles, d’autres compétences pour assumer cette fonction.

Autour du concept de  développement, la métaphore biologique

Dans le registre biologique, le concept de développement est riche : pour faire advenir un être nouveau , combien de mises en relation, en interconnexion d’éléments différents, puis des fragmentations d’ensemble qui se recombinent pour aboutir à une réalité biologique d’une grande complexité.

C’est un processus dynamique, très évolutif et mutant. Il suppose la simultanéité d’une croissance de vie avec une mort nécessaire : les cellules meurent pour que le corps vive ; c’est le processus d’apostose ; les choses peuvent être changées et remplacées. Ce concept est important pour étudier le cancer par exemple.  Le cancer, ce sont des cellules qui auraient du accepter de mourir mais qui persistent à vivre en se développant dans l’organisme.

Toute organisation sociale est vivante ; où rien n’est éternel (cf. Paul Valéry).  Dans notre administration, la tendance à la bureaucratisation peut être assimilée à une sorte de cancer comme la dégénérescence du pouvoir, sa rigidification qui provoque cette désorganisation. L’application stricte et répétitive, à la lettre, exprime ce phénomène ; mais la mesure et le bon sens sont des réalités plus vivantes, avoir le devoir de faire des choix, et éviter l’automaticité qui dénie la responsabilité. Le développement est le meilleur garant contre le mythe bureaucratique.

Autour du développement professionnel

Le développement professionnel est lié à l’évolution de la nouvelle civilisation ; la notion de profession doit être honorée, et son développement mis en exergue ; en France, la notion de profession n’est pas toujours considérée positivement. La formation professionnelle des enseignants est encore mise à mal, dans une institution dont c’est pourtant le cœur de métier.

Dans l’Encyclopédie au XVIIIème s, comme la  notion de profession fut interdite à la noblesse,  cette interdiction s’est étendue partout ; d’après d’Alembert : « « La société en respectant avec justice les grands esprits qui l’éclairent ne doit point avilir les mains qui la servent ». « C’est peut être chez les artisans qu’il faut aller chercher les preuves les plus admirables de la sagacité de l’esprit, de sa patience et de ses ressources ».  (discours préliminaire de l’Encyclopédie).

Nous sommes issus et pétris de cette culture, d’une orientation d’échec plus que d’une culture de la promotion des talents et de tous les talents !  Il n’est pas innocent que ce concept se soit plutôt développé dans le monde anglo-saxon plutôt que français. Il est ainsi très en vogue en Australie, en Nouvelle-Zélande ou encore au Québec francophone, mais très nouveau et décalé encore en France.

La mise en relation entre des savoirs, entre des collègues, entre différents mondes, entre différentes pratiques, cette combinatoire systémique et complexe participe du développement professionnel ; c’est une des clés du succès des réformes. (cf. Helen TIMPERLEY, 16 décembre 2010[2]),

Ambivalence et incohérence du monde, continuité du changement

Il nous appartient d’accompagner ce changement de culture, de registre linguistique, de références professionnelles dans notre univers marqué encore d’inerties, et construit sur d’autres pré-supposés. Dans un moment objectivement difficile, dans un mouvement tourbillonnant : crise financière et internationale, crise de l’Etat, ce sont des moments aussi importants pour penser le développement des jeunes et de leurs cadres.

Il ne s’agit pas de précher la cohérence d’un système, mais bien plus d’entrer en analyse d’une certaine complexité des changements, de déceler les incohérences des systèmes et sous-systèmes (voir la conférence en vidéo de Roger-François Gauthier, ESEN[3]), d’en décrypter les mécanismes pour aussi en dégager des moyens et des marges de manœuvre. Les mouvements sont d’autant plus importants que l’inertie l’a été de son côté, en effet de rattrapage quasi –sismique.

Un message aux  hommes et femmes  du réseau des « CARDIE »  et à la DRDIE

Dans chaque académie, des missions, des directions se restructurent sous le nom de CARDIE (cellule Recherche et développement en innovation et en expérimentation) ;  elles  sont porteurs d’une bonne nouvelle, d’une piste de recherche, d’une chance de développement, et d’une foi rassurante sur les expériences passées, présentes et futures. On le rappelle étymologiquement CARDIE, c’est être « proche du cœur ». C’est rappelé que dans la science des organisations, tout innovateur reste malgré tout un « marginal séquent » ;

Le souci n’est pas seulement  politique, mais aussi scientifique de penser les différents problèmes soulevés,  en fonction de vues d’idées nouvelles, sollicitées comme choix possibles et non d’obligations, de directions à prendre.

Puissent-ils tenir compte de ces deux dialogiques : entre innovation et expérimentation, chacune régulant l’autre ; et pus entre le monde fédéré nationalement et les possibilités locales, en bonne articulation :

Ces collègues pourront viser aussi à la plus grande responsabilisation de tous les acteurs ; l’innovation est un mobile de responsabilité toute professionnelle, et non de dépossession.  La responsabilisation préserve de la dépossession de soi et de la « machinisation » de la personne, de l’institution ; être en situation de choix professionnels, de coopération, et d’adaptabilité face aux incertitudes et aux urgences de l’environnement proche (ou de la « communnauty » à la manière anglaise).

Les qualités et compétences requises pour ce dispositif et ce nouveau métier pourraient être :

–          Un engagement sur des expérimentations déjà éprouvées, en liaison avec des organismes et/ou des associations

–          Une ouverture intellectuelle,  et un éclairage interdisciplinaire

–          Une connaissance relationnelle, professionnelle des membres, des réseaux, locaux, nationaux, et à présent internationaux

–          Une analyse confiante et bienveillante, mais exigeante  à la manière d’un « ami critique », faite d’écoute, de capacité d’analyse et de synthèse rapide.

–          Une ingénierie requise et variée en matière de « développement professionnel »

Ainsi donc, prendre à son compte la dimension « Recherche et développement » en éducation devrait avoir des effets non seulement sur les pratiques enseignantes mais d’abord sur les modes de management et d’organisation au sein du MEN, des rectorats, des inspections d’académie, comme sur les « métiers » …. en développement tout professionnel.

A suivre.


[1] La dialogique d’après Edgar MORIN :  in « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Le Seuil, 2000 : par exemple « La recherche d’un avenir meilleur doit être complémentaire et non plus antagoniste avec les ressourcements dans le passé » «Une définition courte : «  Unité complexe entre deux logiques, entités ou instances complémentaires, concurrentes et antagonistes, qui se nourrissent l’une de l’autre, se complètent, mais aussi s’opposent et se combattent. A distinguer de la dialectique hégélienne, extrait de l’Identité humaine,

[2] Jeudi 16 décembre 2010 – 9h30 – 11h30 , Lycée hôtelier Guillaume Tirel, 237, boulevard Raspail , 75014 Paris (métro Raspail) – Inscriptions auprès de : jean-louis.derouet@inrp.frTél. : 04.72.76.62.17

conférence d’Helen Timperley, Professeure de Sciences de l’éducation. Université d’Auckland. Nouvelle Zélande, co-organisée par l’INRP, la CARDIE de l’académie de Paris et l’ESEN:

Le développement professionnel des enseignants, clé de la réussite des réformes en éducation ? Le cas de la Nouvelle Zélande.

La France est actuellement engagée dans un certain nombre de transformations de son système éducatif qui correspondent à des orientations internationales, en particulier la mise en place d’un « socle commun ». Ces dispositions sont mises en ouvre depuis plusieurs années dans de nombreux pays anglo-saxons et il est possible de tirer quelques leçons de leur expérience.

La Nouvelle Zélande a couplé les réformes des contenus d’enseignement à un nouveau type de fonctionnement fondé à la fois sur le développement des établissements et l’accompagnement du développement professionnel des enseignants. Helen Timperley, professeure à l’université d’Auckland,  a accompagné ce mouvement dans le domaine de la littéracie. Comment traduire sur le terrain pédagogique les objectifs politiques qui visent à doter tous les Néo-Zélandais des savoirs, compétences et valeurs nécessaires à des citoyens éclairés ? Comment obtenir l’élévation du niveau de compétence des élèves dans le domaine de la lecture et de l’expression écrite,  particulièrement celui des élèves les plus faibles ?

C’est par une formation professionnelle des enseignants, fondée sur des méthodes éprouvées pour leur efficacité, notamment sur une conception de l’enseignant enquêteur sur ses propres pratiques, que ces objectifs ont été atteints. Cette réforme a nécessité la production de connaissances nouvelles à tous les échelons du système éducatif, y compris au sein du ministère de l’Éducation. Au plan national, les résultats des élèves ont augmenté deux à trois fois plus que le taux attendu. Les progrès ont été bien supérieurs parmi les 20% d’élèves les plus faibles.

[3] http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=962&cHash=025c0ee1b3&p=1&motsCles=Gauthier

[4] Pour l’honneur de l’Ecole, p ; 398, d’André de Peretti, visible sur le site http://francois.muller.free.fr/ecole/