Le SUDOKU ou recette pour organiser une formation réussie d'enseignants (et de cadres ?)

A corréler avec Pour une approche systémique de la formation


Le Sudoku de la formation,

ou recette pour organiser une formation réussie

Passion du Sudoku, et origine de la technique


La passion récente pour ce type de jeu remonte à des origines partagées.

On dit que ce jeu est apparu à la fin des années 1970 sous le nom de « Number place », dans un magazine spécialisé de New York. Il a été repris, dans les années 1980, par un éditeur japonais, et rebaptisé « Suuji wa dokushin ni kagiru », traduit littéralement par « le chiffre est limité à un seul ». Ce nom a été réduit à SU DOKU, c’est-à-dire, « chiffre unique ».

En fait, le Sudoku n’a rien à voir avec le calcul. C’est un jeu de pure logique. Dans une grille traditionnelle, il y a neuf cases dans chaque région ou carré, et on utilise les chiffres parce qu’il y en a neuf.

Le Sudoku est universel : c’est ce qui lui donne son caractère exceptionnel. Les mots croisés impliquent la connaissance d’une langue écrite ; et ils sont impraticables avec (entre autres) les caractères chinois. Tandis que tout le monde peut pratiquer le Sudoku, sans connaissance particulière d’aucune sorte.

Intérêt de l’approche numérique combinatoire pour la construction de la formation


Jouer avec des chiffres, sans pour autant faire du calcul, jouer en logique combinatoire en respectant la règle de la variété requise, en lignes et en colonnes. Voilà un principe que nous pouvons ensemble étudier pour concevoir la formation d’enseignants, par exemple.

La notion de clinamen donne quelques indications sur la tendance à respecter : on ne plaide pas ici pour des changements radicaux ou révolutionnaires. La référence au clinamen montre qu’il est parfois utile de chercher ce qui est germinatif, susceptible de pousser au changement sans provoquer des réactions de rejet. Ne pas mettre en marche les réflexes immunitaires et défensifs de toutes individualités, de toute institution humaine : c’est la précaution « rusée » à observer.

Il importe d’observer comme y invitait W. Thackerey (mort en 1863, auteur de Vanity Fair et de Barry Lyndon), « qu’il n’est pas nécessaire de vouloir faire de grands changements, mais qu’il importe plutôt de veiller à changer seulement ce qui peut aisément l’être. »

Comme tout enseignant protège son mode d’enseignement comme un trésor à la vue de tout autre regard extérieur, même de son inspecteur pédagogique pour lequel il réserve une leçon modèle 89, révisé 2005, le formateur est bien ignorant de ce que son autre collègue formateur met en œuvre pour organiser une formation. Cela reste encore du domaine du secret de fabrication, pour ne pas dissimuler au pire une inaptitude à élaborer. In fine, il s’agit bien d’une compétence du formateur à penser la formation.

Ayant eu à organiser nombre de sessions de formations de formateurs débutants, j’ai constaté avec la constance de l’habitude, qu’ils se trouvaient confrontés à l’angoisse de la « page blanche ». Face à la nouveauté irrésolue (celle d’organiser une formation pour la première fois), ils s’interdisaient toute pensée conceptuelle sur la formation elle-même et fonçaient tête baissée sur la surabondance de contenus. Oublieux qu’ils étaient experts, avec des élèves, de l’organisation de situations d’apprentissage, qu’ils appliquaient la plupart du temps une « matrice », relativement cohérente : ouverture et fermeture, représentations et évaluations, temps d’investigations et de productions, temps collectifs et temps individuels, variété requise des modalités et des instruments.

Plus que tout autre moment d’apprentissage, la formation, par sa relative rareté, par son unicité, par son caractère somme toute exceptionnelle, obéit aux lois du genre. C’est une véritable histoire qui se construit avec un groupe : il lui faut du temps, des méthodes, des instruments adéquats, et un peu de recul pour sélectionner ce qui apparaît comme important.

Ainsi, pour parvenir à une programmation, toujours prévisionnelle, car l’histoire s’écrit en direct, en ajustement aux besoins et aux groupes, et pour éviter de se laisser enfermer dans des limites qui vous piègent, il me semble important et signifiant de déterminer quelques éléments matriciels, que je pourrais proposer en une formalisation simple dans un tableau à double entrée.

Des modalités variées d’acquisition de ressources et d’élaboration de la compétence


En colonne, les modules types que toute formation comporte en gestion du groupe, des relations, des modes de travail, par exemple :

Type de module Apports Enquêtes Recherches Laboratoire d’étude Analyse de pratique Ateliers de créativité consultation

Chacun de ces modules se différencie des autres par la nature de l’activité et de l’engagement des formés ; ainsi, les temps d’apports théoriques sont à la fois nécessaire mais ne sauraient se réduire à la seule formation (c’est encore trop souvent le cas, notamment dans la formation des cadres). Ce sont des temps courts, fondateurs d’un langage expert et d’une culture commune, qui permettent d’avancer de manière significative. L’exposé peut être ex cathedra, sans retenu. En citant les sources et les points d’appui pour aller plus loin. Ces temps, tout nécessaires qu’ils sont, doivent s’accompagner de phases d’études, d’élaboration, d’appropriation, si la formation ne le permet pas, quand cela alors sera-t-il possible ? Sûrement pas, en situation professionnelle.

Ces moments complémentaires sont à discrétion : des temps d’enquêtes et de recherches, des temps d’études, des ateliers de créativité, des temps de consultation. Prenez ici le temps d’explorer chacune de ces possibilités dans le cadre de la formation professionnelle.

Les temps d’enquête et de recherche


En commençant par cette modalité, je sais que je peux ouvrir quelques chemins encore inconnus pour nombre de collègues. La formation est bien un temps à part, une véritable parenthèse ouverte, qui autorise à toute sorte d’initiative. Et croire que la formation, tout comme un cours devant élèves, se résume au seul face à face entre des formés et une formateur reste un leurre grossier. L’autorité du formateur, c’est autoriser, c’est-à-dire accroitre les capacités d’initiative et d’action des formés. S’agissant de formation d’adultes enseignants, nous avons le devoir de proposer des solutions permettant aux collègues d’aller requérir des ressources, des études, un questionnement ailleurs. Pourquoi ne pas inscrire dans le cadre de la formation la procédure de consultation et d’entretiens auprès d’autres types de professionnels qui ont des choses à nous dire, à nous transmettre sur le métier, quel que soit son aspect spécifique.

S’agissant de formateurs, j’ai toujours impulsé la possibilité pour quelques uns, libres à eux d’en saisir l’opportunité, d’aller à la rencontre d’autres types de formateurs, soit dans l’Education nationale, soit volontairement ailleurs, dans le milieu de l’entreprise, dans le milieu de l’Armée, pourquoi pas, partout où il est question de formation. Il s’agit bien de former à une fonction, partagée dans toute organisation structurée ; la professionnalité est à ce prix ; mais aussi, aller interroger des fonctions autres que la formation, sur le rôle et la fonction que la formation prend dans un système : un chef d’établissement, un IEN (inspecteur de l’Education nationale, dans le premier degré). Quand j’ai pu accompagné le cops des conseillers pédagogiques d’une académie, la requête est allé auprès d’enseignants du CNAM, en matière d’analyse du travail, comme auprès de chercheurs en psycho-sociologie. Les résultats ont été probants[1]. Tout comme la restitution qui peut alors en être faite au groupe des formés. L’action témoigne de la fonction d’interface que le formateur joue avec les formés. Il est un lien entre le dedans et le dehors. Il peut éclairer utilement le jeu subtile que l’Ecole joue dans la société, et non hors la société. La formation reste une fonction stratégique dans l’organisation, malgré tout. Il est bon de le rappeler quand au sein même de l’Institution, elle semble parfois dévaluée de cette fonction.

C’est aussi la raison pour laquelle le référentiel de compétences du formateur se puise non dans une grille interne issue de l’inspection, mais dans une liste établie à partir de l’étude approfondie d’une vingtaine de milieux différents. Les récurrences sont fortes, quitte à jouer après sur les adaptations et ajustements nécessaires au niveau local, académie par académie.[2]

Aller voir ailleurs, c’est un bon « clinamen » pour des formateurs de l’EN !

Les laboratoires d’étude


Provocateur, je dirai qu’on a rien inventé en éducation depuis Socrate ; seulement pour légitimer ce « devoir de mémoire » en formation, le fait de signifier que dans le cadre de la formation, il est intéressant, utile, nécessaire… et obligatoire d’envisager l’historique des pratiques, les expériences passées ou présentes, de se confronter à l’étude analytique, critique, et à la transposition.

En éducation, nous avons la mémoire courte, et nous comportons la plupart du temps en artisans du savoir, à bricoler sans répit à partir de rien les instruments, ressources, outils et techniques qui nous semblent les meilleurs. Il ne s’agit pas ici de renier cet aspect fondateur du métier, mais de faire reconnaître l’ingénierie pédagogique qui permet à tout formateur d’être plus réactif, plus ajusté à toute situation de formation. Nous nous devons de disposer d’une batterie d’instruments et de techniques propres à satisfaire nos objectifs ; et à la proposer aux collègues, dans une étude attentive.

C’est pourquoi dans le cadre de la formation, convoquer à l’étude critique une étude de cas d’un dispositif existant, reprendre des productions anciennes, proposer en accord avec le sujet traité un support déjà existant permet à la fois de légitimer l’approche, mais aussi de s’appuyer sur un savoir professionnel réel du métier, en s’inscrivant bien dans une « professionnalisation » du métier. Les médecins en font tout autant en soumettant à leur expertise tel ou tel protocole proposé, en l’amendant ou en le corrigeant pour l’adapter à des patients ou à des contextes différents.

Ainsi, les laboratoires d’études, en plusieurs groupes, permettent d’envisager sur un même thème plusieurs traitements, plusieurs techniques, puis d’en communiquer leur intérêt, leur limite, leur complémentarité.

Nous pourrions demander à ces laboratoires non seulement d’étudier supports et techniques, mais aussi de proposer les ajustements nécessaires par un « jeu méthodologique de transposition » (JMT),[3] autre technique qui assiste un groupe dans sa capacité à sélectionner par niveau d’analyse, ce qui parait important.

Les ateliers de créativité


Les ateliers de créativité sont une modalité complémentaire des laboratoires d’étude ; ils en différent en ce qu’ils sont organisés en vue d’une production nouvelle. Le concept de créativité est curieusement absent de notre univers très enseignant et formateur de l’EN ; on soupçonnerait même quelques travers ou quelques vices.

En tant que coordonnateur de la mission « innovation », j’ai été approché voici quelques années par la récente « association française de créativité »[4], intéressée qu’elle était par l’acceptation du terme dans le monde de l’éducation ; à la rencontre des participants, j’ai été surpris d’être le seul représentant de l’éducation, tous étaient d’autres milieux : consultants, organisations, entreprises, formateurs, éditeurs etc, Le réseau est international. Ma plus grande surprise a été de découvrir que sous le couvert de créativité dans ces milieux, j’y retrouvé ce que nous engagions en formation d’enseignants, en techniques d’animation, d’expression, de production, tout ce qui peut se retrouver aisément dans les ouvrages d’André de Peretti[5] notamment, et eux de leur côté l’ignoraient de la même façon. Etonnant, non ? Tout cela plaide pour une porosité plus grande de ces milieux ; et dans tous les cas, nous avons une plus-value certaine.

Les phases de créativité engagent des petits groupes à investir un sujet, à en décortiquer les mécanismes mentaux et sociaux, dans une bonne humeur évidente. Nous pourrions ici évoquer plusieurs techniques connues par ailleurs : le « brainstorming » ou le remue-méninges », la technique du risque, la technique de la carte conceptuelle ou « mind-map », le jeu de l’écriture co-élaborative, les différentes techniques usitées dans les ateliers d’écriture, les évocations métaphoriques, notamment par le photolangage, la méthode développée (et brevetée !) par Méta-plan.

Ces productions en formation constituent une réelle plus-value de la formation, non tant par leur qualité intrinsèque, parfois inaboutie, que par le processus qu’elle engage chez les formés.

La consultation ou workshop


En fil rouge de la formation, je proposerai aussi de la manière la plus commune, une « boutique de formation » ou « workshop », ce que l’on retrouve aisément au Québec par exemple, même pour les élèves. C’est-à-dire, des ressources, de toute nature, à libre disposition, en rapport direct avec la formation : une table où s’étalent livres de référence, encyclopédies, revues et périodiques, d’accès plus ou moins facile, mais aussi un ou des postes informatiques avec quelques adresses internet en pages portail.

Ainsi chaque formé a la possibilité, cela s’organise dès le début, de saisir un article, un livre, etc pour en faire le compte-écrit, puis oral en fin de formation. Ce sera d’ailleurs une des traces de la formation.

Par cette modalité, nous organisons donc la possibilité d’itinéraires personnels en formation, couplés aux apports en commun et aux travaux de groupe. Ce sera un critère significatif pour moi de l’évaluation de la formation à l’issue du travail.

La formation alors n’a de sens qu’en participant à un processus plus global de développement de la ressource professionnelle, elle se veut ouverte, découvrant ses sources, en créant d’autres à l’avenant. En ce sens, elle n’est jamais « finie ».

La formation est une histoire courte et intense de la vie professionnelle


Revenons donc au tableau évoqué : donc, en ligne, les modalités variées possibles en formation.

Puis, en colonnes, les thèmes et contenus adaptés aux objectifs de la formation : plutôt, cinq que deux ou trois, pour permettre qu’une dynamique s’installe.

Pour des formateurs débutants, je proposai de travailler plus spécifiquement les temps suivants :

– commencer une formation

– se présenter

– faire émerger les représentations

– travailler en équipe, conduire un projet

– développer un thème

– faire écrire

– évaluer une formation

Chacun de ces domaines peut donc se décliner une ou plusieurs fois dans chaque modalité, au titre des apports, des recherches, des laboratoires d’étude, des ateliers de créativité, des consultations. Par exemple ;

Type de module Domaine de la formation Apports Enquêtes Recherches Laboratoire d’étude Analyse de pratique Ateliers de créativité consultation

Ainsi, le tableau se présente comme une matrice de la formation en cinq domaines d’études traités suivant cinq modalités possibles, soit un potentiel de 25 (au moins) temps.

Matrice prévisionnelle de la formation, nous pouvons la présenter tout de go aux formés, mais de manière plus dynamique, en présentant la structure, quelques éléments, envisager les attentes, les y reporter, et construire ainsi dès les premières heures de la formation le programme réel ; la formation devient processus où tous prennent une part active et collaborative.

Pour plus de facilité, nous passons alors à la programmation en modules, généralement, quatre modules dans une journée complète ; le temps d’étude, de mise au travail, de compte-rendu n’est jamais à sous-estimer ; nous péchons, par expérience, par trop plein plus que par trop vide !

Ainsi, pour une formation conçue en 2 X 2 (deux jours groupés en deux fois) ; nous obtenons 16 modules. Pour peu que l’inter-session soit conséquente (plusieurs semaines), ce temps doit être alors mis à profit comme partie intégrante, et intégrée !, de la formation ; à nous alors de proposer quatre types de travaux complémentaires. Soit, en tout 20 modules possibles à aménager.

23 janvier 24 janvier Inter-session 30 mars 31 mars


Les « fondamentaux » du temps de formation


Si le tableau permet d’envisager les possibles, passer à l’organisation réelle de la formation oblige à quelques réalités fonctionnelles ou « institutionnelles » essentielles qui en conditionnent le déroulement. J’identifierai alors trois « fondamentaux », pour reprendre un terme rugbystique : l’entrée en formation, l’évaluation finale et les temps intermédiaires dits « temps méta ».

« Entrer en formation »


Ce n’est pas une formalité. C’est une phase fondatrice de la formation, de laquelle en découle réussite ou problèmes récurrents, c’est selon. Nous devons y présenter tout à la fois le dispositif de formation qui fait qu’un groupe est réuni ici, les procédures (protocolaires) qui justifient cette formation et donc le « contrat de formation »[6] en terme d’objectifs ; les contenus peuvent y être fermés ou ouverts, nous l’avons signalé ; dans cette phase, vous jouez aussi sur votre propre professionnalité, ou autrement dit, votre légitimité. Ce moment relève de l’ingénierie de formation ; domaine souvent négligé par les collègues, et pour la plupart du temps inconnus des formés.

Vous ouvrez une parenthèse professionnelle qui se refermera avec vous, un espace-temps où tout peut être jouer et rejouer, sans souci d’évaluation à la personne, la formation appartient au domaine de la confidentialité ; en jouant facilement avec les mots, c’est un temps de « trans-formation ».

Ce temps doit s’inscrire d’évidence au début, occupe les premiers modules, au moins la matinée. Il s’articule avec le temps de construction de la formation, à savoir le temps de dévolution des objectifs aux formés, la négociation des modalités variées, comme nous l’avons vu ci-dessus, la répartition des rôles, leur distribution, l’esquisse d’une programmation et l’évocation d’un produit final.

Formellement, on peut proposer ces différents temps successivement ; avec l’expérience et l’appui de notre Cicéron classique (la « captatio benevolontiae »), il peut se trouver des techniques et des instruments propres au « clinamen », qui invitent formateur et formés. J’ai eu souvent personnellement recours au photolangage, non plus celui à présent dépassé[7] parce que daté dans ses « vues », mais un corpus de vues et d’images de ma composition, adapté au thème, facilement composé grâce au moteur puissant de l’internet[8]. L’accroche décalée permet de contourner toute autre expression plus formelle et pas mal de résistances, et surtout le « tour de table » traditionnel qui n’apporte rien que des connaissances que l’on a par ailleurs (sur la liste des inscrits par exemple).

J’ai pu proposé à un groupe de néo-formateurs de travailler plus spécifiquement cette dimension d’entrée dans la formation, en leur faisant concevoir une fiche sur « trente façons de commencer une formation » , à l’instar d’une fiche plus ancienne conçue par André de Peretti et un groupe d’enseignants sur « trente façons de commencer un cours »[9]


Evaluer en formation, évaluer la formation

Utilité et efficacité de la formation ?


L’évaluation de la formation est un acte institutionnel et obligatoire. Mais la prescription ne suffit à elle seule pour déclencher et les pratiques et en extraire une véritable valeur.

Au temps de la mutation de la formation des enseignants, au moment du passage de la première époque, celle des Mafpen, à la deuxième époque, celle de la séparation entre maitrise d’ouvrage (rectorats) et maîtrise d’œuvre (IUFM), selon les souhaits du ministre d’alors, en 1998, une étude s’est particulièrement attachée à l’utilité, et pour tout dire à l’efficacité, de la formation d’enseignants[10].

Nous sommes en passe d’une troisième époque à présent, celle d’une reconquête relative par les rectorats d’une part, celle d’une universitarisation réaffirmée par l’intégration des IUFM (ce qui pose encore plus de problèmes aux universités qu’autre chose). C’est pourquoi les conclusions de la présente étude sont proposées ici à votre méditation, en matière d’évaluation.

L’équipe de chercheurs observe trois facteurs corrélés pour rendre une formation « efficace », c’est-à-dire, ayant les effets attendus (voir plus loin sur le concept d’impact) :

1- L’effet –établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif. Plutôt que de questionner la pertinence en terme d’organisation (tradition de l’EN) des différentes modalités de formation (stage individuel au PAF versus plan de formation d’établissement), l’étude pointe le style de direction :  » encourager les compétences, non pallier les manques « . légitimer et communiquer autour de la formation continue, sous toutes ses formes.

2- La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs (universitaires ?…) qui travaille à la fois sur la reconnaissance mutuelle, une approche par tâtonnement autour d’activités en lien avec des situations professionnelles contextualisées mais s’inscrivant dans un long terme. Plutôt que de tenter le grand écart impossible, il convient de progresser par petits pas, petits projets, en s’appuyant largement sur l’expérience et les compétences déjà maîtrisées des formés. En ce sens, la formation est un début d’un système d’engrenages qui vont jouer solidairement, mais pas trop vite.

3- L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et son rapport au savoir professionnel. Un signal de la réussite est le basculement d’une vision prescriptive du métier à l’appréhension –compréhension et acceptation de la complexité, de la souplesse et de la variété nécessaire des orientations et des pistes de travail possibles, à l’acceptation de situations d’impasse, au traitement des échecs.

Trois alertes viennent compléter l’étude pour toute tentative d’évaluation en formation :

u Que l’institution énonce clairement les effets attendus, et sur ce point, rien n’est simple

u De se doter d’outils et de méthodes de repérages des effets réels et de leurs causes[11] qui dépassent forcément la formation (les pratiques actuelles d’évaluation à chaud, d’évaluation différée un peu plus tard ne peuvent que fournir des déclarations d’intention), en prenant en compte le facteur temps, analysé dans l’effet-établissement

u D’adopter en la matière une grande prudence méthodologique (ni légitimer, ni discréditer), ne pas céder à la pression forte d’évaluation tous azimuts qui ne présentent aucune supériorité par rapport à l’absence d’évaluation[12]


Niveaux d’évaluation de la formation


L’évaluation de la formation est un acte institutionnel et obligatoire ; elle fait partie du processus enclenché bien en amont ; il appartient au formateur de faire une évaluation classiquement appelée « à chaud ».

Pour bien situer cette phase, il nous faut revenir sur l’approche systémique de l’évaluation en un schéma simple.

Le processus de formation est composé de deux boucles ; la première (en rouge) met en regard besoins identifiés et résultats constatés ; elle s’élabore en dehors de la formation, mais elle l’encadre. Plus, elle est LE cadre de la formation. Sans cette boucle, toute formation fonctionne à vide. Son évaluation est dite « externe », en s’attachant aux niveaux 3 et 4 : 3 pour les compétences professionnelles développées et constatées in situ, 4 pour les effets, on dit aussi « impact » sur l’organisation, sur le système (ici, l’établissement).

La deuxième boucle intéresse directement la formation, et donc le formateur. Elle met en regard les objectifs de la formation et les compétences à la sortie ; en identifiant deux niveaux, 1 et 2 : 1 pour la satisfaction des formés, 2, pour les capacités développées dans le cadre de la formation. Ces deux niveaux sont le domaine propre du formateur. A lui d’en extraire la valeur, au sens premier du mot « évaluation », de la manière la plus probante.

La plupart du temps, dans les différents dispositifs académiques, IUFM ou rectoral, sont proposés des supports d’évaluation à chaud pour les formateurs, imprimés à case ou à texte libre. L’expérience montre qu’ils ne satisfont personne ; les formateurs y accordent peu d’attention, ce qui ne renforce d’ailleurs pas leur « légitimité » ni leur intégration dans le dispositif, cela même peut les fragiliser d’une certaine façon ; ils peuvent même le distribuer en toute fin de formation, aux formés de le renvoyer. Le taux de retour est alors extrêmement faible ; et cela n’émeut personne…. Quand les imprimés sont ramassés, on observe peu d’utilisation, une simple transmission pour quel traitement ? Assurément, l’évaluation de la formation reste encore un domaine à explorer ; d’aucuns ont pu depuis quelques années en parler comme d’un « serpent de mer ».

Les spécialistes doivent intervenir pour rappeler la primauté de l’évaluation intuitive interactive qui se déroule au cours de l’apprentissage. (L. Allal )


Evaluations à chaud et valeurs collectives


Pour rester en cohérence avec le processus formatif, je proposerai d’autres types de développement de sorte à faire de la phase d’évaluation un moment en soi de formation, pour chacun et pour le groupe. C’est bien un moment important de dégager ensemble les savoirs professionnels et collectifs. Finalement, c’est exactement ce que nous devons faire avec une classe à l’issue d’un travail : faire un bilan des savoirs.

Une technique d’évaluation rapide en fin de formation peut être par exemple l’évaluation par symboles : elle permet en un temps rapide et « efficace » une expression individuelle et une visualisation collective. Nous proposons cinq feuilles de type « paper board » au mur ; chaque feuille porte en haut un symbole spécifique :

J’ai aimé Niveau 1 : enquête de satisfaction
Je n’ai pas aimé
i Cela m’a donné des idées Niveau 2 : enquête sur les capacités développées
U J’ai trouvé cela utile
? J’aimerai en savoir plus sur Enquête sur les besoins complémentaires en formation

Une fois les fiches exposées, le formateur présente en une liste affichée (en vidéoprojection, c’est plus rapide) les éléments qui lui semblent devoir être évalués dans la formation, en quinze ou vingt items, numérotés. Voici par exemple les items retenus lors d’une formation :

Liste des thèmes, techniques et outils travaillés lors de la formation

1- Mini-cas et analyse de la pratique

2- Attribution de rôles de communication, de service, de production…

3- Organisation négociée du travail collaboratif

4- Outillage de la pratique (q-sort, blason…)

5- Gestion modulaire et variée des travaux de groupe

6- Échanges sur la pratique

7- Méthodes d’évaluation rapide

8- Interviews

9- Apports théoriques

10- Conduite de formation assistée par ordinateur

11- Conseil individualisé

12- Production collaborative de fiche-synthèse

13- Possibilité de recherche et de travailler sur poste

14- Exemples de traitement (thèmes, carnets de bord…)

15- Parcours individualisé de formation

16- Ressources apportées et conseillées

17- Moments conviviaux et visites

18- Constitution d’une trace écrite commune rapide

19- Organisation d’un suivi de la formation

Un temps court est réservé à la réflexion, puis chacun est invité à porter son appréciation sur les fiches murales en y indiquant les numéros d’items selon les symboles. L’opération est relativement rapide et permet au groupe comment la formation a été reçue. Un rapide commentaire accompagne la lecture, en s’attardant sur le futur proche (I et U) mais aussi sur les besoins complémentaires ; ainsi, en fermant la parenthèse de cette formation, nous en ouvrons une autre et des possibilités de plans individualisés de formation, en s’appuyant sur les dispositifs connus ou inconnus par certains.

Plus classiquement, ce procédé par symboles peut être assorti d’une autre technique, celle de la cible collective. Des axes sont thématisés : ils reprennent les objectifs, les modalités, les niveaux 1 et 2. Après avoir présenté la méthode (un point par secteur, trois niveaux d’évaluation, de TB au centre à I à la périphérie), sur la cible rapidement tracée sur une feuille au mur, chaque formé vient y reporté les points selon son appréciation.

Des nuages en points apparaissent en 2 minutes. Le procédé est à la fois collectif et très visuel. Il permet à chacun des formés de se positionner dans son groupe et de relativiser les problèmes ou résistances rencontrés.

Les temps « méta »


Non, l’évaluation ne sera pas la fin de ce chapitre. Pour conclure sur les « fondamentaux » de la formation, il nous manque encore quelques jalons que j’ai nommé « temps méta ». Ce sont en quelque sorte les balises du repérage du processus formatif à inscrire dans le déroulement d’une formation « efficace ».

Méta, en grec, signifie, « sur » ou dessus, ou encore à côté ; en volley-ball, c’est le « temps mort » que l’entraîneur impose à son équipe pour ressaisir l’initiative et aller aux points. En éducation et en formation, nous dirons alors « métacognitiion ». Identifier les facteurs, les éléments constitutifs de l’action en formation.

Il est intéressant et puissant en formation d’installer des moments réflexifs tout au long de temps de travail collectif. Ici, la pédagogie « institutionnelle »[13] nous aide quand elle propose une formalisation, voire parfois une ritualisation, des modes de communication à autrui et au groupe, grâce à des objets transitionnels ou des rôles assignés. J’évoquerai ici deux modalités.

Réacteurs subjectifs et compte-rendus objectifs. C’est une pratique que j’ai apprise d’André de Peretti, investi avec lui et développer par la suite : en s’appuyant sur la pédagogie des rôles, nous avons pris l’habitude d’instaurer en protocole de la formation, dans les toutes premières heures, la distribution de rôles variés et tournants, ad libitum[14].

Cependant, deux rôles tournants sont récurrents, dans ce sens qu’ils « jouent » à chaque reprise de demi-journée : celui de « compte-rendu objectif » a pour mission de faire au groupe un tableau succinct et factuel de la demi-journée précédente. Avec cette procédure qui peut paraître très formelle dans un premier temps, c’est bien l’histoire de la formation qui s’écrit, en dépassant les premières impressions autour des temps d’exposition, d’échanges, d’analyses, ou de « parlotes » : la liste des actes et faits du déroulement attentif en formation facilite l’identification des savoirs travaillés, des ressources sollicitées, des techniques employées.

Conjoint au premier rôle, celui de « réacteur subjectif » revêt dans les mêmes conditions une importante particulière. L’attribution de ce rôle s’effectue avec la consigne unique de permettre la pleine et entière subjectivité, en libérant la capacité créative et inventive de tout acteur. Le rôle autorise toute forme d’expression personnelle autour du ressenti du processus de formation, de l’implication de la personne, de son investissement dans cette aventure. Par expérience, les contributions sont variées, riches, sensibles, et même parfois étonnantes ; j’ai eu droit tour à tour à des textes poétiques, des airs d’opéra, des vidéogrammes sonorisés et un tour de danse qui avait pour mission d’exprimer le mouvement créé en formation. Ce sont des instants rares, de bonne humeur et d’une sensibilité, qui fortifient un groupe.

Ces deux rôles donnent lieu à une production écrite, qui ira avec les travaux modulaires envisagés plus haut, constituer les pièces de la mémoire de la formation.

Temps méta et transposition aux situations d’enseignement. Une autre technique de réflexivité organisée en formation consiste à inscrire des temps « morts » après chaque module, en suspendant le déroulement par une simple question : « qu’avons-nous appris ? ». Ce questionnement permet très explicitement d’envisager les conditions de transposition aux différentes situations professionnelles ; cela vaut pour les supports, les techniques, mais aussi pour le positionnement professionnel, qui touche l’identité de l’enseignant.

Sudoku en formation ?


Au terme de cette analyse fonctionnelle du temps de formation, nous avons ensemble élaboré à la fois une matrice organisationnelle et un grille prévisionnelle d’un stage, avec ses temps forts et obligés.

Après, tout est question de pratique et d’expériences. Mais rappelez-vous, le succès universel du Sudoku se fonde non sur l’arithmétique et les savoirs mathématiques, mais bien sur la logique combinatoire…. Comme la formation


[1] Voir notamment l’interview de Mokthar Kaddouri, maitre de conférence au CNAM Paris, par Yamina Yessad, alors conseillère pédagogique (….). [2] Voir à ce sujet la fiche « formateur » que l’ISMF (institut des métiers de la formation) propose ; elle nous semble plein de bon sens et digne d’une étude de cas.

[3] Sur le JMT, voir la notice technique et quelques exemples d’application sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/jmt.htm

[4] Sur l’association française de créativité, voir le site internet …… ; elle organise chaque année des travaux réguliers, mais aussi des conférences, voire même des universités d’été ; en lien avec l’université Paris V.

[5] L’ouvrage le plus probant reste encore « Techniques de communication », éd. Hachette éducation, à compléter avec « Animer des formation », même éditeur.

[6] Le contrat de formation reste un document contractuel, étape finale d’une procédure du dispositif de formation, auquel vous participez. Il se constitue de catégories telles que : l’impact attendu auprès des formés en termes de compétences, les objectifs de la formation (ce qu’il y à faire). Puis, les objectifs pédagogiques (ce qu’il y à faire pour faire). Le descriptif du public concerné et leur nombre approximatif. Quelques éléments de contenus prévisionnels, les modalités pédagogiques envisagées, les modalités pratiques (temps, durée, lieu, dates), les matériels à disposition. C’est votre « passeport ».

[7] Sur le photolangage « historique », voir

[8] L’outil GOOGLE ou un autre moteur si vous préférez dans sa fonction « image » permet instantanément de prélever des images, qui, tirées en format A4 et en noir et blanc, s’avèrent très efficaces. Vous pouvez aussi, si les formés sont contactés au préalable, par questionnaire sur les attentes par exemple, demander à ce qu’ils trouvent chacun une image métaphorique du thème travaillé. Le premier module en sera donc la communication à autrui : présentation de l’image, description, puis évocation métaphorique ; l’analyse conduite en groupe permet déjà d’investir sérieusement et durablement le thème, avant même d’avoir eu à exposer le « contrat de formation » sur lequel vous pouvez construire en conclusion du module.

[9] Trente façons de commercer un cours, une fiche extraite d’un ouvrage malheureusement épuisé à l’INRP, « Points d’appui de l’enseignant », à voir sur http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm

[10] réf ?

[11] Voir à ce propos le dispositif « historique », parce qu’il a disparu depuis, de l’académie de Grenoble ; la Mafpen jusqu’en 1998 avant élaboré une batterie d’instruments d’évaluation dans le cas de « plan de formation d’établissement » ; l’élaboration était fort complète et intelligente, car relativement souple et ajustable ; tout a disparu, sauf que l’internet a permis de « sauver les meubles ». Vous en trouverez quelques exemples à la page http://francois.muller.free.fr/diversifier/outilspfe.htm

[12] La précaution méthodologique est de mise ; c’est l’esprit qui anime une fiche synthétique et très utile qu’André de Pereti et André Legrand avaient élaboré pour évaluer les établissements en 125 critères possibles. Voir la fiche sur ….

[13] Sur la pédagogie institutionnelle, voir le site complet de PMEV (pédagogie de maîtrise à effet vicariant), …

[14] Voici quelques suggestions possibles : Rôles de service : Préposés à la convivialité, Gardien du temps, Synthétiseur du travail à faire , Metteurs en page et groupe éditorial, Ingénieur de la mise en ligne Gardien de l’adaptation locale; Rôles de production : Classificateurs des termes , Producteurs de fiche-outils , Rédacteurs de fiches d’analyse, Cartographes de la profession, Passeurs des apports théoriques, Consulteurs des personnalités, Dessinateurs des graphiques collectifs, Créateur de « profils individuels », Rapporteurs des besoins en formation, Bibliographes ; Rôles tournants : Analyseur objectif , Réacteur subjectif , Rappel au réel

Analyser, comparer, évaluer plusieurs projets pédagogiques, une grille à tester


Un des problèmes récurrents qui se pose au niveau des équipes, écoles ou établissements, mais aussi à des services rectoraux, voire à présent à des collectivités territoriales en charge d’éducation, c’est bien de « jauger » de la pertinence d’un projet.

La « démarche de projet » est sans doute une des compétences attendues de l’enseignant, mais rien ne vaut que des actes et … de l’écrit.

Or, en la matière, c’est bien une difficulté toute professionnelle que de coucher sur le papier ce qu’il s’agit de projeter. On observe à cette occasion des dérives fortes d’affichage, comme des carences dans les objectifs formatifs. Il peut apparaitre qu’une bonne idée, une intuition peut-être géniale, passe trés mal à l’écrit. Le « projet » cache bien des « dilemmes » (dixit Perrenoud) pour l’enseignant, pour le chef d’établissement… et pour les élèves:

  • *Gérer la complexité et l’incertitude
  • *tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants
  • *créer les conditions permettant l’exercice d’une pensée créatrice: le travail de groupe
  • *renoncer à la situation magistrale
  • *agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir
  • *veiller à ce que le caractère dynamique du projet ne s’efface pas derrière un caractère systématique technologisant ou psychologisant
  • *négocier avec les élèves les objectifs et les moyens
  • *susciter pensée divergente et pensée convergente
  • *reconnaître les différences et les valoriser
  • *évaluer le processus, les démarches autant que le produit
  • *ouvrir l’école vers l’extérieur
  • *apprendre aux élèves à anticiper, choisir
  • *redonner à l’élève le statut de sa propre formation
  • *passer de la situation d’enseignement à la situation d’apprentissage
  • *introduire une attitude expérimentale par rapport aux pratiques et aux situations éducatives *accepter un écart entre le travail prescrit et le travail réel

Enseigner c’est donc s’inscrire soi-même dans une démarche de projet dont la réalisation est concrétisée par l’élaboration et la mise en oeuvre d’une séquence de classe.

Afin de dépasser ce qui peut apparaitre pour une simple formalisation « administrative » (c’est faux) , et tenter d’accéder au « fond » du projet ou du dossier, mais aussi pour s’autoriser à avoir une lecture analytique et comparative des différents projets, en vue d’une décision d’attribution ou de services (c’est souvent le cas), je voudrais vous soumettre ici une grille d’analyse comparée que nous avons conçue dans le cadre d’un concours du projet « Innover en français », initié par l’Ambassade de France de Bucarest, à destination des professeurs roumains de français (avril 2007).


Son seul mérite est d’expliciter ce que projet peut signifier en termes d’objectifs, mais aussi de conduite et de modalités. Il permet de décoder, au delà de l’infinie variété des « objets » (création, poèsie, théatre, vidéo, etc…) ce que tous les dossiers ont de commun et d’efficaces pour les élèves: à savoir des meilleures conditions pour apprendre, … et des profs eux-mêmes en projet.
C’est l’effet Pygmalion !

Critères pédagogiques du projet A P C Appréciations du jury

A : domaine absent du dossier

P¨ : domaine partiellement traité, quelques points forts

C : domaine traité et complet

Le manuel et l'enseignant, n'est-ce qu'une question d'outil ?


POUR UN MANUEL « UTOPIQUE » ?

ECOLE ET MANUEL, UNE FAUSSE EVIDENCE ?

Marc Wilmet, professeur à l’université libre de Bruxelles, interpellait brillamment l’assistance dans sa conférence inaugurale du Forum « Innover en Français » (Bucarest, mars 2006) : « Les manuels sont mauvais », « Les manuels incitent les élèves à faire des fautes », « les solutions viendront de l’espace francophone ».

Avec humour, et en ne traitant que des manuels connus de lui, il soulignait cependant un problème récurrent, rencontré en Roumanie, que celui de la pertinence et de l’efficacité des manuels d’apprentissage du français.

On pourrait noter en contrepoint que dans une vision historique de notre Ecole occidentale, il y a bien eu une Ecole, première, sans l’existence d’aucun manuel. L’outil, le support, le concept n’est apparu que relativement tardivement, dès lors qu’il s’est agi de compilation et de faire discourir sur, plutôt que de faire (environ Vième siècle après J.C, et surtout fin XVIème siècle).

PHOTOLANGAGE : un manuel en photos ?

Afin de faciliter les échanges et d’en appeler à la contribution de chacun des participants, nous avons eu recours à la technique de formation, identifiée comme « photolangage »

Vous pouvez retrouver la fiche technique, et quelques séries de photos, sur le site INNOVATIONS de l’académie de Paris, http://innovalo.ac-paris.scola.ac-paris.fr rubrique « former », puis « faire émerger les représentations » ou sur le site consacrée à la diversification en pédagogie requête « photolangage »

La technique est d’ailleurs porteuse de sens au regard de la problématique de l’atelier, même, isomorphique, dans la mesure où il n’existe pas spécifiquement de « manuel » de photolangage ; la technique a été présentée dans un recueil fondateur il y a 30 ans, mais les vues en noir et blanc ont beaucoup vieillies ; il devient intéressant grâce à la technologie des réseaux de l’internet et aux performances remarquables des moteurs de recherche de constituer sa propre base de vues, en ajustement aux questions et problématiques que nous souhaitons aborder avec des élèves, avec nos collègues en formation.

Deux questions ont été abordées dans l’ordre :

1- En vous fondant sur votre pratique actuelle d’enseignement du français en Roumanie, en prenant appui sur votre expérience en classe, quelle serait la photographie qui répondrait le plus à votre représentation, votre questionnement ?

2- Si vous aviez à trouver une expression visuelle ou graphique d’un manuel idéal, quel que soit son support physique, en privilégiant sa ou ses fonctions, quelle « vue » prendriez-vous ?

Pour chaque question, le groupe a du se déplacer autour d’une vaste table centrale où ont été disposées les vues, envisager dans un premier temps son choix, puis au signal de l’animateur, prendre la photo. Une fois les places regagnées, chacun a du présenter en une courte description d’une part la photographie choisie, puis d’en expliciter la transposition en réponse à la question donnée .

D’ailleurs, avant de traiter des conclusions des échanges, nous pourrions nous autoriser à faire trois remarques sur l’exercice de la technique au sein des groupes, ici d’adultes :

1- une difficulté toute partagée à respecter la consigne donnée ; certains ont pris plusieurs vues ; d’autres ont anticipé à la réponse à l’autre question.

2- La courte phase descriptive, celle d’une identification des éléments de la vue, d’une d’un titre possible par exemple, a, la plupart du temps, été gommée. Or, elle est indispensable, car l’expérience a montré que les regards portées sur une même vue sont toujours différents. Vous signalez aussi ce que vous retenez.

3- Le passage à la transposition, à l’application à sa pratique toute personnelle et professionnelle, n’est pas immédiat ; on observe une tendance récurrente à la généralisation, parfois abusive, à la difficulté de dire « je » Les réalités sont alors quelque peu masquées.

Toutes proportions gardées, on peut retrouver ces mêmes travers à l’usage des manuels scolaires et de leurs contenus.

LE MANUEL COMME PRODUIT « FINI » (acception polysémique)?

Le premier tour de table a permis d’identifier une certaine de difficulté relative au manuel intrinsèque et à son utilisation ; alors, sous forme de liste recensée, en paradoxes oscillant souvent entre pôles contraires, sans en trouver le juste moyen.

Eviter ou aggraver la difficulté

  • Le manuel amplifie ou minimise les difficultés réelles de la langue

Entre ouverture et finitude

  • La technicité est trop lourde
  • Il semble propose un circuit intégré, à la fois « fini » et « intégré » . L’image du labyrinthe est souvent revenue.
  • Le manuel semble requérir du temps d’utilisation et beaucoup de patience ; cela peut convenir à certains profils d’élèves, surtout pas pour d’autres.

Entre vieillissement accéléré et effets de modes

  • Les manuels semblent être « subjectifs ».
  • Le manuel vieillit vite ; la prise sur l’actualité et les tendances n’est pas assurée.

Entre exigences démesurées et niveaux réels des élèves, des formations

  • Leur ambition est « totalisante », il y a tout et même trop.
  • Dans le même temps, il peut s’avérer incomplet sur des thèmes désirés, des besoins identifiés
  • Certains semblent inadaptés au niveau des élèves, au volume horaire des différentes formations.

Dans la suite directe du questionnement, certains critères de réussite ont déjà été évoqués. Comme par exemple :

  • Il est déclencheur
  • Il permet l’ouverture, à tous points de vue (espace, temps,…)
  • Il s’inscrit dans une « pédagogie de la douceur » et éviter les trucs trop techniques.
  • Il permet l’immersion.
  • Il doit offrir une « grammaire instructionnelle ».
  • Il peut présenter un aspect ludique.
  • Il doit veiller à s’articuler avec les ressources TICE
  • Il peut aider à mobiliser rapidement les connaissances
  • C’est un outil de pilotage pédagogique de son enseignement et de ses élèves.
  • Il doit permettre d’accompagner les élèves, de façon plus autonome.

Des résultats corrélés à une enquête récente

Menée par Marina Muresanu, directrice du département de français, Université « Al.I.Cuza » de Iasi

Un questionnaire a été proposé aux professeurs de français de la ville et du département de Iasi. Une trentaine, provenant de différents types d’établissement scolaires, ont répondu. Les questions ont été les suivantes :

1. Quels sont les critères selon lesquels vous chosissez un manuel de français ?

2. Quelles sont les qualités d’un manuel idéal ?

3. Mentionnez les points forts et les points faibles des manuels roumains de français (evec des exemples)

4. Pourrait-on se passer de manuel ? Qu’est-ce que l’on mettrait à sa place ?

5. Indiquez le meilleur manuel roumain de français (selon vous)

Les réponses ont conduit aux conclusions suivantes :

Les critères invoqués pour le choix du manuel représentent à la fois les qualités d’un manuel idéal. L’énumération est éloquente :

méthodes adaptées et innovantes, à même de développer la compétence de communication, centrée sur des actes de langage bien précis ;

créativité, interactivité, caractère ludique, facteur de motivation ;

déclencheurs : documents sonores, écrits et visuels, photos, images de qualité, chansons ;

la présence des documents authentiques ;

adéquation des contenus aux programmes scolaires et aux documents émis par le ministère de l’éducation ;

grand nombre d’exercices qui permette un large choix ;

structuration « double page » ;

aspect graphique attrayant ;

présence d’un mémo-grammaire à la fin du manuel ;

un cahier d’exercices pour les élèves et un livre du professeur accompagnant le manuel ;

logique de la progression, cohérence, possibilité d’enseigner les 4 compétences ;

bon parcours linguistique ;

clarté, précision des explications, concision ;

structure aérée, simplicité ;

bon équilibre texte – image – schémas ;

textes « sympas », d’actualité ;

adaptés aux tranches d’âge et aux différents niveaux ;

accessibilité et stimulation de la motivation.

Idée importante qui se détache : on ne croit pas au manuel idéal et on ne doit pas en accréditer l’idée car un manuel doit ne pas être fixe mais se renouveler perpétuellement, être ouvert, souple, capable de s’adapter aux besoins réels qui peuvent varier d’une étape a l’autre.

Se passer ou non du manuel ?

Pour certains (peu nombreux) le manuel est indispensable puisque les élèves doivent avoir un support commun, accessible à tous, pour l’apprentissage mais aussi pour l’évaluation et dans la perspective des examens à passer (bac et autres). L’enrichissement du manuel peut se réaliser par des outils supplémentaires : internet, revues, moyens audio-visuels et multimédias, etc.

Beaucoup de professeurs pourraient facilement se passer du manuel car tout professeur est un potentiel auteur de manuel. On peut se construire soi-même le parcours à condition de respecter les documents du ministère, programme, curricula, etc. On peut utiliser à la place une bonne méthode de français (on fait donc la différence entre manuel et méthode) ou bien des textes authentiques et d’autres documents bien choisis. Il est également indispensable de disposer de moyens techniques adéquats : photocopieuses, magnétoscope, lecteur DVD, ordinateur, etc. Le grand rêve : avoir accès à une grande base de données (toute sorte de documents écrits, audio, vidéo) classées par niveaux, par compétences, par thèmes, que le professeur pourrait combiner à son gré. L’absence du manuel stimule la créativité du professeur et sa capacité de renouveler perpétuellement ses stratégies et ses démarches pédagogiques.

Au delà du « manuel », professionnaliser le métier d’enseignant

Finalement, après le tour de table, le groupe a pu sentir qu’en s’intéressant de plus près à la problématique du manuel scolaire, il pouvait sans trop d’efforts toucher le socle du métier d’enseignant et identifier quelques compétences très contemporaines et évolutives du métier.

C’est ce qui explique en grande partie les sentiments très controversés projetés sur le ou les manuels scolaires. Non tant responsables de tous les maux de l’Ecole, que symptômes de décalage produits par les réformes programmatiques comme par les évolutions rapides de nos jeunes élèves, d’avec les pratiques enseignantes.

S’intéresser de près aux ressources et aux utilisations du manuel scolaire, c’est tout à la fois, interroger :

  • les capacités créatives en ingénierie pédagogique, au sens que l’enseignant reste et affirme sa compétence identitaire forte d’ingénieur et non d’O.S. de la pédagogie, réduit à la simple fonction de transmission; en la matière, des outils, nouveaux ou moins nouveaux, sont toujours plus efficaces et plus présents. La plus-value de l’enseignant est bien sa médiation bienveillante et exigeante pour l’élève. Pour cela, il doit être capable d’ajuster toute ressource utile, dont des manuels, entre autres.
  • La nécessaire diversification de la pédagogie, en variant alternativement ou successivement supports, temps, groupes, espaces, rôles etc…: il n’y a pas de vie sans variété, pas d’enseignement sans images requises, pas d’apprentissages sans prise de rôles. Les manuels scolaires trouvent ici généreusement leur place et leur fonction, pourvu qu’ils soient bien conçus et réalisés. Variété requise, images, authenticité, utilisation plurielle etc…. Il s’agit de contredire dans les actes l’usage traditionnel d’un manuel unique, monotone, univoque. Il revient à l’enseignant de marquer la voie ou les meilleurs chemins, pas au « manuel ».
  • La difficile et exigeante individualisation des parcours (par gestion différenciée des groupes) et de l’enseignement (par tutorat). Problème actuel de notre Ecole, à l’unicité traditionnelle de la réussite,…. et des échecs scolaires, il faut répondre au défi difficile de l’organisation de la diversification des parcours d’élèves, comme du devoir de présence auprès de ceux des élèves qui en ont le plus besoin. En quoi un « bon » manuel serait utile et plus efficace dans ces deux domaines que les enseignants ont à investir ?
  • L’évolution du cadre du métier qui se régule de plus en plus par les pratiques et le contexte spécifique que par les instructions; l’exercice professionnel est finalement très libre, si ce n’est parfois « libéral »; objectivement, il y a très peu d’instances de « contrôle », si ce n’est celles reconnues institutionnellement: inspecteur, chef d’établissement. Leur « fréquence » de rencontre à l’enseignant, leur présence à la classe s’avère à l’épreuve des faits, menue, menue. Il devient alors facile ou difficile, justement, de « calibrer » sa pratique et de réguler son action sans aucun retour significatif. Finalement alors, le manuel devient par défaut le seul « référent significatif », posant le cadre de tout: programme, discipline, devoir, cadre de pensée etc… Pour des raisons éthiques donc, et professionnelles, il devient stratégique de varier les approches et d’interroger la place et les rôles du manuel scolaire.
  • L’émergence de communautés de pratiques professionnelles, rendant compte des autres points ci-dessus. L’ouverture de l’horizon technologique est aussi garantie d’élargissement du cadre professionnel de référence. Ainsi, enseigner en français, ce n’est plus se référer au seul petit manuel imparfait et vieillot, conseillé et disponible dans l’établissement, c’est surtout aujourd’hui prendre appui sur les cadres, références, ressources et questionnements partagés non seulement par tous les collègues de la discipline, mais par bien des côtés par tout enseignant. La question du manuel n’est pas une question didactique; certes, elle peut l’être; c’est d’abord une question de professionnalité, de rapport à son savoir.

Quelques touches pour peindre le manuel « utopique »

2ème tour de table : Si l’on fait abstraction de ce que sont les manuels actuels, vers quoi pourrait-on tendre pour obtenir un manuel utopique ?

Les participants prennent une seconde vue correspondant cette fois à la projection de ce que serait une éducation « futuriste ».

Plusieurs images sont venues illustrer en imagination créative les caractéristiques de ce qui pourrait être un futur et hypothétique manuel, idéal jamais atteint. Mais c’est là tout le paradigme de l’utopie dans l’histoire des hommes.

Une main sur le clavier Concilier écrit, authenticité et pratiques variées des TICE. Comment organiser la formation et les apprentissages linguistiques par (et non pour) les TCE ?A retenir: pédagogie du « détour », pédagogie de la production, pédagogie du projet
Un spectacle dansé en goupe La métaphore a été dite du « bouger » en pensée; l’image permet de signaler un aspect aussi souvent négligé: apprendre ensemble, rapidement et de manière harmonieuse.
Un livre sortant ou entrant d’un album Comme une métaphore d’interaction, d’interpénétration souhaitable et recherchée entre Vie et Ecole; l’Ecole permet un décodage de la vie; en cela le « manuel » ou toute autre ressource peut y contribuer.
 
Le circuit technologique électronique fermé A l’instar d’une mécanique systémique, analytique, avoir pu identifié les mécanismes et implications psychiques, cognitives, en terme d’apprentissages et de mémoire;
Une affiche « bâtir » Une construction progressive et parfois alternative, de compétences et d’instrumentation pour faire autre chose
Des instruments de musiques, variés dans un registre Pouvoir lire, mais aussi faire de la musique, en faire ensemble, mettre en musique. Le manuel doit permettre tout cela.
Un laboratoire de langues vivantes En toute modernité, pouvoir travailler avec des matériaux authentiques, et communiquer pour de vrai.
« Le plus grand livre du monde » Intéressant non pour la taille, mais pour l’ouverture nécessaire où toute occasion est bon pour apprendre; on ne peut le réduire à un livre unique.
La main sur le volant d’une voiture Assurer une bonne conduite, en maîtrise de son itinéraire, en veillant sur quelques indicateurs (rétroviseurs), en ayant les deux pieds libres pour intervenir sur accélérateur et frein selon les cas.
« la page blanche » En revenant au document original, il importe d’adopter quelques questions originelles, telles que:Faut-il absolument en tout moment, en tout lieu, pour toute activité un manuel scolaire ?

Existe-t-il un manuel ou DES manuels ?

Pourquoi faire ?

 
 

Ces quelques images nous disent qu’en ayant porté notre attention sur l’instrumentation de l’enseignant moderne, nous portons par la même obligatoirement notre regard non tant sur l’objet ou les ressources elles-mêmes que sur les pratiques et nos propres objectifs.

Ainsi, donc, poser la question du manuel, c’est poser la question implicite de nos finalités d’éducation pour nos élèves, comme celle de la professionnalité de l’enseignant comme « ingénieur » pédagogique.