Rêver son Ecole, c'est maintenant… et c'est en NZ (épisode 10)

Trois ans plus tard, les écoles sont sorties de terre sur de nouveaux concepts d’apprenance

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Le fantasme de la « table rase » surgit ça et là, quand tout va mal, quand c’était « mieux avant », quand ce serait mieux « aprés »;  c’est une tendance récurrente de  notre pensée française, depuis (au moins) notre Révolution, mais laquelle, 1789, 1793, 1794, 1799, 1801, 1815, 1830, 1848,  ad libitum.  Dans cette période pré-électorale, les propositions fusent, et s’arcqueboutent,  et se renforcent, selon que l’on perçoit le changement possible ou dangereux, selon que l’on analyse la situation en bilan actif ou passif. Cependant, les leçons de l’Histoire, ici et là, nous apprennent que cette politique de table rase n’a jamais été bénéfique, et faire fi de la continuité du passé, nier les héritages prégnants dans l’organisation, dans la routine des pratiques, dans les esprits et dans les concepts,  se retournent contre les instigateurs du changement, tôt ou tard.

C’est pourquoi il devient intéressant de s’attarder quelque peu sur une situation exceptionnelle, inédite, où la « table rase » n’a pas été le fait d’une « émotion » (dixit XVIIème siècle) populaire ou révolutionnaire, mais la conséquence d’un fait naturel catastrophique, le tremblement de terre de Christchurch en Nouvelle-Zélande au printemps dernier.  Catastrophe en grec a du sens: c’est mettre dessus-dessous. Quand tout est dévasté, par terre, bâtiments, infrastructures évidemment, mais aussi structures de commandements, réseaux matériels et immatériels, il faut donc tout reconstruire.  Oui, mais comment ? Et derrière le « comment », c’est le « pour quoi » qui jaillit;  il faut assumer cette question, la faire rouler, la partager au risque de tout faire comme « avant »; et de signifier que plus cela change, moins cela change.

Shaking up Education (bouleverser l’Éducation)

J’avais rencontré cet été lors du séminaire « créativité » à Hamilton des collègues enseignants de Christchurch, démunis en tout bien matériel et en toute structure scolaire, s’impliquaient pour leurs élèves, pour que tout vive et revive, dans l’invention d’une Ecole où on apprend. Quand les murs tombent, qu’est-ce l’Ecole ?

En septembre 2011, un groupe Shaking Up Christchurch Education (SUCE) se mobilise, coordonné par  Cheryl Doig, consultant de CORE-EDU, pour créer une vision pour l’avenir d’études dans la ville, en tentant de penser l’alternative  ‘au retour’ à leurs sites originaux et la reprise de leurs routines normales. C’est une occasion unique de  repenser l’éducation à un niveau systémique,  de mise sur des expériences nouvelles, et aussi de proposer à l’échelle locale des dispositifs à échelle mondiale.

Le groupe SUCE vient de mettre en ligne et à notre disposition les premiers éléments de leur travail: il me semble intéressant d’en livrer quelques extraits, en en reprenant esprit, termes et formalisation.

Une approche globale et système de l’Education dans son territoire

Le groupe s’interroge d’abord sur les facteurs qui influent et conditionnent le fonctionnement de l’Ecole, et sur les modalités et processus: non seulement les ressources physiques, mais aussi les ressources humaines, le degré d’équipement technologique, la conception des écoles, ou encore (et surtout) le mode de gouvernance, tout en prenant en compte la dimension de la communauté à supporter budgétairement ces transformations.

Cette approche système a été aussi fondée sur un mode large de consultation des personnels et des acteurs pendant tout l’été, un processus toujours ouvert, nettement affiché dans leur conclusion: « In a networked world, the power is in individuals working together to co-create the future. It is a time for taking action. Education is a key driver in the recovery of our city – let’s make it extraordinary. »

Dans un monde en réseau, le pouvoir réside dans le travail collectif des individus, à créer ensemble le futur. Il est temps de passer à l’action. L’Education est la clé qui conduit à la restauration de notre Cité. A nous d’en faire quelque chose d’extraordinaire ».

Plusieurs facteurs conditionnent le futur en NZ (et seulement la NZ ?):

– le vieillisement de la population: qui travaillerai ? Qui paiera les impôts ?

– l’accroissement de la diversité ethnique: quels seront nos collègues, nos voisins ?

– la répartition de la population: où vivront les personnes ? Sera-ce une répartition mixte urbaine/rurale ? Quel mode d’habitat sera privilégié ?

– le fait migratoire : peut-on lutter contre la fuite des cerveaux ? Quel sera l’impact en cas de changement de flux migratoires ?

– la mutation des emplois:  quels seront les besoins en emplois manuels ? Est-ce que l’agriculture restera le fer de lance de notre économie ? Qu’en sera-t-il du chômage des jeunes ?

– La question « sociale » : serons-nous capable de diminuer les troubles qui touchent les enfants (pauvreté, abus, santé) ? Qu’en sera-t-il des questions de violence et de suicide chez les jeunes ?

– Les nouvelles technologies:  quelles seront leurs évolutions et comment devons-nous nous adapter ? Quelles en sont les implications sociales, légales mais aussi éthiques ?

– développement durable: serons-nous capable de supporter notre économie, notre bien-être, notre environnement ?

Ces facteurs « sociétaux » sont à prendre en compte dans un système d’éducation NZ qui affiche clairement des objectifs ambitieux du XXIème siècle dans l’équivalent de notre « Socle commun ». Cependant, la région de Christchurch connait des difficultés scolaires avérées: en 2009, seuls 69,8 % des écoliers atteignent le niveau 2 du NCEA, les résultats des filles sont meilleurs que ceux des garçons. Mais seulement 47 % pour les écoliers maoris et 59,7 % des enfants « pasifika ».

He waka eke noa: A canoe where we are all in without exception
Ministry of Education 2010 Statement of Intent – Karen Sewell, Secretary for Education

 

L’analyse de la réalité et des besoins, et d’abord des élèves, permet dans une deuxième phase d’inviter les acteurs à « imaginer »; nombreux témoignages sont donnés. Ils permettent ainsi de définir quelques principes fondateurs du système éducatif:

– il sera clairement orienté vers l’apprenance

– il sera centré sur le futur

– il sera structuré en un système cohérent

– il sera durable dans son fonctionnement et dans ses coûts

Une approche orientée « apprenance »

Le « learning » est un principe fondateur du système NZ (depuis 1989, nous l’avons déjà signalé); ici, à Christchurch, la « refondation » permet d’en avoir une déclinaison actualisée:

  • il implique les apprenants en tant que partenaires dans leur apprentissage
  • il intègre la dimension culturelle des apprenants
  • il crée et offre des occasions d’apprendre aussi variées qu’il est possible
  • il définit le rôle des enseignants en fonction des besoins des élèves
  • il fournit explicitement les résultats définis pour l’apprentissage des élèves
  • il encourage la participation des élèves dans une série d’expériences diverses, conçues en fonction de résultats exigés et selon des pratiques efficientes
  • il assure la réflexion individuelle et institutionnelle; l’action est suscitée et soutenue par les données relatives aux apprentissages des élèves et aux performances institutionnelles
  • il met l’accent sur l’apprenance des étudiants dans les processus de recrutement, d’embauche, d’orientation, d’évaluation et de développement personnel
  • il conserve son attention sur le « learning », qui est constamment repris dans les documents institutionnels, dans la politique éducative, dans les efforts collectifs et dans le mode de management.
  • il garde une vision à long terme, en en garantissant ainsi l’investissement
  • il bénéficie d’une forte adhésion de la communauté qui encourage les étudiants à prendre des risques, à essayer de nouvelles choses et à persévérer.
  • Il promeut une conduite au niveau de l’institution cohérente et alignée sur la mission apprenante de celle-ci.

 

L’Ecole du futur, c’est pour aujourd’hui

“Mo tatou, a, mo ka uri a muri ake nei –(Pour nous et pour nos enfants aprés nous)

Le deuxième principe structurant est d’organiser le « futur », selon plusieurs domaines:

– une vision du curriculum (ou du parcours) qui évolue en s’ajustant au contexte

– de nouveaux modèles de direction et de rôles

– de nouveaux modèles de gouvernance

– de ré-imaginer des lieux et des places pour apprendre

– de nouveaux rôles pour les enseignants (qui il est et ce que nous faisons)

– une vision renseignée sur le rôle des technologies

– de nouvelles façons de penser et d’apprendre

– soutenir un apprentissage tout au long de la vie

– développer des capacités mentales et de résilience  afin qu’ils puissent répondre positivement au changement

Quelques développements suivent sur la politique éducative et sa prise en charge, de sorte à aboutir à la construction d’un modèle sous forme de HUB interreliés:

 

Le chantier est donc ouvert à Christchurch; faire en sorte que le « shake up » tellurique soit aussi un « shake up » sur la façon d’apprendre et d’organiser l’Ecole. Les propositions affluent et convergent sur l’intérêt et la nécessité de prendre appui sur une base trés large, incluant d’évidence les élèves dans l’opération.

A suivre donc.

 

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

Check-list pour organiser un "développement professionnel" continu des enseignants

Temps de refondation de l’Ecole, temps de questionnement sur les organisations, dispositifs et acteurs de la formation des enseignants aussi. On évoque beaucoup dans les échanges en ligne ou dans les couloirs les différents scenarii des ESPE, en centrant la question sur la formation initiale et la place des concours. La formation continue ne semble pas une priorité dans l’immédiat.

Il importe juste de signaler que la formation continue, sans doute revisitée dans son organisation, dans les moyens consacrés et dans ses acteurs, est devenue une des clefs de la réussite des réformes dans de nombreux pays. Ce point fait consensus dans une convergence internationale, particulièrement signalée à WISE 2011 et 2012.  Nous l’avons déjà évoqué avec Helen Timperley (vidéo en ligne ici). Romuald Normand en a exposé les grands traits lors des Journées nationales de l’innovation à l’Unesco en mars 2012 (vidéo en ligne ici)

40’26 » Romuald Normand

A toutes fins utiles, nous vous proposons quelques questions qui pourront, en fonction des réponses que vous faites, faire évoluer votre propre représentation de ce que pourrait être une formation efficace pour et par les enseignants.

Liste de questions à se poser pour un développement professionnel efficace

Un développement professionnel soutenu et mobilisateur

•   Est-ce qu’il combine les besoins des personnes et ceux de l’établissement ?

•   Est-ce qu’il engage les enseignants et l’équipe de direction ?

•  Est-ce qu’il prend en compte les besoins d’apprentissage des élèves en fonction des classes et des niveaux de scolarité ?

• Est-ce qu’il est approprié aux différents types d’enseignement et à une dynamique d’innovation ou d’expérimentation ?

•   est-ce qu’il est adapté à l’apprentissage personnalisé des élèves ?

•   Est-ce qu’il intègre les propositions des enseignants et leur permet de faire des choix ?

 

Un développement professionnel situé dans la pratique quotidienne

•  Est-ce qu’il est en relation avec les activités quotidiennes des enseignants ?

•   Est-ce qu’il comprend des programmes de suivi demandant des applications pratiques aux enseignants ?

•   Est-ce qu’il demande aux enseignants de réfléchir au travers de supports écrits ?

 

Un développement professionnel centré sur l’enseignement et les apprentissages

•  Est-ce qu’il met l’accent sur l’amélioration des résultats des élèves ?

•   Est-ce qu’il s’intéresse à la manière dont on enseigne ?

•   Est-ce qu’il aide les enseignants à analyser les erreurs des élèves ?

•   Est-ce qu’il dote les enseignants d’une grande variété de stratégies pédagogiques ?

 

Un développement professionnel qui facilite le travail collaboratif

•   Est-ce qu’il engage les enseignants physiquement, cognitivement, émotionnellement ?

•   Est-ce qu’il engage les enseignants à travailler ensemble selon des objectifs communs ?

•  Est-ce qu’il demande aux enseignants un retour sur leurs pratiques et une auto-évaluation ?

 

Un développement  professionnel durable, continu et interactif

•   Est-ce qu’il exige plusieurs heures de communication sur plusieurs mois ?

•  Est-ce qu’il donne aux enseignants de nombreuses occasions d’interagir ensemble à partir d’idées et e pratiques nouvelles ?

•   Est-ce qu’il est mis en relation avec des expériences professionnelles vécues par d’autres, au sein de l’établissement ou ailleurs ?

Amélioration de l'école et développement professionnel des enseignants, video d'Helen Timperley

Un trés récent rapport de la DEPP note des progrès importants en matière de résultats scolaires, quand la formation des enseignants s’organise d’une certaine manière, sur un temps donné …….(extrait de la DEPP) sur l’expérimentation PACEM

« Un investissement spécifique de formation et d’accompagnement des enseignants peut conduire, sans modifications des moyens alloués, à une amélioration sensible des performances scolaires des élèves », révèle une étude de la DEPP.  Ce travail se base sur l’expérimentation PACEM. Durant deux années des écoles de l’académie d’Aix Marseille ont bénéficié d’une formation des enseignants en mathématiques accompagnée de tests des résultats scolaires des élèves. Les enseignants bénéficiaient de 18 heures de formation sur un point du programme ainsi que d’une plate forme de documentation et mutualisation. Les résultats des élèves sur les deux années ont été évalués par rapport à un échantillon témoin. L’étude montre que les élèves ont sensiblement progressé grâce au travail de formation de leurs maîtres. Les progrès ont été particulièrement bons chez les enfants de milieu modeste.  »

On retrouve ici les éléments de  ce qui est à l’oeuvre dans plusieurs pays dans le monde, sous le concept de « développement professionnel continu », c’est à dire un couplage organisé entre besoins des élèves, pratiques des enseignants, expérimentation,  dispositif de formation, articulation avec la recheche, et évaluation des impacts. Un cycle vertueux travaillé en particulier en Nouvelle-Zélande depuis plusieurs années par Helen Timperley et Brian Annam que nous avions rencontré l’an dernier à Auckland.

Voir la video en VOST (entretien F. Muller, réal: Th. Foulkes, traduction: Ruth Bourchier).

Modélisation du dispositif de « développement professionnel »

Les résultats de la recherche conduite conjointement avec Brian Annan sur le « school improvment » et Helen Timperley (Université d’Auckland) sur la literacy auprès de 400 équipes ont été publiées ; certaines conclusions ont été tirées que nous pouvons ici reprendre avec l’aide de Romuald Normand, IFE Lyon .

La recherche internationale a confirmé l’importance des pratiques d’enseignement sur les acquis des élèves, à côté d’autres facteurs plus contextuels ou sociaux, c’est rassurant d’une certaine manière ; mais cela pose la question alors de l’efficacité de leur propre formation.

En la matière, il a été également montré qu’il fallait s’affronter à deux fausses évidences : d’une part, penser que les enseignants disposent des ressources nécessaires pour s’auto-réguler comme de bons professionnels ; d’autre part, qu’il suffisait de s’en remettre à des experts donnant les bonnes recettes pour ce que cela fonctionne. La convergence de plusieurs méta-analyses montrent que ces deux propositions peuvent être amendées : les résultats seront nettement améliorés d’une part les enseignants se mettent en situation d’être les enquêteurs de leurs propres pratiques, d’autre part s’ils s’appuient sur des savoirs non seulement disciplinaires mais aussi pédagogiques.

Le dispositif de « développement professionnel » n’est pas nouveau en lui-même, mais en combinant plusieurs éléments, il agit en système plus cohérent et plus efficace :

–          Un centrage sur un contenu spécifique

–          Des pratiques collectives partagées pour des enseignants similaires

–          Des analyses de situations, des évaluations, des observations

–          Des connaissances issues et traduites de la recherche

–          Des combinaisons de modalités de formation

–          Un processus de formation continuée

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

1.      Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

2.      Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves .

3.      L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

4.      L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

5.      Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

6.      Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

7.      Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

8.      Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

9.      Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

10.  Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO

« Les formateurs doivent reconnaître la complexité des pratiques professionnelles et apporter de la valeur ajoutée en accompagnant les enseignants dans la satisfaction des besoins d’un public hétérogène, notamment les élèves dont les résultats sont inférieurs à ceux des autres. Il est indispensable d’englober les pratiques des enseignants plutôt que de les contourner et d’apporter des visions et pratiques alternatives par des exemples. Les enseignants ont besoin d’une offre de contenus pédagogiques pertinents et d’un enrichissement de leurs connaissances sur l’évaluation par un mélange de théorie et de pratique. Enlevez n’importe lequel de ces éléments et l’impact a toutes les chances de diminuer.

Une enquête systématique éclairée par des sources fiables est au cœur de tout processus de formation professionnelle continue. Si les enseignants refusent de s’engager dans ce processus, ils n’ont guère d’informations sur ce qu’ils doivent apprendre et faire pour améliorer les résultats des élèves ; ils ne savent pas non plus si les changements qu’ils opèrent ont l’effet désiré.

Le préalable à la réussite de ce processus est que les enseignants soient convaincus que leur propre formation relève de leur responsabilité professionnelle, y compris le souci de vérifier l’efficacité de leurs pratiques sur les résultats des élèves. Ainsi, des cycles renouvelés d’enquête, de renforcement des capacités et d’amélioration deviennent partie intégrante des pratiques quotidiennes. «

Question de représentation: la NZ est au "top down under" (intermède)

Intermède

La toute nouvelle livraison des éditions AUTREMENT,  consacrée à l’Atlas de l’Océanie, nous offre la « vision » (en anglais, cela signifie plus que le simple regard, il s’agit d’une représentation du monde, d’une finalité qui oriente tout le reste) du point de vue de la Nouvelle-Zélande.

 

Ce type de projection cartographique n’est pas nouvelle en elle-même, depuis celles, célèbres de Peters; elle entend restituer la part véritable de l’importance et du poids des espaces géographiques,  en rapport à celle trés européanocentrée et bien vieillissante de Mercator qui présentait un monde à l’échelle de l’Europe.  On pouvait alors découvrir les dimensions exactes des masses contimentales de l’Amérique du Sud, et de l’Afrique.  Un reportage effectué dans l’ancien bureau du Pape Jean-Paul II nous avait montré que le planisphère utilisé au Vatican était celui de Peters. ..

L’originlaité (et réelle nouveauté pour nous autres Européens) est le renversement de l’orientation, nous pourrions dire même le bouleversement, dans ce sens où le Nord n’est plus en haut de la carte, mais bien le Sud.  Le deuxième point remarquable est que la carte s’organise autour d’un centre Pacifique, l’Océanie, pensée comme massif et unique (et non plus scindé en deux). L’Océanie devient « continent », tout au moins, région mondiale avec des nouvelles solidarités, des flux de toutes natures et une dynamique que nous avons encore du mal à apprécier, vu de 20 000 km plus au nord !

Il est ainsi remarquable que la Nouvelle-Zélande soit « on top down under », un slogan que nous pourrons bientôt retrouver à l’occasion de tous les reportages et vidéos du mois de septembre (rugby oblige).

Ce petit intermède géographique peut être un utile complément aux différents posts ici consacrés au système éducatif NZ, à son originalité, sa comtemporanéité, son dynamisme.  Cette représentation nous aidera sans doute à mieux envisager ce que nous pouvons en apprendre; encore le « learning », oui.

 

 

Entrer dans le métier d'enseignant, c'est commencer sa propre enquête sur ses pratiques (NZ, épisode 9)

Devenir professeur en Nouvelle-Zélande, n’a rien d’académique (c’est un terme en anglais qui a une connotation « traditionnelle » et très scolaire) ; les concours de recrutement, qui plus est, nationaux, n’existent pas ; l’entrée à l’université est sélective ; un an  de formation en faculté d’éducation, au niveau Licence comprend trois périodes de formation en établissement.

Après obtention du diplôme, le professeur est employé pendant deux ans comme PRT (pre-registered teacher) ; il dispose d’une sorte de « carnet de compétences », en ligne à présent.

 

 

Ce carnet de bord de l’activité professionnelle est construit en domaines

  • – relations professionnelles et valeurs professionnelles
  • – savoirs professionnels en pratique

Chaque domaine est composé de questions-clé que le jeune enseignant doit renseigner, pour lui, pour son « mentor », afin de « prouver » (on retrouve ici la démarche « inquiry for teaching ») par des actes, des faits (on dit « évidences ») que la copétence est en train de se construire.. La dimension réflexive et co-évaluative, très accompagnate, est prédominante.

Par exemple, une page créée par un mentor pour les enseignants (annees 1/2) qui doivent repondre au Registered Teacher Criteria, http://myportfolio.school.nz/view/view.php?id=64017

Au terme des deux ans de PRT, l’enseignant est validé  pat Teacher Registration Council, le prof devient donc registered, il va avoir un emploi du temps complet, dans un recrutement local, au niveau de l’établissement.

 

 Saurez-vous répondre aux questions-guides ?

 

Relations professionnelles et valeurs professionnelles

1- Relations professionnelles

  • Question réflexive : que dois-je faire pour établir des relations de travail avec mes élèves, avec leurs communautés d’appartenance, avec mes collègues et d’autres pour encourager les apprentissages des personnes que j’ai en charge d’enseignement ?
  • (réponse du professeur ici)

2- Favoriser le bien-être

  • Question reflexive:  comment puis-je montrer dans ma pratique que j’ai à  Coeur de promouvoir le bien-être de tous les élèves dont je suis responsable ?
  • (réponse du professeur ici)

3- Engagement dans un partenariat biculturel

  • Question réflexive :  comment je montre dans mon exercice professionnel  du respect pour les héritages culturels des deux parties du traité originel ?
  • (réponse du professeur ici)

4-  Apprentissage professionnel continué

  • Question réflexive : comment puis-je poursuivre et progresser dans mon apprentissage professionnel en tant qu’enseignant ?
  • (réponse du professeur ici)

5- Exercer un rôle de leader

  • Question réflexive :  comment puis-je aider à ma place mes collègues à renforcer leur enseignement et leur apprentissage ?
  • (réponse du professeur ici)

Savoirs professionnels en pratique

6- Programmes d’apprentissage

  • Question réflexive : que dois-je prendre en compte quand j’établis les programmes de travail pour des groupes et pour des individus ?
  • (réponse du professeur ici)

7- Environnement d’apprentissage

  • Question réflexive :  comment ma pratique d’enseignement favorise un environnement où les élèves  se sentent libres d’explorer des idées et de répondre avec respect aux autres dans le groupe ?
  • (réponse du professeur ici)

8-  Savoir des styles d’apprentissage des élèves

  • Question réflexive : comment ma manière d’enseignement rend compte de la façon dont je comprends les modes d’apprentissage de mes élèves ?
  • (réponse du professeur ici)

9-  Capacité de réaction

  • Question réflexive : comment ma connaissance des différentes forces, intérêts et besoins des individus et des groupes de mes élèves interagit avec la façon dont j’enseigne ?
  • (réponse du professeur ici)

10- Contexte biculturel

  • Question réflexive : dans mon enseignement, comment puis-je prendre en compte le contexte biculturel de l’enseignement et des apprentissages ?
  • (réponse du professeur ici)

11- Evaluation et apprentissage

  • Question réflexive : comment puis-je fournir et utiliser des informations issues de l’évaluation de sorte à faire progresser l’apprentissage de mes élèves ?
  • (réponse du professeur ici)

12-  Enquête

  • Question réflexive : comment puis-je faire progresser l’apprentissage de mes élèves  grâce à l’enquête critique relative à mon propre apprentissage professionnel ?
  • (réponse du professeur ici)

En savoir plus sur le système néo-zélandais

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

Le changement par l'ergonomie scolaire (NZ, épisode 8)

espace « drama » au Collège Papamoa de Tauranga (NZ)

Le concept de classe n’est pas réinterrogé en France globalement[1] ;  dans les cahiers des charges des collectivités territoriales aux cabinets d’architectes, dans toute la période la massification scolaire (un collège surgissait par jour disait-on), comme dans la période plus ancienne à la Jules Ferry, les modèles étaient en cour et de court, souvent d’ailleurs très courts aussi. Formés à l’aune de l’autorité professorale et de la parole descendante, ex cathedra.

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

Le problème de l’espace n’est pas un problème, si les valeurs s’imposent

Le modèle néo-zéd désormais bien ancré sur le « learning » et l’effective pedagogy, nous l’avons vu dans les articles précédents, n’hésite pas à « pousser les murs », d’autant plus facilement que l’espace et la place, dans les petites villes ou en milieu semi-ouvert, voire campagnard, n’est pas un problème, malgré les « interdits » religieux mis sur certains espaces maoris.

Mon trop court voyage  dans l’Ile du Nord ne m’a permis de visiter que quelques établissements. J’en retiendrais pour l’heure deux, de type comme de génération différents.

L’établissement-campus du Collège Saint-Peter à Cambridge

St Peters est un établissement privé « upper class » dans l’Ile du Nord, lôti dans un paysage à la normande (des haras et des vaches).  L’ensemble est une petite Cité composée de pavillons spécialisés, un peu à la manière de l’Abbaye idéal de Saint-Gall à l’époque de Charlemagne, à la fois voué à un champ d’activité et de savoirs, mais interrelié par un réseau de chemins.

Le plan de masse montre l’importance de l’espace comme donnée de l’Education ; tout est ample et distribué ; les internats sont logés de part et d’autre, en ayant soin d’avoir mis les garçons le plus loin possible des filles (la mixité est une vraie « innovation » ici dans ce type d’établissement).

On remarquera aussi la part prépondérante des espaces sportifs en tout genre, rugby bien sûr, mais foot, tennis, piscine et écurie (si !). ; les espaces paysagers et d’agrément participent de la valeur même de l’établissement (on y trouve même un jet qui s’irise aux rayons du matin).

Ci-dessous la vue depuis l’internat des filles au petit matin gelé (hiver austral).

 

Les espaces plus scolaires sont d’immenses bâtiments, en môles disciplinaires, chacun étant doté de salles en réseau, de wifi et commandés entièrement par domotique (même le chauffage et l’éclairage). L’organisation interne des classes reste assez classique, si ce n’est que l’ensemble s’avère très mobile, les bureaux des profs ne sont pas frontaux, mais latéraux ; ce sont surtout les murs qui s’avèrent étonnants par exemple, dans l’internat, en salle de repos :

Le concept de « vie scolaire » est envahissant et cela a du sens ; il reste un facteur déterminant de la qualité des apprentissages et de la réussite des élèves (cf. l’article sur l’effective pedagogy).

 

Le tout nouveau collège Papamoa, à Tauranga

En France, on dirait une école « innovante »: groupe non plus d’âge, mais de compétences, mélant primaire et secondaire (entre 7 et 13 ans), espaces dédiés, équipements, au développement personnel des élèves, professionnel des enseignants, (voir les photos) , c’est en NZ, à

Papamoa College – Inspired Learning. Exciting Futures. www.papamoacollege.school.nz

La visite des extérieurs est sur la page http://www.papamoacollege.school.nz/our_environment ; leur communication est actuellement esssentiellement  fondée sur cette proximité immédiate sur l’océan atlantique et dans la zone préservée de toute autre urbanisation de Tauranga (du fait de l’interdit des propriétés maories) ; c’est un bâtiment qui tient à la fois de Le Corbusier pour le plan d’ensemble et de Mondrian pour le choix esthétique.

Si les salles semblent être dédiées à des champs disciplinaires, ou plutôt des domaines d’activité ; leur aménagement intérieur se décale fondamentalement de ce qu’on appelle traditionnellement une classe « à la française ».

Des stands de travail, des petits groupes, pas de mobilier à proprement « scolaire », si ce n’est un tableau véléda (et non un TBI !), de la mobilité dans le… mobilier et de la couleur.

Tout plaide ici pour un « learning » omni présent et une ambiance créative et coopérative. L’avenir nous dira ce qu’il en est.  Ces architectures restent encore des défis pour les pratiques enseignantes et l’organisation des parcours scolaires (cf. l’aventure des « aires ouvertes » en France).

 


[1] En France effectivement, quelques monographies et études sur le sujet, mais aussi en Suisse http://www.irdp.ch/recherche/breche/architecture_scolaire.pdf, ou encore en Allemagne http://www.inrp.fr/publications/edition-electronique/histoire-education/RH102.pdf  voir lEssai d’historiographie internationale sous la direction d’Anne-Marie CHÂTELET et Marc LE CŒUR, 2004 ; plus récent, M.Mazalto, Architecture scolaire et réussite éducative, Fabert, 2007., jusqu’à l’appel de Philippe MEIRIEU, http://www.meirieu.com/MANIFESTESETPROPOSITIONS/college3ememill.pdf

Le développement professionnel d'un coté, mais l'innovation est TICE (NZ, épisode 7)

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

En Nouvelle Zélande, une agence, CORE ED, s’occupe de l’innovation et de la prospective en éducation, et contractée par le Ministère de l’Education. promeut un « développement professionnel »; http://www.core-ed.org/; parallèlement, un autre organisme public, ERO, a en charge l’évaluation globale des établissements à partir de l’analyse partagée des acquis des élèves et du fonctionnement de l’équipe, direction comprise.

« CORE Education est une organisation sans but lucratif qui travaille avec les administrations et les éducateurs, en leur fournissant des recherches efficaces, des consultations, un développement professionnel, une direction en ligne et des événements relatifs à l’éducation. »

Chaque année, CORE Education présente les « trends », c’est-à-dire les tendances[1].  En 2011, dix tendances sont identifiées, chacune illustrée avec trois exemples qui attestent que la tendance est ou peut influer sur l’éducation.

 

10 tendances en éducation par CORE. , http://www.core-ed.org/lab/ten-trends-2011

1-      Un Web sympa

A la mesure de la croissance et du développement du web, on observe une sophistication croissante dans les termes employés dans les applications et dans les items du niveau d’intelligence qui existe dans le web lui-même.  On constate une tendance croissante dans davantage d’applications et de services qui sont capables d’initiative sans intervention humaine, à l’aide de décisions prises sur la base de modèles d’usages etc…Read more…

2-      L’accès à l’informatique partout

Parmi les utilisateurs de tous les âges il y a un changement clair vers l’usage informatique’ n’importe où, n’importe quand avec n’importe quel dispositif ‘ – où l’accès n’est pas limité à un temps particulier et à un endroit et pas dépendant d’un dispositif particulier. Il y a trois facteurs clés: Read more…

3-      Personnalisation

On observe une prise de conscience croissante qui applique le « prêt-à –porter » au savoir scolaire et l’organisation est inadaptée pour répondre tant aux besoins des individus qu’à la société de la connaissance en général.  Au-delà l’uniformité et de la production de masse, le mouvement peut être décrit comme la « personnalisation » de l’éducation  et des services publics plus largement. Les technologies numériques jouent un rôle central dans cette évolution. Read more…

4-      Données

Nous sommes témoin ‘d’une explosion’ sans précédent de données dans le monde, accumulant dans des bases de données électroniques partout.  Leur utilité, mais aussi nos propres capacité de stocker, de gérer et d’en donner du sens sont de véritables défis.

Cela pose des défis de son utilité et comment nous pouvons stocker, gérer et en tirer la signification. Read more…

5-      Citoyenneté

La citoyenneté est un concept en évolution constante. C’est l’état d’être un citoyen d’une communauté sociale, politique, nationale ou encore d’une ressource humaine. De la même manière que ces contextes changent, de même le concept d’appartenance évolue avec eux. La citoyenneté implique de comprendre les règles et les limites existantes, mais elle implique aussi des droits comme des responsabilités. Comme notre monde s’élargit pour inclure la dimension virtuelle, il en va ainsi en ce qui concerne la citoyenneté….Read more…

6-      L’usage numérique du « nuage » (cloud)

« Le Nuage » grandit significativement sur tout le monde des tice. Le nuage numérique se réfère au stockage et au  traitement dans un environnement en réseau au lieu de compter sur les limites d’un ordinateur individuel. Dans « le nuage » le stockage et des ressources de traitement sont alloués « instantanément » selon les besoins spécifiques  des utilisateurs. Read more…

7-      Apprentissage virtuel (learning)

L’apprentissage virtuel englobe la gamme des activités de l’enseignement et de l’apprentissage présents dans un environnement en ligne, en combinant des technologies synchrones et asynchrones. C’est une manière efficace de permettre l’accès à des personnes qui ne pourraient y prendre part autrement. Des services d’apprentissage virtuel se diffusent au niveau international, avec le développement d’écoles virtuelles dans beaucoup de pays. Read more…

8-  Nouvelles modalités d’engagement avec l’information

Les technologies numériques multiplient les occasions et les voies que nous pouvons emprunter avec des informations. Les informations, historiquement limitées  par l’impression en 2D et-ou des communications orales/auditives, sont  maintenant accessibles dans une gamme de voies nouvelles et passionnantes. De plus, où l’engagement a eu tendance à être passif, c’est maintenant une expérience active. Read more…

9- Ouverture

Le mouvement vers la franchise est une réaction contre les nombreuses caractéristiques ‘fermées’ de notre système  d’éducation actuel – tels que des plans d’inscription, le droit d’auteur(le copyright), des rapports( d’étudiant etc. Ce qu’a été précédemment considéré comme des barrières à la croissance, l’accès ou l’innovation dans notre système, est maintenant défié ou circonvenu à l’aide des systèmes qui sont plus ouverts et participatifs, Read more…

10- Des écoles en réseau

A l’ère du réseau, , nos institutions d’enseignement doivent changer de paradigme existant de fonctionnement en l’isolement relatif (même en concurrence) pour  être plus collaboratives en se positionnant comme un noeud sur le réseau d’éducation. Le modèle émergeant est fondé sur l’École en réseau.

Note : Un débat sur l’utilisation des Tablettes numériques en classe

http://groups.google.com/group/mle-reference-group/browse_thread/thread/f9ea805e74cd0ac7?pli=1

Les tendances observées sont très « tice » ; manifestement, l’innovation en Nouvelle-Zélande, quand elle est identifiée, est dédiée à l’analyse des impacts des tice sur les pratiques et l’organisation. En cela, la réflexion en France se décale légèrement, dans la mesure où nous promouvons une approche plus systémique, en appui à l’analyse des organisations (learning organiszation). Serait-ce parce que le « learning » dans toutes ses formes et pour tous les publics (élèves, professeurs, direction, évaluateurs) en NZ est déjà inscrit dans les principes comme dans les fonctionnements ?

 

Vous aimiez TED.COM et la scénarisation de performances expertes ? Vous aimerez aussi http://edtalks.org/ une version néo-zélandaise sur l’éducation et l’innovation. Par exemple, sur le « virtual learning »:


[1] Sans les connaitre encore, nous avions produits des documents similaires depuis quelques années dans le cadre de nos fonctions de CARDIE (presque…. CORE) dans l’académie de Paris, par exemple, les dix tendances de l’expérimentation : 10 tendances observées en expérimentation

Vous pouvez « feuilleter » en ligne directement ce livret à partir de cette page ou le consulter en suivant les liens ci-dessous.

Variété requise des contenus

1- De l’innovation à l’expérimentation

2- D’une démarche militante à une logique professionnalisante

3- Du cercle des « initiés » aux réseaux des  « découvreurs »

4- Du projet pédagogique classique aux problématiques sociétales

Complexification progressive des organisations

5- Du cloisonnement à la souplesse

6 – Du métier prescrit au développement professionnel

7- De la gestion de classe à la recherche de l’efficacité scolaire

Changement lent des pratiques institutionnelles

8- De l’analyse des méthodes à l’appréciation de la « performance »

9- Du pilotage commandé à l’accompagnement concerté

10- D’une logique de « transfert » à l’élaboration de compétences collectives

 

In Trend 7 of CORE Education’s Ten Trends, Derek Wenmoth, Director of e-Learning explores the ways that virtual learning can enhance students’ learning as well as teachers’ professional development. Speaker Derek Wenmoth

L’évaluation efficace, c'est une enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO (NZ, épisode 5)

le symbole emblématique du dispositif ERO (et toute leur politique de communication est fondée sur cela) reprend le signe du KORU, la fougère en développement, symbole maori des « nouveaux commencements », omni présent dans la culture quotidienne. Elle offre l’intérêt de communiquer sur la combinatoire et le développement, l’approche systémique, assumée à haut niveau.

 

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

  • L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
  • Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
  • Le changement par l’ergonomie scolaire.
  • Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
  • L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

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Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

Les cadres référentiels étant posés et stabilisés (depuis l’acte d’éducation en 1989), avec des évolutions et des approfondissements (cf. le dispositif Te Kotahitanga), mais sans retour en arrière lié à des voltes-faces politiques, le changement et la recherche d’amélioration de l’efficacité du système éducatif se décline en plusieurs voies, souvent entremélées ; nous évoquerons ici les voies de l’évaluation globale et systémique, celle de l’organisation locale de l’établissement, celle de l’ergonomie scolaire, mais aussi celle du management et du développement professionnel et enfin celle de la prospective et de l’innovation dirait-on en France.

L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO[1]

 

Ko te Tamaiti te Pūtake o te Kaupapa (The Child – the Heart of the Matter); Kia ora – welcome to the Education Review Office

Telle est la devise et la bannière portée haute dans toutes les publications de ce  bureau pas comme les autres, intitulé ERO pour “Education Review Office”. Sans équivalent dans notre système éducatif français, nous pourrions traduire par « Office de supervision de l’Education ».

ERO passe « en revue »  les écoles et les services d’éducation; et il publie des rapports nationaux portant sur les pratiques d’éducation. Ils sont disponibles sur leur site  http://www.ero.govt.nz/

entretien avec Gawin Baumberg, responsable du bureau ERO à Hamilton; graphe à l’appui, il explique la « petite révolution » qui est passé de l’inspection de conformité des personnels dans les disciplines  à l’accompagnement global des équipes, fondé sur l’auto-évaluation régulatrice.

Une conduite du changement (le learning) globalisé ; des élèves jusqu’aux établissements, et donc…. l’évaluation

Le système éducatif en Nouvelle-Zélande reste un système national, et avant 1990, bien semblable à notre type d’organisation relativement jacobine ;  Gavin Baumberg a rapidement esquissé deux graphes qui expriment la rupture entre un avant et un après 1989 l’Education Act :  la fonction d’inspection et de contrôle disparait dans un organigramme redessiné depuis donc vingt ans, il y a certes un Ministère de l’Education en charge de la conduite des politiques d’éducation et du nouveau curriculum (équivalent à notre socle commun), mais il existe aussi à rang égal une nouvelle délégation ministérielle, dite ERO, pour « Education Review Office », de même qu’un NZQA pour New Zealand Qualfication Authority (en charge de labellisation des établissements).

ERO prend en charge donc une fonction de régulation et de supervision des établissements en matière de didactique et de pédagogie, en conformité avec le curriculum national (NZC) ;  elle est explicitement dissociée de l’évaluation des personnels, pris en charge au niveau local, dans le cadre même de l’établissement (cela fait l’objet d’un autre article).

The New Zealand Curriculum est fondé sur quelques principes: valeurs, competences clés, aires d’apprentissage et pedagogies efficientes, telles sont les bases de l’enseignement et des apprentissages dans les écoles du pays.

ERO a à évaluer la manière dont les curricula des écoles proposent aux élèves un parcours qui les responsabilise et les pousse à aller plus loin, à s’intégrer et à affirmer l’identité unique de la NZ.

Chaque école determine son propre curriculum fondé sur le NZC. L’école construit son curriculum en intégrant les caractéristiques propres de son contexte et pour promouvoir la réussite de ses élèves. L’évaluation sera fixée au début de la supervision dans une consultation entre ERO et l’école. L’information collectée par l’auto-évaluation de l’école est le point de départ logique pour mesurer l’efficience du curriculum et de l’enseignement destiné à favoriser les apprentissages des élèves (responsabilisation, progression et réussites)

 

ERO, les équipes de Review officers

ERO rassemble environ 150 personnels, issus des corps enseignants ou de chefs d’établissement, ou encore d’anciens inspecteurs. Répartis en trois régions (Northern, Central, Southern), divisées elles-mêmes en deux ou trois districts. La cohérence du dispositif est assurée par une formation continuée et durable, fondée sur quelques principes forts et vivaces :

–          Une régulation hebdomadaire des chefs de région et de districts

–          Une formation initiale conçue comme un compagnonnage ; on est d’abord observateur des processus et des procédures, c’est assez progressif et individualisé

–          Le développement d’une ingénierie en un manuel de procédures et des outils rationnalisés ; on peut trouver ici le « Code of Conduct [2]», un Guide déontologique de référence, et chaque membre de ERO dispose d’une Carte d’accréditation qui permet d’ouvrir bien des portes.

–          Une formation de formateurs inscrite le temps même de l’exercice, reconnue comme « développement professionnel », conçue en une analyse des pratiques et en méthode de résolution de problèmes entre pairs.

Principes pour une supervision externe et une auto-évaluation interne[3]

Une clé de la supervision ERO est bien l’approche intégrant supervision externe et auto-évaluation.  En aidant l’école à construire sa compétence à s’auto-évaluer, et en intégrant les éléments d’information de l’auto-évaluation dans ses propres évaluations, le process d’évaluation de ERO permet à l’école d’élaborer un cycle d’évaluation progressif.

La recherche internationale sur les modalités d’évaluation d’école montre que les liens entre évaluations externes et internes sont les plus forts quand :

–          Le focus de l’évaluation externe est mis en discussion avec l’école

–          Un accord est trouvé autour de la nature et de la qualité des informations portant sur la réussite des élèves

–          Les critères utilisés dans l’évaluation externe sont diffusés et largement compris.

–          Il y a une compréhension commune et un accord concernant le processus, l’organisation des relations et la conduite de la supervision

–          Le process est conçu par les « actionnaires »  comme destiné à encourager l’amélioration du système éducatif

–          L’évaluation externe se focalise sur la qualité  d’auto-évaluation de chaque école, mais sur sa tendance à l’amélioration et sur son potentiel de changement

–          L’équipe de supervision est consciente et informée du contexte de l’école et de sa communauté

L’objet d’étude (review) : les six dimensions d’une école qui réussit

Ko te Tamaiti te Pūtake o te Kaupapa (The Child – the Heart of the Matter); une devise mise en exergue de tous leurs travaux; la centration sur les élèves justifie pleinement leur approche méthodologique et toute professionnelle; “une évaluation de haute qualité contribue à une éducation de haut qualité”.

La démarche emprunte à la symbolique maori du KORU, l’arbre-fougère argentée (symbole aussi des All Blacks), signifiant en un tournoiement dynamique et systémique les « nouveaux commencements ». Cette approche complexe définit six dimensions, liées entre elles, participant à la réussite des apprentissages des élèves (learning) au centre du dispositif :

  • Le « teaching » : l’enseignement à proprement parler
  • Le « leading and managing » : la conduite et l’organisation
  • Le « governing » : la gouvernance de l’Ecole
  • La « School Culture » :  la culture de l’Ecole
  • Le « Engaging families » : l’association des familles à la vie de l’école

 

 

Figure 3: The Six Dimensions of a Successful School

 

Ainsi, l’école et ERO peut s’appuyer sur ces six dimensions pour analyser l’impact du curriculum de l’école sur l’apprentissage des élèves.

 

Consultation et discussion

Selon le planning et les attendus fixés dans l’Education Act de 1989, section 61-63B, chaque école est sollicitée pour rendre compte de ses options communes affichées dans la Charte de l’Ecole et dans la construction de son curriculum. Les écoles participent à ce processus pour fournir l’information à ERO.

ERO et l’école décident ensemble de la nécessité de s’entretenir avec des personnels et des groupes (étudiants, parents, communauté maori, équipes de direction, autres groupes) pour élaborer la consultation de la communauté scolaire portant sur le curriculum et l’auto-évaluation.

Forces et aires d’évaluation,  et Développement

ERO doit identifier les forces de l’école et les aires de développement et d’analyse.  Là où l’école affiche de bonnes performances, l’attention se porte sur quelques exemples et valide les résultats de l’auto-évaluation ; elle permet d’identifier des bonnes pratiques. Là où il est nécessaire de progresser, ERO travaille avec les écoles pour décider des mesures et pour formuler quelques recommandations pour progresser.

Des performances durables ( Sustainability)

Un des rôles de ERO est de déterminer le caractère durable de la performance de l’école. Pour cette raison, les superviseurs requièrent de l’information sur deux points, d’une part la question « majeure » de l’effectivité du curriculum de l’école, et d’autre part la capacité de l’école d’aborder un cycle d’auto-évaluation. Dans la plupart des cas, les superviseurs ont à rassembler de l’information en partant des six dimensions pour décider si l’école est en capacité d’accueillir et de continuer les évaluations. Si la supervision identifie des manques dans une des six dimensions d’une école de la réussite, ERO fera porter son attention sur celles-ci.

La question  “majeure”  en évaluation de ERO

Comment dans les faits le curriculum de l’école promeut les apprentissages, l’engagement, les progrès et les réussites ?

C’est la question majeure central dans la figure propose; ERO veut observer ces questions et les critères qui s’appliquent pour évaluer les autres dimensions, voir comment elles se lient les unes aux autres pour contribuer aux apprentissages des étudiants (engagement, progrès et réussites).

ERO’s Evaluation Indicators donne la direction et les modalités d’évaluation de l’engagement, des progres et des réussites.

La procédure REVIEW de ERO

Dans une petite brochure synthétique, à l’attention des équipes, ERO détaille comment « donner le meilleur de soi-même » et propose un protocole :

–          ERO adresse à l’avance une notice de supervision à l’école

–          L’école décide si elle le veut d’avoir un « Friend of the School » pour la supervision ( voir plus loin)

–          L’école envoie à l’équipe de supervision la documentation requise par ERO

–          Le superviseur coordonnateur et le Conseil d’administration se rencontrent  et conviennent du protocole de la supervision ; en général, un cycle de deux semaines en continu

–          L’équipe de supervision visite l’école, s’entretient avec le Conseil, l’équipe de direction et les élèves. L’équipe analyse la documentation de l’école et observe l’enseignement et les apprentissages ; des panneaux peuvent être affichés dans les lieux publics par dimension ; chacun peut écrire. Des groupes peuvent êtres consultés

–          Un jour par semaine, analyse de la pratique de supervision de ERO

–          L’équipe de supervision  fait un rapport d’étape avec le Conseil. Une synthèse entre ce qui a été écrit, ce qui a été lu et ce qui a été entendu (2ème semaine)

–          Un brouillon de rapport est envoyé au Conseil  vingt jours après la visite de supervision

–          Le conseil dispose de quinze jours pour faire des observations.

–          Le rapport est finalisé ; il sera rendu public deux semaines plus tard.

–          L’école prend des décisions sur la base des conclusions.

A l’épreuve des faits, depuis vingt ans, 80 % des écoles sont visités selon un rythme triennal, 10 % des écoles, souvent les plus performantes sur un rythme quinquennal ; mais 10 % des écoles, celles les plus en difficulté, peuvent être supervisées plus régulièrement.

Dans le long terme, quelques évolutions apparaissent :

–          Le dispositif tend à se concentrer sur les écoles repérées comme étant les plus en difficulté

–          Le cycle de supervision peut s’améliorer en fonction du changement de chef d’établissement ou de Conseil (Board)

–          ERO produit des analyses transversales en croisant les résultats des écoles, destinées à alimenter la réflexion sur le système éducatif, comme par exemple le développement professionnel des enseignants, le management dans les écoles ou encore, lire et écrire à l’Ecole.

 

Une originalité : « l’ami de l’Ecole »[4]

Le rôle de l’ami de l’Ecole

Avant le début de la supervision, l’école a la possibilité de s’adjoindre un “ami de l’école” pour l’opération.

Le Conseil d’administration a la responsabilité de décider des modalités d’association de l’ami de l’Ecole. L’ami peut être n’importe qui, excepté le chef d’établissement, un membre du conseil ou de l’équipe de direction de l’école.

L’ami représente l’école et ne dispose pas de l’autorité d’un superviseur de ERO.

Compétences requises pour devenir un ami de l’école

L’école choisit son ami selon ses propres critères, qui doivent cependant comprendre:

–          Une bonne connaissance de l’école et des facteurs contextuels qui pèsent sur sa performance

–          La possibilité de représenter les intérêts d’un groupe particulier ou de groupes dans l’école tels que les élèves, les parents ou de la communauté plus largement

–          La capacité d’entretenir des relations constructives avec les membres de la communauté scolaire et de ERO

–          Une expertise dans un domaine spécifique et important dans l’école

Paramètres relatifs à l’ami de l’école
  • La décision d’inclure un ami de l’école dans la supervision relève du Conseil d’administration
  • L’école peut choisir une seule personne comme ami.
  • L’école prend en charge tous les frais relatifs à l’ami de l’école
  • L’ami est responsable devant le Conseil durant le temps de la supervision
  • ERO se réserve le droit de donner des informations des superviseurs de manière confidentielle, sans la présence de l’ami.
Organisation des relations entre les partenaires et procédures
Ce que fait ERO Ce que fait l’Ecole Ce que fait l’ami de l’école
Donne un guide en ligne au Conseil pour l’assister dans ses choix et le management de l’ami.Avec l’accord de l’école, il donne à l’ami les possibilités de

–          Préparer les rencontres et interviews dans le cadre de la supervision

–          Voir tous les documents que le conseil souhaite mettre à disposition

–          Participer aux réunions d’équipe de supervision

Décide si l’école souhaite avoir un ami impliqué dans la supervision.Sélectionne l’ami.

Fournit les instructions nécessaires à l’ami pour remplir son rôle.

Notifie à ERO la décision d’avoir un ami, des lignes de conduites et des paramètres donnés en conséquence.

Se met d’accord avec les calendriers et procédures de ERO pour participer à la supervision.Prend part à tous les aspects de la supervision souhaités par l’école.

Participe aux rencontres et aux discussions de l’équipe de supervision.

Commente le pré-rapport de ERO, par l’intermédiaire du Conseil d’admnistration, s’il le souhaite.

L’ami de l’école peut trouver les informations utiles dans le livret de ERO: Donner le meilleur de votre supervision ERO (Getting the most out of your ERO review),  disponible sur le www.ero.govt.nz.


[1] D’aprés des éléments recueillis en entretien avec Gavin BAUMBERG,  bureau ERO à Hamilton –juillet 2011

 

[2] All the requirements and undertakings under the State Services Commission’s Statement of Integrity and Conduct and in the Education Review Office Code of Conduct apply to review officers. ERO’s Code of Conduct incorporates the fourelements of the Standards of Integrity and Conduct. WE MUST BE FAIR, IMPARTIAL, RESPONSIBLE AND TRUSTWORTHY. http://www.ero.govt.nz/Review-Process/Expectations-of-Review-Officers

 

[3] Extrait du guide “Framework for the School Review, juin 2010”

Le « learning » pour les profs: pour une pédagogie efficace (NZ, épisode 4)

 

 

 

 

 

 

image du nautilus, coquillage métaphorique utilisé pour le learning en NZ)

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

  • L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO..
  • Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
  • Le changement par l’ergonomie scolaire.
  • Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
  • L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE.

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Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace

En posant un cadre de référence commun et finalisé pour tous les élèves (le NZC ou l’équivalent du Socle commun), en construisant progressivement les actes professionnels de l’enseignant (voir le dispositif Te Kotahitanga) , l’Education fait « système »:

(je recommande la lecture, du moins, le feuilletage, du livret NZC, remarquable par sa conception, et son choix graphique et tout symbolique, d’incarner le système et le développement par un coquillage, métaphore qui trouve son sens en NZ. Beaucoup de photos d’enfants aussi…)

dans le même livret du « Socle », est défini le profil et les compétences de l' »effective teacher ».

Hamilton (NZ) Université, Centre des conseillers pédagogiques: si vous parvenez à lire la bannière de l’Université: la devise maori donne à peu prés ceci: « Avec ton panier repas et avec le mien, chacun aura suffisamment à manger ». Puis, ce qu’ils appellent « vision » (finalité): pour une qualité de l’apprenance grâce à des partenariats »…

Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ)[1]

Quand des enseignants veulent promouvoir l’apprentissage de leurs élèves, cela peut s’exprimer en actes bien identifiés, dans le cadre du document correspond en France au Socle commun, sauf qu’en Nouvelle Zélande, le développement professionnel, et la conduite du changement (« guidance ») sont inclus; on y évoque donc plusieurs points. Nous en reprenons ici les principaux éléments du document.

Enseigner en favorisant l’apprentissage des élèves

Bien qu’il n’y a pas de formule permettant de garantir l’apprentissage de chaque élève dans chaque contexte, il existe des recherches reconnues, très bien documentées sur les types d’enseigner et sur les gestes qui ont constamment un impact positif sur l’apprentissage des élèves.  Les résultats nous indiquent que les élèves apprennent mieux lorsque les enseignants:

  • créent un environnement propice à l’apprentissage
  • favorisent la pensée et l’action réflexives
  • améliorent la pertinence de l’apprentissage des nouvelles connaissances
  • facilitent l’apprentissage partagé
  • font des connexions avec les apprentissages et expérience antérieurs
  • offrent des possibilités suffisantes pour apprendre
  • deviennent enquêteurs de la relation enseignement-apprentissage.

Créer un environnement propice à l’apprentissage

L’apprentissage est inséparable de son contexte social et culturel. Les élèves apprennent mieux quand ils se sentent acceptés, quand ils ont des relations positives avec leurs camarades et professeurs, et quand ils sentent capables d’être des membres actifs et visibles de la communauté d’apprentissage. Les enseignants efficients favorisent des relations positives au sein des environnements qui prennent en charge, y compris, non discriminatoires, et cohésive. Ils construisent également de bonnes relations avec la communauté scolaire, en collaboration avec les parents comme des partenaires clés qui ont la connaissance unique de leurs enfants et d’innombrables occasions de faire progresser l’apprentissage de leurs enfants. Les enseignants efficients participent à la diversité culturelle et linguistique de tous leurs élèves. La culture de la classe existe à l’intérieur et aux côtés d’autres cultures, y compris les cultures de l’école au sens élargi et de la communauté locale, la culture des amis de l’extérieur des l’élèves, et la culture professionnelle de l’enseignant.

Encourager la pensée et l’action réflexives

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils développent la capacité de prendre du recul à partir des informations ou des idées qu’ils ont engagées et de les repenser d’une manière objective .Les apprenants réflexifs apprennent les nouveaux apprentissages, ils le rapportent à ce qu’ils sachent déjà, l’adaptent à leurs propres buts, et traduisent la pensée en action. Cependant, ils développent leur créativité, leur capacité à réfléchir de manière critique sur les informations et les idées, et sur leur capacité métacognitive (qui en est, leur capacité à réfléchir sur leur propre pensée). Les enseignants encouragent cette forme de pensée quand ils projettent les tâches et les opportunités qui obligent les élèves d’ évaluer d’une manière critique le matériel qu’ils utilisent et envisager les fins pour lesquelles il a été initialement créé.

Accroître la pertinence de l’apprentissage de nouvelles connaissances

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils comprennent le contenu de ce qu’ils apprennent, pourquoi ils l’apprennent, et comment ils seront capables d’utiliser leurs nouveaux apprentissages. Les enseignants efficients stimulent la curiosité de leurs élèves, les obligent à rechercher des informations pertinentes et des idées, et les mettent au défi d’utiliser ou d’appliquer ce qu’ils découvrent dans des contextes nouveaux ou dans des nouvelles façons. Ils cherchent des occasions de faire participer les élèves directement dans les décisions relatives à leur propre apprentissage. Cela les encourage à voir la pertinence de ce qu’ils font et aussi et de se coordonner leur propre apprentissage.

Faciliter l’apprentissage partagé

Les élèves apprennent quand ils s’engagent dans des activités partagées et d’échanges avec d’autres personnes, y compris les membres de la famille et les personnes de leur communauté extrascolaire. Les enseignants encouragent ce processus en formant la classe comme communauté d’apprentissage. Dans une telle communauté, tout le monde, y compris l’enseignant, apprend; les conversations d’apprentissage et les partenariats d’apprentissage en étant encouragées, et provoquées, soutenues et le feedback toujours disponible. Pendant qu’ils s’engagent dans des discours réflexifs avec d’autres, les élèves se construisent la langue dont ils ont besoin pour leur apprentissage

Établir des liens avec les apprentissages et l’expériences antérieurs

Les élèves apprennent mieux quand ils sont en mesure d’intégrer les nouveaux apprentissages avec ce qu’ils savent déjà. Lorsque les enseignants bâtissent délibérément sur ce que leurs élèves savent et ont vécu déjà, ils maximisent l’utilisation du temps d’apprentissage, anticipent leurs besoins d’apprentissage, et évitent la duplication inutile des contenus. Les enseignants peuvent aider les élèves à établir des liens entre les domaines d’apprentissage ainsi que les pratiques de la maison et le reste des pratiques sociales.

Fournir suffisamment d’occasions d’apprendre

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils ont le temps et l’occasion de s’impliquer, de pratiquer, et de transformer les nouveaux apprentissages. Cela signifie qu’ils ont besoin de rencontrer es nouvelles apprentissages d’un certain nombre de fois et dans une variété de tâches et dans des contextes différents. Cela signifie également que lorsque le contenu des programmes d’étude et la compréhension des élèves sont en concurrence, l’enseignant peut décider de couvrir moins sujets, mais plus en profondeur. L’évaluation appropriée permet à l’enseignant de déterminer la pertinence d’occasions d’apprendre particulièrement pour un élève en et de séquencer au fil du temps les expériences d’apprentissage des élèves.

Enseigner comme enquête

Comme toute stratégie d’enseignement fonctionne différemment dans des contextes différents pour différents élèves, la pédagogie efficiente exige que les enseignants enquêter sur l’impact de leur enseignement sur leurs élèves.

L’enquête sur la relation enseignement-apprentissage peut être visualisée comme un processus cyclique qui se passe chaque instant (comme l’enseignement a lieu), jour après jour, et à long terme.

Pendant  ce processus, l’enseignant demande:

  • FOCUSING INQUIRY : Qu’est-ce qui  est important (et mérite donc d’y consacrer du temps) pour mes étudiants ?

Cette enquête se concentre et établit une référence et une direction. L’enseignant utilise toutes les informations disponibles afin de déterminer ce que leurs élèves ont déjà appris et ce qu’ils ont besoin d’apprendre prochainement.

  • TEACHING INQUIRY : Quelles stratégies (déjà expérimentées et éprouvées) sont plus susceptibles d’aider mes élèves à apprendre ces éléments ?

Dans cette enquête, l’enseignant utilise les résultats de la recherche et de leur pratiques passées et de ceux de ses collègues pour  planifier l’enseignement et l’apprentissage visant à atteindre les résultats prioritaires issus de l’enquête.

  • LEARNING INQUIRY : Que s’est-il passé à la suite de l’enseignement, et quelles sont les implications pour les futures activités d’enseignement ?

Dans cette enquête sur l’apprentissage, l’enseignant examine les succès de son enseignement en termes de priorités, en utilisant les résultats d’une gamme de méthodes d’évaluation. Ils font cela même quand les activités d’apprentissage sont en cours et aussi à long terme des séquences ou des unités d’apprentissage sont vers leur fin. Ils analysent et interprètent les informations pour réfléchir à ce qu’ils pourraient faire au futur.

en savoir plus: les outils et guide de l’inquiry

Une conséquence: la « déprivatisation » des pratiques; l’enseignement, et la façon d’apprendre, pour les élèves comme pour les enseignants, ne se conçoit que coopérativement et progressivement, en ouvrant les portes.

De-privatising practice – opening up classrooms, practice, and discussion – involved teachers looking at themselves as inquirer and learner.

People just became so passionate about it because it was so exciting going into class and doing these lessons with the kids…and then the conversations were about those lessons and about the things kids were saying. It really helped to make the conversations about the learning, and you’d feed off each others’ ideas.

Students at Kelburn Normal School. Students at Kelburn Normal School.

 EN SAVOIR PLUS

Revue, française de pédagogie, INRP, N° 174, janvier.-février.-mars. 2011 :
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

NORMAND, Romuald ; DEROUET, Jean-Louis, Télécharger l'article[Article] Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire, p.5-20
ANNAN, Brian, [Article] L’amélioration continue des établissements scolaires : l’ingénierie mise en place en Nouvelle-Zélande, p.21-30, Résumé(s)
TIMPERLEY, Helen, [Article] Le développement professionnel des enseignants et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves, p.31-40, Résumé(s)
STOBART, Gordon, Article] « L’évaluation pour les apprentissages  » : d’une expérimentation locale à une politique nationale, p.41-48, Résumé(s)
ROBINSON, Marian, [Article] Associer obligation de résultats et amélioration des compétences des établissments de New York , p.49-60, Résumé(s)
NABORS OLAH, Leslie, Article] Les évaluations intermédiaires des élèves dans le cadre des cycles d’amélioration continue de l’enseignement , p.61-70, Résumé(s)
BEHRENS, Matthis, [Article] Les transformations de l’organisation scolaire : retour vers la qualité de l’enseignement, p.71-90, Résumé(s)
BELMONT, Brigitte ; PLAISANCE, Eric ; VERILLON, Aliette
ESCALIÉ, Guillaume ; CHALIES, Sébastien, [Varia] Vers un usage européen du modèle des communautés de pratique en formation des enseignants, p.107-118, Résumé(s)

Faire réussir TOUS les élèves (NZ, épisode 3), Te Kotahitanga

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

  • L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO..
  • Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
  • Le changement par l’ergonomie scolaire.

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Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement

Mettre en avant  un curriculum pour tous, c’est s’intéresser de très près à la réussite de tous les élèves ; l’attention est alors portée sur la réussite des élèves maoris. Intervention de Russel Bishop, Univ. Waikato, nov. 2011 à WISE

TE KOTAHITANGA (l’unité ensemble)[1]

He aha i te mea nui o te ao ? He tangata, he tangata, he tangata ?

Qu’est ce qui est plus important ? Ce sont les gens, ce sont les personnes, les êtres humains !

Le message est d’importance pour l’éducation, et la réussite de TOUS les élèves ; en Nouvelle-Zélande, cette invitation prend la forme d’une injonction forte et renouvelée ; compte tenu que la terre reste encore une terre au passé colonial encore récent, et terre d’ immigration,  mais déjà peuplée par les tribus maoris ; depuis 1989, les mouvements revendicatifs et la présence politique s’est affirmée ; un processus de restitution des terres et de dédommagement est entamé, qui durera des années. La culture officielle, institutionnelle, et la société est devenue mixte.

La traduction dans l’éducation de ce mouvement a été longue ; des initiatives culturelles, des écoles plus mixées socialement et communautairement ; les PAKAHEA (les blancs) tentaient de trouver des solutions pour les Maoris. Mais les résultats « académiques » pour les élèves maoris restaient encore en dessous.

Le changement : by Maori, for Maori, for all

C’est dans les années 1990 qu’une Initiative a été lancée pour améliorer le taux de réussite des élèves maoris, à partir de recherches de l’université de WAIKATO (Russell BISHOP et Mere BERRYMAN, sciences de l’éducation), avant d’aboutir à un programme développé dans les écoles à partir de 2001 : le dispositif TE KOTAHITANGA, c’est-à-dire l’unité ensemble, du nom de 1858, 1er mouvement unitaire de revendication des tribus maoris pour créer un Parlement. Site http://www.tekotahitanga.tki.org.nz

(petit moment musical au titre dédié, Kotahitanga) pour l’ambiance…

La base de la Recherche  est constituée par un travail d’enquête auprès des élèves  maoris, sur un panel varié (difficulté, réussite, etc), , un recueil d’ interviews de recherche (discussion informelle), puis des professeurs, des chefs d’établissement et des familles (corpus de conversation) : quelles sont vos expériences ? Les chercheurs en  tirent un livre, intitulé CULTURE SPEAKS, c’est-à-dire des narrations directes et fidèles, qui sert toujours de référence.

Ils en dégagent trois facteurs influant sur le taux de réussite des élèves maoris :

–          Les  structures : organisation du temps, des espaces dans l’établissement

–          Environnement familial et social : historiographie des parents, rapports avec l’école, conditions et hygiène de vie, sentiment d’estime de soi

–          Relation avec le professeur :

Dans une approche assez pragmatique, ils s’interrogent alors sur le facteur où l’enseignant peut porter  son effort ? (AGENCY : le domaine sur lequel on peut influer). L’action va donc se concentrer sur le domaine de la RELATION AVEC LE PROFESSEUR.

Développement d’un programme de recherche

Approche développante et assez pragmatique par réajustement (phase de 2 ans)

Phase 1 : quelques écoles volontaires pour test du programme ; les élèves progressaient selon les disciplines inscrites dans le programme, manque de cohérence dans l’école

PHASE 2 : extension du programme à tout un établissement pour rendre cohérent les effets auprès des élèves, approche globale, mais le management ne suit pas

PHASE  3 et 4 : les chefs d’établissement sont plus impliqués dans le programme de manière plus cohérente, relève de la politique et de l’organisation de l’établissement.

PHASE 5 : dernière étape, les fonds se tarissent en 2012, et les équipes devront être indépendantes ou auto-suffisantes.  Impliquer les communautés et les familles, faire participer la communauté maori (WHANO dit FANO).

Critères de régulation

Les critères permettant de mesurer l’efficacité du programme sont peu nombreux mais suffisamment signifiants au niveau d’un établissement ; concernant les élèves maoris, il s’agit de mesurer les évolutions relatifs à :

  • présences et exclusions
  • participations aux activités culturelles et artistiques
  • prise de rôles (leadership)
  • parcours scolaires et devenir dans le supérieur

PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL « TKI »

Tout ce qui nous faisons ou mettons en œuvre relève de dimension culturelle, qui souvent nous dépasse ; nous sommes traversés par ces pratiques.

Pour lutter contre Le DEFICIT THEORISING : théorie du déficit, souvent avancé par les enseignants vis-à-vis des élèves maoris, surestimation des conditions de l’environnement sur les chances de la réussite scolaire.

Face à des détracteurs enseignants (je ne fais de spécial pour les seuls élèves maoris, je traite tous les élèves de la même façon, mais en partant de ma culture propre). Il s’agit de prendre conscience de la connivence socio-culturelle qui favorise ou discrimine en milieu culturel. (question de représentation du monde). Exemple de la Lettre E (vue de façon différente), soit un 3, soit un W, soit un E.

Le DISCURSIVE REPOSITIONNING : le fait de prendre conscience et de se poser des questions sur mon attitude, sur ma position). Le « discursive » s’oppose au positionnement traditionnel,  Penser l’alternative.

Ce qui va faire la différence, c’est de définir le « effective teacher profile », extrait des narrations analysées des élèves. c est à dire les actes, les gestes, les postures, les interactions mis en œuvre par un enseignant, pour faire réussir tous les élèves.

–          Interaction : ce qui se dit, les instructions

–          Les relations : respects, s’intérêt à la culture, habillage de la classe

Est mis en place un cycle de « développement professionnel » :

–          « hui whakarewa » (se réchauffer, introduction ensemble, se rassembler) :  stage de trois jours , à partir des « narratives » (etude de textes), pour se repositionner professionnellement, et présentation du programme.

–          Observation : dans les classes, avec un « facilitator », une fois dans le trimestre ; l’objectif est co-déterminé par l’enseignant et l’observateur ;  parallèlement, se met en place, un « shadow coaching ». aller dans la classe de l’autre, observer un autre collègue, pour prendre de l’information

–          Feedback entre l’enseignant et l’observateur

–          Co-construction meeting (équivalent à un conseil de classe) centré autour des élèves maoris observés ; les thèmes et objectifs sont donnés par le groupe lui-même.

effective teacher profile 

Si vous cherchez à être, devenir, un « bon prof », en France, on a quelques définitions, mais en NZ, ils ont établi en écoutant les élèves plus défavorisés, les parents, les chefs d’établissement, à partir d’analyses d’entretiens, un profil type assez décoiffant (si vous comprenez un peu l’anglais) pour un « effective teacher »: voir sur http://www.educationcounts.gov​t.nz/publications/maori_educat​ion/5383; ou encore une vidéo courte sur le « agentic positionning »

Le domaine « Relation avec l’enseignant » est donc privilégié directement dans le travail de développement professionnel ; son analyse  combine deux champs liés étroitement, d’une part les interactions avec les élèves maoris, d’autre part les relations ; pour chacun de ces champs, des critères d’analyse sont proposés.

 (1) : LES INTERACTIONS

–          Les interactions traditionnelles :

  • Instructions: consignes, ordres, organisation du travail
  • Monitoring: mots ou regard de contrôle, de vérification
  •  Feed-back behaviour (plus ou moins) : un mot sur le comportement
  • feed-back académic negatif : un mot sur un manqué ou une erreur constatée
  • feed-forward behavior : projeter l’élève sur une tâche, sur une aide, par ex. qu’est-ce que tu pourrais faire pour aider X ou Y ?)

 

–          Les interactions « discursives » :

  • Feedback academic positive : (renforcement positif sur des  actes scolaires), spécifier le TB, par ex. « j’aime bien la façon dont tu fais…. »
  • Feedforward academic positive: « qu’est ce que tu pourrais faire d’autre ? Quelle est la prochaine étape ? A qui tu pourrais demander dans la classe ?
  • Co-construction :  construire la leçon avec les élèves (powersharing), élaboration en commun des savoirs, du travail, prise en compte des initiatives, négociation du projet, donner des choix .
  • Prior knowledge : c’est-à-dire partir des connaissances déjà acquises quand ils arrivent en classe, prendre en compte les savoirs déjà là (sans avoir fait l’objet d’un enseignement préalable).

 

 Les critères d’observation

L’observateur (dit aussi « facilitator « ) dispose d’une grille d’analyse : sur une feuille  d’observation et de suivi sur une classe, l’observateur  consacre alternativement 10 mn (observation des relations), 30 mn de codage pour les interactions puis encore , 20 mn  (relations). Lors d’une séquence,  l’observation porte 10 fois sur quelques élèves , par séquence de 10 seconde.; les cases sont complétées par des initiales.

ELEVES 1 Résultat en %
Elève 1 FeedforwardHomeworks  X %
Elève 2

 X Toute la classe    X Individuelle  X Groupe

 

Le relevé est complété par un schéma ou dessin de l’espace de la classe pour cibler les déplacements du prof et les places des élèves maoris

A l’issue de la séance, les résultats sont compilés pour permettre d’établir une  grille par professeur :

Professeur X Toute  la classe Individuelle Groupe TOTAL
Interactions traditionnellesMonitorInstructionsFeedback académic« feed back behaviour (plus ou moins) ,feed-back académic negatif ,feedforward behavior Nbre d’items 60 %
Interactions « discursives »Feedback academic positiveFeedforward academic positive:Co-constructionPrior knowledge : 40 % (au dela, pas de différence significative pour les élèves)
IDEAL est un équilibre 60/40

 

La confrontation et les expériences conduites depuis dix ans ont montré que les progrès significatifs sont possibles quand il y a variété suffisante et nécessaire des interactions ; celles destinées à réguler plus traditionnelles à hauteur de 60 ¨%, mais aussi celles plus accompagnantes et plus coopératives à hauteur de 40 % ;  il ne s’agit donc pas de tout basculer vers une conduite de classe toute « discursive » ; les différences ne sont plus significatives ; mais juste de trouver cet équilibre subtil qui rétablit les chances pour tous les élèves.[2]

(2) , LES RELATIONS (ou relationships)

Sur l’autre versant de la feuille, le facilitator reporte des observations relatives aux  RELATIONS : ce domaine est réparti en cinq champs bien identifiés, issus directement des analyses des « narratives » (entretiens d’origine avec les élèves et édités dans « Culture Speaks »).

–          Manaakitanga :  manière d’accueillir les élèves, se préoccuper des problèmes seul ou en visibilité, respecter l’intégrité de la personne, capacité d’écoute,  m’occuper de l’élève en tant que Personne, ton de la voix, humour

–          Mana motuhake (attentes élevées) d’abord comportement puis academic

–          Nga Whakapiringotanga (organisation de la classe) : ordre ou désordre, activité prête ou moins préparée,  organisation spatiale, sur les murs, les tables,  affichage (du prof ou des élèves), affichage de l’objectif au tableau, écrire au tableau

–          Culturally appropriate context :  ce que fait le professeur dans sa salle pour que les élèves s’identifie à leur culture, de manière consciente, choisir des exemples propres à la culture maori pour faciliter la compréhension. Prendre appui sur la culture d’origine

–          Culturally responsive context :   pouvoir accepter les éléments de culture d’origine apportés par les élèves, apports des élèves dans le contexte d’apprentissage

L’observation est directe et les éléments sont reportés sur la feuille ; à noter les deux colonnes comparées : entre « ce que je vois » et  la colonne « evidence » ou preuve (matérialité de l’observation et quotité).

Ce que je vois EVIDENCE (preuve)
X  Little    X  some    X  lots1  2  3  4  5

 

Cette feuille d’observation et d’annotation est reprise après la séance en un debriefing et une négociation dans l’analyse entre le facilitator etl’enseignant de sorte à pouvoir  fixer un objectif d’amélioration pour la prochaine fois

Devenir facilitator :

La fonction est  prise en charge par des HSE subventionnées par le dispositif national : elle nécessite quelques engagements :

–          Faire des observations avec un facilitator, puis on compare les codes et les notes ; avec l’aide de quelques manuels

–          Entretien d’embauche et questionnements, puis stages de formation trimestriels au niveau régional et un séminaire national annuel

–          Une équipe dans l’établissement de quelques facilitators, parfois une personne entièrement dédiée à l’observation, presque senior management. Qui se réunit toutes les semaines sur une heure « professional developpement ».  (PD).

Le dispositif TE KOTAHITANGA est donc un dispositif PD complémentairement, pourtant parfois déconnecté de l’évaluation globale faite par ERO par ailleurs (voir plus loin).

Nous pourrions cependant qualifier ce dispositif d’innovant (un vocable absent dans le champ lexical néo-zéd, ou alors uniquement dédié aux tice) , en ce sens qu’il touche les marges du système (les élèves maoris, soit 15 % de la population en moyenne), mais séquant, dans la mesure où les questions posées et les solutions proposées portent bien au cœur du système. Nous retrouvons là le principe premier : « for all ».


[1] D’après les éléments recueillis auprès d’Agnès PEYRON, professeur de français et facilitator au Collège jeunes filles de TAURANGA , 20 juillet 2011

[2] Ces conclusions sont très proches des travaux menés par le professeur Monteil et son équipe du CNRS sur les effets du contexte scolaire sur les apprentissages scolaires.