Faisons-nous le même métier ? Autour de l’identité enseignante et du développement professionnel

article paru dans Résonances, mars 2017

Enseigner, un métier impossible ? Comme tous les métiers, l’enseignant est sujet à toutes sortes d’interrogations:   quelles sont les ressemblances et les dissemblances lorsque le métier est exercé au primaire, au secondaire 1 et 2 ou au tertiaire ou encore lorsque l’enseignant devient formateur d’enseignants. Bref, y a-t-il un ou des métiers? S’il y en a plusieurs, ont-ils néanmoins des caractéristiques communes fortes ?

C’est bien d’identité professionnelle dont il s’agit.  Ses éléments constitutifs de quatre ordres : la qualification (le diplôme), la compétence, une culture professionnelle (faite d’objets, de valeurs, d’actions, de symboles), une déontologie.

La déontologie du métier d’enseignant s’apprend-elle ?

La déontologie est constitutive de la professionnalité du métier, au même titre que les compétences et le statut et elle reste pourtant un impensé de la formation en l’état, au contraire d’autres métiers dont la régulation est conçue en interne (le code de déontologie du journalisme en 1918, celui des médecins à la fin du 19e s). La maîtrise des techniques variées et la connaissance du référentiel ne peuvent suffire si elles ne sont pas aimantées par un corpus de règles intérieures et partagées qui en assurent l’usage et la régulation à l’épreuve du quotidien.

Pour Erick Prairat[1], la déontologie enseignante repose sur quatre principes : l’éducabilité, qui ne laisse personne hors de l’école, l’autorité, qui permet la distance nécessaire à l’enseignement, le respect qui oblige à considérer la valeur de chacun, et la responsabilité, qui obligé à assumer décisions et actions.

Leur formulation doit obéir à trois règles : la sobriété normative, pour en éviter l’inflation intenable, le souci de stabilité, pour des normes raisonnables et acceptables, et l’exigence de neutralité, afin d’éviter tout préjugé discriminatoire. Pragmatiquement, on pourrait se retrouver dans trois mots : le tact, la justice et la sollicitude ; ce sont des qualités morales et professionnelles à la fois, qui ne peuvent se décréter, et qui font la différence auprès des élèves.

La déontologie, c’est une manière et des modalités pour la construire, la débattre et l’incarner ; Prairat propose trois voies possibles ;  un travail d’analyse notionnelle, pour explorer les acceptions et formes du devoir afin d’en clarifier les présupposés et les implications ; un travail à partir des dilemmes pour la réflexion ou « exercices de pensée » permettent d’interroger divers cas concrets sur des problèmes singuliers d’où l’induction de la règle pratique générale pose problème. ; ce sont enfin des exemples de chartes empruntées à différents pays (Suisse, Belgique, Canada) qui ont tenté de résoudre les difficultés de formulation ou d’arbitrages .

Le serment de Socrate en Belgique francophone[2] définit le métier en une phrase pour tout enseignant :« Je m’engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de l’éducation de chacun des élèves qui me sera confié. ». En France, l’effort d’unification des métiers de l’éducation se formalise dans un référentiel métier 2013 développé en 10 compétences, et quelques variables objectives selon les degrés d’enseignement ou la situation (par exemple, la documentation, la vie scolaire). La réponse institutionnelle est explicite : il s’agit d’un même métier.

Dans le genre professionnel,  trouver son style (thème et variations)

Pour autant, compétences et culture professionnelles cependant ne s’acquièrent pas comme la qualification par une préparation et un acte validé (le concours). Ils s’élaborent dans l’expérience et dans le temps. On ne prescrit pas un acte comme on l’a appris en faculté de médecine, on n’enseigne pas comme on a appris à l’école, ou comme on nous a enseigné à l’université. L’écart est important entre formation initiale et exercice professionnel, et c’est normal. Pour cette raison,  les cursus des facultés de médecine ont intégré depuis longtemps des séances d’analyse de pratiques et des formations par alternance.

Un professeur peut être statutairement et fonctionnellement enseignant toute sa vie, aura-t-il  acquis les compétences requises pour autant ? Vraisemblablement pas, comme toutes ces professions fondées sur le « travail à autrui », médecins et professions sociales notamment, la compétence s’élabore acte par acte, en ajustement réciproque avec ceux qui en bénéficient et en adaptation à un contexte forcément spécifique.

Développer des compétences professionnelles dans l’enseignement dépend au moins de cinq facteurs  en interaction permanente :

– les grands changements sociétaux qui peuvent affecter d’une manière ou d’une autre votre exercice localement (mondialisation, flux d’immigrations, réseaux…);

– l’évolution rapide des connaissances, de leur élaboration à leur transmission plus diversifiée, dans ou hors du champ scolaire, depuis sa propre formation initiale, quelle que soit la discipline ;

– le changement profond des publics scolaires et leur grande diversité selon les milieux, les niveaux, les classes, les zones, etc.; et aucun enseignant n’est épargné ;

– les mutations non moins rapides du cadre institutionnel prescrit (projet politique redéfini en « refondation », politique d’établissement affirmée, régionalisation développée);

– le mûrissement de votre propre parcours professionnel, participant en cela de votre identité à multiples facettes (personnelle, familiale…). Toutes choses qu’on ne maîtrise pas, mais qu’il importe d’appréhender comme variables dynamiques pour se construire professionnellement tout au long de la vie.

 

Entre dimension identitaire fortement personnalisante où chacun trouve son sens dans l’exercice professionnel et déontologie partagée (sans être universaliste), il importe de souligner la dimension contextuelle du travail enseignant et la grande variété des situations d’exercice et des pratiques. Ce qui peut faire dire à plusieurs enseignants en éducation prioritaire: « On ne fait pas le même métier » (sous-entendu : « que tous les autres enseignants qui ne travaillent pas en REP »).

On peut reprendre la matrice professionnelle sur la base des « 30 compétences de l’enseignant moderne »[3]. Sur cinq « familles de compétences », dit Perrenoud, viennent s’ancrer trois aires concentriques plus ou moins dilatées :

  1. Le socle, au centre, correspond au « prescrit» du métier, ce qui est partagé par tous : la reconnaissance d’une aptitude à enseigner, par voie de concours (CAPES, CAPET, concours de recrutement des professeurs des écoles, agrégation), ou par recrutement complémentaire (maître auxiliaire, adjoint d’enseignement, recruté local, etc.). La base est donnée par le texte du BO (Bulletin officiel) du 29 juillet 2013. Ce socle est invariant, tout du moins théoriquement : « on fait le même métier.».
  2. L’aire des «variables objectives » de la situation d’exercice : niveaux d’enseignement (maternelle, élémentaire, collège, lycée, supérieur), zonage (centre-ville, périurbain, néorural, rural), degré de difficulté (REP, zone sensible), charges ou rôles assumés dans l’établissement (professeur principal, chef de projet, coordonnateur de discipline), spécificités des groupes d’élèves (classes « normales », à projet, spécifiques…). Ainsi, une même compétence peut être objectivement amplifiée dans une situation d’enseignement ou complètement mise en sommeil dans une autre. On ne fonctionne pas constamment à plein régime et à 100 % des compétences possibles. On retrouve ici la logique qui préside au profilage des postes, actifs dans certains cas (dans les établissements REP, ou encore sur les postes dits DNL, pour « discipline non linguistique»).
  3. La troisième aire correspond à la « dimension personnelle » que vous donnez à votre exercice, ce qu’on pourrait appeler « style d’enseignement », mais pas seulement. Vous pouvez vous appuyer sur des compétences extrascolaires qui ne sont que très peu mobilisées dans la classe – 80 % des enseignants sont équipés d’Internet, mais seulement 45 % l’utilisent avec leurs élèves. Ou reprendre un cursus de recherche. Ou bien nourrir une secrète passion pour la fréquentation des musées d’art et vous contenter du simple manuel en cours… de mathématiques. Vous pouvez aussi choisir de nourrir votre activité de ces inclinations pour « colorer » votre pratique.

Empirique quant à l’appréciation du prescrit et la dimension personnelle, la méthode permet de dépasser le stade de la focalisation sur un seul aspect du métier. C’est une question d’estimation des charges de travail et de temps investi dans la tâche. La seule unité de mesure pourrait être une intensité en « énergie », chère à André de Peretti (en germe, normale, intense).

Ainsi, une carte de navigation professionnelle se dresse  progressivement, qui fait apparaître des espaces pleins, des écarts plus ou moins grands entre ce qui est mobilisé objectivement (espace clair) et ce que vous mettez en oeuvre personnellement (espace foncé). La carte rend possible une analyse partagée de besoins en formation, notamment en jaugeant les zones des variables non couvertes par la dimension personnelle.

http://francois.muller.free.fr/manuel/formation/centre2.jpg

Variations temporelles à l’échelle d’une vie professionnelle

Cette carte est une photo d’une dynamique plus mouvante pour l’enseignant. On peut être dans une dynamique identitaire professionnelle différente de celle qu’on connait dans le champ familial, social ou culturel. La question se pose alors de la gestion de la cohérence entre ces dimensions identitaires ; on peut se retrouver en situation de conflit identitaires quand certains projets peuvent entrer en tension avec d’autres (par exemple : projet professionnel et projet familial…).

Ces stratégies permettent  de gérer ces tensions, d’aller vers plus de cohérence pour garantir un certain équilibre, sinon c’est la crise.  Quatre grands types de dynamiques sont repérées :

la dynamique de continuité identitaire :  les gens sont satisfaits de leur identité actuelle qu’ils ont envie de reproduire, de prolonger ou d’entretenir dans le futur (les « satisfaits »);

la dynamique de transformation identitaire : il s’agit de la personne qui a quelque part une certaine insatisfaction de son identité actuelle et qui cherche, qui a une démarche d’acquisition d’une nouvelle identité. C’est le cas des enseignants débutants (les « évolutifs »);

la dynamique de gestation identitaire : l’individu se trouve à un carrefour de sa vie : il a des interrogations, il n’est pas encore clair sur ce qu’il va devenir. Ce sont peut-être des personnes qui vivent une blessure identitaire ou qui ressentent une rétrogradation professionnelle. et qui se demandent ce qu’ils vont devenir. C’est le cas pour quelques-uns des « nouveaux enseignants » avec un passé professionnel externe (les « réservés »);

la dynamique d’anéantissement identitaire : il s’agit là de personnes qui sont sans énergie ni ressort : ils ne sont plus dans une stratégie de sauvegarde de soi, mais plutôt dans une démarche d’anéantissement de soi (les « statiques »).

D’autre part, la dynamique identitaire est corrélée à l’ancienneté de l’exercice dans le métier, aux variables objectives locales (en cas de mutation par exemple), et au sens que l’on se construit en interaction ;

Hexagone du prof innovant4b75cbf82ee3a5e2f1eacb48fdf0b58d.jpg

Reprendre sa  navigation professionnelle[4]

Cette reconfiguration de l’identité professionnelle déplace l’expertise du côté de l’enseignant, pour peu qu’elle soit partagée et accompagnée ; elle s’inscrit dans un développement favorisé par des modalités renouvelées sur le terrain, que des enseignants collégialement peuvent expérimenter ; en voici cinq exemples concrets :

  1. Ouvrez les salles de classe :  profitez d’un « trou » dans votre emploi du temps pour vous faire inviter ; soumettez l’idée au conseil des maitres ou en conseil pédagogique ; profitez du conseil école-collège pour « aller voir ailleurs » ; avec quelques collègues, soutenus par un « accompagnateur », déterminez un objet d’étude ; cela peut être les pratiques relatives à la différenciation, ou à l’évaluation valorisante, à la gestion de classe, partagé par tous. Puis, en un retour d’expérience, partagez votre observation pour souligner la variété des pratiques, les bonnes idées,. Cette déprivatisation de la pratique a des effets formatifs sur une durée suffisante; elle permet de donner de la cohérence à des dispositifs et à d’autres expérimentations.
  1. Regardez le travail des élèves – Lors de ces « voyages pédagogiques », et plus quotidiennement, dans votre propre classe, prenez le temps d’observer les manières de travailler de vos élèves; faites construire la trace écrite par un élève au tableau et prenez sa place au sein de la classe, aux côtés des autres élèves ; lors de travaux en groupe, mettez vous à la hauteur d’un groupe, et soyez attentifs aux échanges et aux démarches, de sorte à mieux comprendre comment ils comprennent, comment votre message se transforme dans la trace du cahier d’un élève. A partir de ces petits signes, vous serez amené à adapter votre propre manière d’enseigner.
  1. Faites-vous « coacher » – Sollicitez un « ami critique », maître formateur dans une école, spécialiste, enseignant expérimenté ; en quelques séances d’observation, puis d’entretien autour de thèmes choisis ensemble (soutien des plus faibles, différenciation, oral des élèves),  l’observation gagne à être outillée par un graphique, par un radar ou par un sociogramme pour mesurer les interactions et envisager des améliorations.
  1. Partagez les études de leçon – les enseignants planifient ensemble une série de leçons ; et en accueillant des observateurs en classes, ils développent ou améliorent une leçon, en recueillant des données pour percevoir l’impact de la leçon sur l’apprentissage des élèves. Cela se produit sur une période de plusieurs mois, à l’échelle d’une école ou d’un établissement, puis en réseau d’établissement.
  1. Participez à des groupes d’étude-  Au sein d’un bassin, ou d’une circonscription, des enseignants ou coordonnateurs échangent autour d’une problématique choisie, par exemple le décrochage scolaire, ou l’évaluation par compétences, ou les pratiques de l’oral. En séances régulières, sur deux ans et accompagnée par un animateur, on partage en réseau études de cas, analyses de pratiques, élaboration de ressources, visites d’études, et dispositifs d’évaluation, de sorte à les transposer au sein de sa propre équipe.

Au travers de ces modalités éprouvées à l’échelle de l’unité éducative, les enseignants interagissent régulièrement avec des pairs  construisent leur métier et améliorent souvent leur performance. Le processus est itératif et plus évolutif. Enseigner reste toujours une aventure au long cours.


[1] Erick Prairat, La morale du professeur , éd.PUF, 2013

[4] A paraitre Guide du développement professionnel pour les enseignants et leurs accompagnateurs, éd. ESF, mars 2017, voir https://www.francoismuller.net/

Mouvement, extrèmes, grèves, révoltes à l'Ecole ? L'analyse de Proudhon

Intermède sur la tristesse des élites et le juste milieu froissé

Ou la médiocrité des extrémismes

Très souvent, le système de relations entre nos « élites » et le peuple français, ou nous-mêmes, est perturbé par des accès d’humeur, des « émotions » comme les historiens le signalaient déjà au XVIIème siècle[1]… Car, au minimum, il y eut la Fronde, avant la « Révolution ». On peut constater qu’il s’établit dans des moments marquants de notre vie nationale, des occasions desquelles les classes moyennes profitent pour se distancier de tous. Ne disons rien des exclamations populaires ou « intello », aux XIXème et XXème siècles.

Cependant, Proudhon[2] nous a avertit dans un passage des « Confessions d’un révolutionnaire[3] » : « Toutes les fois que la Nation française s’est montrée violente, soit dans la réaction, soit dans la révolution, cela a été uniquement parce que son bien-être, tel qu’il lui est donné de le concevoir et de le comprendre , lui semblait compromis… Toujours, la révolution a surgi en France du juste milieu froissé. »

Proudhon ajoutait l’apostrophe : « Courbe la tête, Gaulois goguenard, fais toi extrême afin de rester moyen ! »

Qu’en pense-t- on à propos des clameurs extrêmes et réitérées portées sur l’Ecole mais aussi des déceptions de l’Ecole ressentie par des classes moyennes. Ah, « moyenne »…..Serait-elle notre prison mythique ?


[1] « émotion » : au sens latin du terme : ce qui fait remuer ! Désigne toute forme de révolte populaire (les « croquants »), d’émeute frumentaire, de lutte fiscale ou de soulèvement urbain, de type barricades, par exemple au moment de la Fronde, dans la France d’Ancien Régime, voir notamment l’excellent petit ouvrage d’Yves-Marie Bercé, Croquants et nu-pieds, Les soulèvements paysans en France du 16e au 19e siècles, éd. Archives Gallimard, 1974.[2] Pierre Joseph Proudhon (1809 -1865 ) économiste, sociologue français, théoricien du socialisme, considéré comme un des premiers penseurs anarchistes.

La publication en 1840 de son oeuvre maîtresse Qu’est-ce que la propriété ?, question à laquelle il répondra par « c’est le vol », suscitera l’attention des autorités judiciaires et celle de Karl Marx auquel il s’opposera.

Après avoir tenté de créer une banque de prêts gratuits (à taux zéro), il pose les fondements d’un système de mutuelles dont les principes sont encore appliqués de nos jours dans les assurances.

[3] Incarcéré après la révolution de 1848,,il écrit son livre Les confessions d’un révolutionnaire pour servir à l’histoire de la révolution de février, il affirmera entre autres choses : « L’anarchie c’est l’ordre », message très franco-français !

Le métier d'enseignant se résume-t-il à un jeu…. de l'Oie ?

La nouvelle exposition de la BNF consacrée au monde du JEU nous invite à mettre en relation, en histoire, et … en jeu nos travaux.

Nous avons, encore il y a peu d’années, abusé et détourné le principe du jeu de l’Oie pour l’accommoder au parcours de l’enseignant moderne.

Nous avions retrouvé, avec humour, les étapes réelles, ou fantasmées -mais le jeu l’y autorise – qu’un enseignant peut rencontrer dans sa vie professionnelle. Et notamment quand il s’engage dans une équipe en innovation.

Nous l’avions fait en écoutant attentivement les analyses et les récurrences de nos équipes depuis prés de 10 ans à présent. Ce qui nous donne comme possibilités les items suivants:

Pour mémoire, il est toujours intéressant de connaitre le genre dans lequel nous avons inscrit cette affiche, à savoir le jeu:

Jeu de parcours où l’on déplace des pions en fonction des résultats de deux dés. Traditionnellement, le jeu de l’oie comprend 63 cases disposées en spirale enroulée vers l’intérieur et comportant un certain nombre de pièges. Le but est d’arriver le premier à la dernière case.

Règles du jeu.

Le nombre de joueurs n’est pas limité, mais il ne faut pas être trop nombreux (de 3 à 8). Chacun est muni d’un pion personnel, souvent représenté par une petite oie, que l’on déplace sur le tablier de jeu. Avant chaque partie, les joueurs reçoivent une même quantité de jetons. Les concurrents prennent le départ à l’entrée de la spirale et doivent rejoindre la case centrale, à l’intérieur. Le premier arrivé avec un point exact a gagné. Le parcours comporte quatorze cases régulièrement disposées, ornées d’une oie, qui permettent de redoubler les points des dés. À ces cases bénéfiques, qui accélèrent la course, s’opposent des cases maléfiques, qui la retardent ou pénalisent le joueur en lui infligeant une amende. Ainsi les cases 6 (pont), 19 (auberge), 31 (puits), 42 (labyrinthe), 52 (prison) et 58 (mort) obligent le joueur qui y tombe à payer un certain nombre de jetons et à subir une contrainte: la case 19 oblige à passer son tour, les cases 31 et 52 fixent le pion qui ne peut la quitter tant qu’un autre n’a pas pris sa place, la case 42 renvoie à la case 37, la case 58 force à revenir à la case départ. Quand deux joueurs se retrouvent sur la même case, l’occupant initial doit aller occuper la case laissée libre par l’arrivant. Pour gagner, il faut arriver exactement sur la case 63. Si le nombre excède la distance à parcourir, le joueur doit rétrograder.

Historique

La première mention de ce jeu provient de la cour des Médicis à Florence, vers 1580. On parle alors du « noble jeu renouvelé des Grecs ». Le jeu de l’oie a inspiré une multitude de jeux éducatifs et moraux.

Présent en Europe depuis le XVIe siècle, le jeu de l’oie a rapidement offert les images les plus diverses.
Si elles ne permettent aucune stratégie, les règles se prêtent à de multiples allusions historiques, mythologiques, éducatives, religieuses, politiques ou autres, que les fabricants n’ont pas manqué de multiplier au cours des siècles. Même le nombre de cases et la forme du parcours sont parfois modifiés.
Si le jeu de l’oie est resté populaire dans certains pays d’Europe (France, Italie, Espagne, Belgique, Pays-Bas), ailleurs il est parfois remplacé par une variante : »jeu des singes ») en Allemagne. Dans les îles Britanniques, le goût des voyages a stimulé au XIXe siècle la production de jeux de parcours géographiques.
Les origines du jeu de l’oie sont difficiles à cerner. La plus ancienne trace assurée d’un tel jeu est constituée par un petit manuel publié par Alonso de Barros à Madrid en 1587. Il s’agit du livret d’instructions pour un jeu de parcours (spiralé?) à 63 cases, dont malheureusement le tablier est perdu. Mais les principes généraux sont bien ceux du jeu de l’oie.
Deux ans plus tard, en 1589, l’archiduc Charles d’Autriche fait graver sur pierre pour ses enfants un vrai jeu de l’oie traditionnel. On retrouve des traces de jeu de l’oie dans des archives de Londres en 1597 . L’année suivante, c’est à Paris qu’on mentionne, dans l’inventaire après décès d’ un imprimeur la présence d’un jeu de l’oie. Enfin, ce qu’il faut bien considérer à ce jour comme le plus ancien jeu de l’oie classique connu est celui qu’impriment et signent, sans doute en 1599 ou en 1600, les héritiers de Benoît Rigaud à Lyon.
Dès lors, les témoignages se multiplient, tant en Italie qu’en Allemagne (les plus nombreux) ou en France. Plusieurs d’entre eux semblent indiquer une origine italienne (d’après Universalis)

La symbolique

Sur le plan symbolique, l’oie renvoie à un animal qui annonce le danger. Ce mot aurait les mêmes racines que « oreille » et « entendre ». Le jeu de l’oie permettrait ainsi de mieux comprendre le monde. Son tracé en forme de spirale rappelle le labyrinthe à parcourir pour arriver à cette connaissance. Pont, puits, prison, mort sont autant de figures du parcours qui font référence à la mythologie et qui ont leur correspondance ésotérique dans les images du tarot.

Inventé pendant la guerre de Troie, le Jeu de lOie est un véritable labyrinthe initiatique où le destin et les dieux règlent la progression du consultant/joueur. Il avance à coups de dés.

Divertissant et symbolique à la fois, le Jeu de l’Oie est universel. Présent dans les tombes égyptiennes, il rappelle aussi l’antre du terrible Minotaure et les forêts obscures où officiaient les druides.

Chaque joueur refait ainsi, en se déplaçant case après case, et d’âge en âge, le chemin que parcoururent les héros antiques, de Thésée à Perceval. On ne sort victorieux des ténèbres qu’avec la lumière de la Connaissance.

d’après Le jeu de l’Oie : pratique d’un labyrinthe initiatique et divinatoire – Robert-Jacques Thibaud

Pour la symbolique des figures rencontrées dans le Jeu de l’Oie, lire
le Dictionnaire de l’art Roman, de Robert-Jacques Thibaud qui décrit les illustrations des édifices romans
et Lancelot et la Reine du Graal de Jacques Lamoureux dans lequel l’auteur conte l’histoire d’un chevalier suivant un chemin identique à la voie symbolique du Jeu de l’Oie.

En savoir plus:

Innovation en décembre, rentrée en janvier !

Une fin d’année chargée, à tous niveaux, nous interpelle: l’école, le lycée sont chamboulés, les élèves dans la rue; les enseignants disent leurs charges alourdies; les échanges numériques se raréfient; il se passe quelque chose dans notre Education qui « travaille » nos métiers, nos relations, nos organisations.

C’est pourquoi il est intéressant de profiter de quelques repos mérités pour découvrir ce numéro des Dossiers de l’Ingénierie éducative du CNDP, consacrée à … l’innovation: « attracteur étrange », où le concept se définit plus par ses atours que par ses caractéristiques; tout le monde en parle, mais personne ne l’a vraiment vu. … Quoique. Parlons-en ?

L’INNOVATION PEDAGOGIQUE,
N° 63-64, octobre-décembre 2008

Éclairer une notion et proposer des exemples concrets, renforcer chez les enseignants innovants le sentiment d’appartenir à un mouvement, leur donner l’envie de continuer.

Compléments en ligne
Liste d’adresses
« Un point d’actu » : Simulation-Modélisation
Potentiel et limites des outils en technologie, mathématiques et SVT.
Sommaire détaillé et articles en téléchargement
Les articles ici proposés en téléchargement sont au format Acrobat d’Adobe.
Éditorial
Faut-il dire « i-novation » ?
Ce Dossier aurait pu s’intituler « L’i-novation », tant les TICE paraissent y inscrire leur marque, tant elles entretiennent des relations étroites avec elle depuis l’origine, ne serait-ce qu’en raison des intentions de leurs initiateurs, qui y voyaient un moyen de développer les pédagogies actives et l’autonomie de l’élève, d’agir sur l’organisation des équipes et des emplois du temps, d’inciter à l’interdisciplinarité, de lutter contre l’échec scolaire.

Le risque de confusion entre innovation technique et innovation pédagogique subsiste évidemment. Pour essayer de le dépasser, nous avons regroupé nos interlocuteurs en trois groupes distincts :
– des passeurs, pour qui l’innovation doit être interrogée sur la transférabilité de ses expériences entre enseignants et sur celle des compétences qu’elle développe chez les élèves ; qui parient, en dépit du contexte, sur ses capacités d’extension, sur l’efficacité des acteurs en réseau, sur les forums consacrés au sujet par le secteur associatif ;
– des enseignants qui tentent de dépasser le stade de la spontanéité individuelle et d’élaborer une réflexion sur ce que leurs pratiques de classe comportent d’innovant ;
– et des enseignants isolés qui présentent ce qu’ils ont imaginé faire en classe, sans juger nécessaire de préciser à chaque instant ce que leurs initiatives recèlent d’innovant : TICE au quotidien, usages déjà bien intégrés, savoir-faire implicites, souvent maintenus dans un état d’invisibilité proche de la non-reconnaissance.

Ces trois groupes entretiennent des liens ténus, nous ne les relierons pas par des passerelles artificielles. Il suffit que les expériences mises en avant puissent être considérées comme porteuses de micro-ruptures utiles et que le discours de l’innovation soit parfaitement conscient des conditions dans lesquelles la créativité pédagogique – qui sert de régulateur dans l’évolution des formes de l’enseignement – a quelque chance d’être renforcée.
Le but de ce numéro : éclairer une notion et proposer des exemples concrets, renforcer chez les enseignants innovants le sentiment d’appartenir à un mouvement, leur donner l’envie de continuer.

Enjeux et Initiatives
Un débat développé entre des chercheurs et des enseignants précède les réponses données par trois grands témoins à la question : comment les innovations lancées par quelques-uns peuvent-elles avoir un effet d’entraînement sur le plus grand nombre ? Et, pour considérer le problème sous un angle différent, cette interrogation : quelles comparaisons établir entre l’entrée de la télévision dans l’espace scolaire et celle, ultérieure, des TIC ?

Innovation pédagogique : la notion, des pratiques : table ronde
Dès que le thème de ce Dossier a été programmé, organiser une table ronde est apparu comme une double nécessité :
– confronter les avis sur le caractère innovant de l’intégration des technologies, sur leur impact dans la vie de la classe et dans celle des enseignants…
– mais surtout estimer la dynamique du changement dans un domaine qui a déjà une histoire.

À quoi sert l’innovation pédagogique ? Tribune libre
La base de données Innoscope recense sur le site du ministère de l’Éducation nationale des centaines d’actions et de projets pédagogiques innovants réalisés chaque année dans les établissements scolaires. De leur côté, des associations promeuvent l’innovation pédagogique en organisant des concours de projets ou en rassemblant des enseignants innovants, comme à Rennes en mars 2008. Malgré cela, malgré la reconnaissance et l’encouragement dont elle bénéficie, l’innovation pédagogique semble, dans notre pays, condamnée à la marge. Elle ne réussit pas à produire des effets visibles d’entraînement sur un système scolaire où les pratiques conservatrices demeurent majoritaires. L’investissement dans l’expérimentation pédagogique, la valorisation et la diffusion d’exemples de pratiques innovantes dans une perspective de contamination par « tache d’huile » ne parviennent pas à atteindre leurs objectifs. Les enseignants innovants se disent isolés, souvent marginalisés, et se lassent. L’innovation pédagogique ne servirait-elle en définitive à un système immobile qu’à donner l’illusion qu’il se transforme, sans désespérer la frange de ceux qui agissent de l’intérieur pour le changer ?
À lire

Écoles innovantes
Un pont entre les grandes questions que pose l’innovation pédagogique et les pratiques observées dans la mise en œuvre locale d’un programme international qui s’appuie sur les technologies numériques pour promouvoir le changement.

Le 1er Forum des enseignants innovants. L’innovation, au cœur de la classe et comme levier de changement du système éducatif
Les plus intéressantes des expériences rassemblées au cours d’une manifestation sont placées en évidence pour l’information de tous : quel profit l’institution souhaite-t-elle dès lors en tirer pour impulser une rénovation durable, continue ?

La télévision et les professeurs
Le rapport des enseignants à la télévision n’est qu’un pan de l’histoire de l’expérience télévisuelle à l’école et il est vrai que la mémoire qui en survit dans l’institution est celle où obstacles mentaux et barrages matériels cumulaient leurs effets pour rendre les nouvelles technologies suspectes aux enseignants. Aujourd’hui, ni l’environnement ni les acteurs ne sont les mêmes ; des politiques de formation et d’équipement ont été lancées à grande échelle. Cette fois, l’école française se réconciliera-t-elle avec la modernité ?
À lire (PDF, 252 ko)

Peut-on (encore) innover en classe, avec et par et pour les élèves ?

Article à destination du Café pédagogique n°97, nov. 2008

propos recueillis par François Jarraud

« 1001 propositions pédagogiques » est un livre original, foisonnant,
c’est tout sauf un manuel et le titre lui-même est éclairant. Pourtant
il a un but. Pourquoi prendre cette forme plutôt qu’une formule plus
classique ? Par quel bout faut-il le prendre ? Ne risque t on pas de
s’y perdre ?

Peut-on engager à l’innovation et à la créativité en éducation, en formation, en animation, en enseignement en adoptant des formules plus « classiques » et attendues, plus respectueuses de notre coutume française et universitaire ? Sans doute, d’autres l’ont fait, avec talent. Combien de thèses sur l’éducation ont été produites, mais avec quel effet et pour quel public enseignant ? ; les éditeurs comme les inspections déplorent le manque d’approfondissement didactique et professionnels[1] de leurs enseignants ? A l’opposé, combien d’ouvrages et d’essais de rentrée, plus conformes, ont été publiés, pour dénoncer, décrier et déstabiliser finalement le monde scolaire ?

Notre choix est délibéré, il prend appui sur plusieurs éléments : d’une part, il nous semble intéressant, voire nécessaire pour notre public professoral, de parier sur une isomorphie entre situation d’enseignement et situation de formation ; il est difficilement tenable de dire à présent « il est possible de faire différent » et de tenir le cadre rigidement, sans soi-même ne rien changer. Ce n’est pas le moindre des paradoxes actuels de notre gouvernance.

D’autre part, nous avons conçu l’ouvrage pour que le lecteur puisse s’y plonger ; son premier titre avait d’ailleurs « voyage au centre de l’enseignement », en hommage à Jules Verne, telle une invitation au voyage, avec ses détours et trouvailles inattendus. La lecture n’est pas linéaire ; ouvrez-le sur une page quelconque, nous faisons le pari que vous pourriez y piocher un élément, un point d’appui [2] pour étayer originalement pour votre enseignement.

Ce principe de lecture s’inspire beaucoup notre expérience de l’internet[3], que nous développons depuis quinze ans à présent, sur la démarche de sérendipité[4]. Cela nous semble une réponse à la complexité de notre métier et aux interactions fortes actuelles entre pratiques de classes, organisation du travail et valeurs professionnelles. Quelle que soit l’entrée que vous aurez privilégiée, elle vous ouvrira sur une même réalité, dans sa riche complexité, dont vous ne pourrez ignorer les autres facettes. C’est ce principe que vous pouvez retrouver dans le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant[5] », qui vient d’être actualisé cette année.

Se perdre, mais c’est ne pas prendre de décision originale et stimulante; on retrouve vite la métaphore de Descartes de « l’homme dans la forêt ».L’ouvrage met le lecteur en situation de choix responsables et de micro-décisions à prendre, à tester, à analyser., en habilité et en évitant les risques de monotonie et d’ennui, contre-productifs.

l’ouvrage est riche en suggestions, en expériences. En quoi votre
position professionnelle a pu vous aider à enrichir le livre ?
Notre ouvrage illustre la confluence de trois sources : d’une part, il actualise les travaux engagés de nombres d’équipes de terrain qui avaient été formalisés dans le cadre d’une recherche à l’INRP sous la direction d’André de Peretti[6] sous le titre de « Rapport sur les points d’appui de l’enseignant », à une époque où la diffusion et même la publication étaient encore à son balbutiement ; pourtant réédité, mais l’accès était rare, et aride ; c’était une véritable banque de données, dont bien des planches avaient été extraites pour animer des formations, jusqu’à en perdre la référence initiale. Le temps a joué son rôle de sédimentation, et nous avons choisi de prendre appui sur quelques éléments encore très actuels pour notre métier.

D’autre part, c’est toute l’expertise d’André de Peretti[7] qui anime l’ouvrage ; il reste la personnalité qui a présidé à l’émergence de la professionnalité de l’enseignant, en engageant résolument la réflexion sur la nécessaire formation, initiale et continue, au sein de l’Education nationale en France. L’histoire institutionnelle en décida après autrement : avec la complication de nos organisations scolaires, administratives et universitaires ; les dispositifs ont été brouillés. A l’heure du débat de fond sur le métier lui-même, et partant, sur la formation nécessaire et utile des enseignants, il nous a semblé opportun de signaler l’obligatoire renforcement des compétences et des connaissances en matière de variété requise des pratiques et des organisations de classe, domaine pas forcément investi dans l’université.

Enfin, plus personnellement, mon positionnement institutionnel en tant que responsable de la mission « innovation et expérimentation[8] » dans une académie, m’invite depuis plusieurs années déjà à accompagner les changements profonds et durables des pratiques individuelles et collectives du premier comme du second degré ; cela passe autant par l’analyse partagée des dispositifs[9] en place, par la formation des formateurs[10] et des conseillers au niveau national, comme par la production de ressources et d’instruments issus de ces travaux.

Ainsi, inviter à la variété des pratiques n’est pas futil : elle prend appui non pas tant sur les possibles, dans une virtualité onirique, que sur des pratiques « déjà là », encore émergeantes. Les suggestions sont donc des expériences validées, affinées et diversifiées, qui permettent d’espérer une évolution de notre système d’éducation, non tant par la réforme, que par les pratiques. Changement du 3ème type[11], dirait Perrenoud.

Toute une partie du livre colle au quotidien de la classe. Mais un
prof seul peut-il réellement « innover en classe » ?

Le quotidien de classe, c’est l’environnement où tout se fait, ce sont ces micro-actes, gestes, paroles et interactions avec les élèves qui, à terme, fabriquent les performances ou les échecs ; c’est pourquoi il est important de porter notre attention sur ce domaine « allant de soi », et jamais bien exploré, comme si tout « allait de soi ». Qui le voit d’ailleurs ? Où en parle-t-on ?

Votre question peut paraître étonnante, au moins sur deux points : le « pouvoir » et « innover ». D’abord, dans la prise de décision, dans son style d’enseignement, s’agit-il de « pouvoir », c’est-à-dire de disposer, en responsabilité personnelle, de moyens ou de dispositifs particuliers éprouvés externes qui invitent à l’action ? Ou alors de «savoir », domaine où la formation peut agir mais aussi où il est important de faire l’inventaire expert des outils et des pratiques (c’est un peu le sens de notre ouvrage), ? ou encore, de « vouloir » ; dans ce domaine, est-on sûr qu’il est acquis que tout professeur cherche à innover en classe ? Notre corps enseignant est très partagé sur ce point.

« Innover » n’est pas forcément le nouveau à tout prix ; c’est combiner, souvent chercher des alternatives quand on est confronté à un problème irrésolu, quand vous sentez qu’il n’y a pas d’ajustement entre ce que vous mettez à disposition des élèves et leurs résultats en ce qu’ils en font . Certains pourraient s’en contenter, en imputant les défauts à une causalité externe, d’autres vont tenter d’interroger ce microsystème subtil entre professeur/savoirs/élèves. Le point de vue est très différent, les conséquences aussi !

Avec André, nous invoquons « l’effet Bunuel[12] » comme métaphore, à partir de l’analyse du film de l’Ange exterminateur, où tout un groupe se trouve enfermé, sans avoir oser une seule fois ouvrir la porte…pourtant ouverte. Mais il faudrait oser user de sa responsabilité personnelle pour sortir de l’enfermement stérilisant.

Parmi toutes ces expériences j’avoue que c’est la partie sur la
gestion du temps scolaire qui m’a le plus passionné. Il y a là des
réalisations concrètes, présentées rapidement et efficacement et qui
ont remarquablement réussi. Votre ouvrage les fait connaître. Mais
pourquoi ces informations ne circulent-elles pas plus ?

Combien je partage votre enthousiasme et votre étonnement en même temps ! Bien des équipes n’attendent pas réformes et injonctions pour ajuster au mieux leur organisation scolaire, temps et espace, à la recherche de la performance de leurs élèves. Ce qui les différencie des autres, c’est qu’un collectif organisé, avec direction et formation dans le coup, s’applique à toucher à la loi d’airain de notre système : l’organisation tayloriste de nos établissements. Mais heureusement, toutes sortes d’établissements[13] l’ont fait et le font actuellement, ce n’est pas réservé aux seuls élèves « décrocheurs » comme on le voit souvent, mais aussi pour des établissements parfois élitistes. C’est donc qu’il y a aussi une réelle plus-value, pour tous, dans une organisation du temps modulé avec efficacité.

Cette approche du « temps mobile » n’est pas nouvelle ; Aniko Husti[14] l’avait déjà diffusé dans les années 80/90, ses conclusions reprises aussi dans les rapports de l’Inspection générale[15]. Le réseau de l’innovation[16] a engrangé tout cela depuis des années, et mis en ligne. Nous avons donc les études de cas, les outils, les évaluations, les « savoirs professionnels » à disposition. Mais… qu’en faisons-nous ? Et à quelle échelle de diffusion et d’expérimentation ?

Nous touchons ici des « fondamentaux » de notre métier et de notre culture professionnelle : chaque établissement a sa propre histoire, dispose d’une combinatoire spécifique entre compétences présentes, valeurs assumées, mode de direction ; nous sommes dans une organisation humaine et professionnelle complexe, où l’engagement n’est pas collectif, il reste du domaine de l’acteur ; nous savons ce qui « marche », nous savons en décoder la réussite ; mais nous sommes collectivement en incapacité de reproduire le phénomène, tout du moins en masse.

La question porte autant sur la responsabilité de chacun des acteurs, que dans la prise de décision au niveau politique. N’oublions pas un échelon, celui des « corps intermédiaires » (formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs, directeurs) qu’il s’agit d’impliquer dans ce jeu. Le changement d’organisation impacte tous les métiers et les relations entre les gens, à tous les niveaux ; ce ne peut être seulement qu’une « affaire de profs » !

Visiblement vous croyez dans la diversité, la créativité. En
théorie elle est possible à travers l’article 34, le dogme de la
« liberté pédagogique ». Mais on voit bien qu’en fait l’un et l’autre ne
changent pas grand chose, si ce n’est souvent faire admettre de
véritables régressions. Comment impulser une véritable diversité dans
l’éducation nationale ? Quelles pourraient être les conditions du
changement ?

Il ne s’agit pas de foi, mais d’une analyse sur le fonctionnement des systèmes. L’égalité mathématique ne fonctionne que par la diversité des éléments et non leur identité. On dit bien A = B. Toute dynamique[17] n’existe que par les différentiels.

L’article 34 de la loi de 2005 donnant le droit à l’expérimentation pédagogique[18] est une « ruse de l’Histoire » ; réclamé il y a 25 ans par la gauche, il est acquis par une loi ( !) dans un contexte de droite conservatrice. C’est donc qu’au-delà des péripéties des alternances politiques, des forces travaillent notre structure éducative, à présent plus rapidement qu’hier. L’expérimentation ne s’inscrit suffisamment pas dans une logique de libéralisme ; c’est pourtant le maillon qui complète le dispositif qui reconnaît depuis 1986 l’autonomie et la responsabilité de l’EPLE. On retrouve la logique qui agit dans le développement durable : « penser global, agir local ».

Ce qui impressionne actuellement, c’est encore la paralysie des acteurs locaux à se saisir de cette carte blanche, à se saisir de toutes les dimensions possibles, collectives, créatives au service de tous les élèves. C’est le sortilège de l’effet Bunuel évoqué plus haut.

Il nous faut donc travailler à une véritable pédagogie de « l’empowerment [19]» ; quand bien même les contraintes sont fortes, les conditions d’exercice plus difficiles, êtes-vous satisfaits de l’organisation, mécanique, répétitive et fastidieuse, de votre travail et des résultats produits auxquels vous participez ? Si oui, nous ne pourrons pas travailler ensemble ; si non, alors, un ouvrage tel que les « Mille et une propositions », et des missions d’expérimentation telles qu’elles peuvent exister dans les académies, peuvent alors nous entraider solidairement, dans l’enthousiasme de notre action professionnelle difficile mais plus que jamais essentielle pour la stabilité de nos sociétés en changement accéléré.

« entendre » plus loin :

5 podcasts en échanges croisés autour des thèmes abordés dans ce livre, entre les deux auteurs, sur la page http://lewebpedagogique.com/diversifier/1001-propositions-pour-innover/

Voir aussi le « livre d’or » du livre et des sites associés (nov.2008)


Voyage à Genève

Quelle que soit la structure de formation, existante comme l’IUFM ou à créer, le débat porte bien sur l’efficacité du dispositif de formation, et bien sur les pratiques mises en oeuvre.

A cet égard, un petit livre passé inaperçu en 1999, quand les Mafpen disparaissaient et que les IUFM se trouvaient chargées d’une formation continue: la formation continue des enseignants est-elle utile ?,
MM. CAUTERMAN, L.DEMAILLY, S.SULLYS, N. BLIEZ-SULLEROT, coll. Education et formation, PUF, 1999
(CR sur le site DIVERSIFIER): trois facteurs apparaissent comme déterminants

1- L’effet –établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif.
2-La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs
3-L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et son rapport au savoir professionnel.

Il y a de l’intérêt à prendre appui sur des réflexions approfondies et des pratiques déjà expérimentées. A GENEVE, l’école et les formateurs d’après PERRENOUD
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_15.html

Quelques extraits sur les compétences nécessaires du formateur d’enseignant

le formateur aura intérêt à maîtriser tout ou partie des dispositifs suivants :
§ La pratique réflexive.
§ L’analyse des pratiques en groupe.
§ L’observation mutuelle.
§ Le questionnement et l’écoute des usagers.
§ L’écriture clinique.
§ La vidéoformation
§ L’entretien d’explicitation.
§ L’histoire de vie.
§ La simulation et les jeux de rôle.
§ L’expérimentation et l’expérience

(…)
La question de la formation d’enseignants masque un autre dilemme tout aussi important qui peut expliquer les querelles présentes dans la presse entre anciens et modernes; celle de la définition des compétences de l’enseignant.
A ce titre, il me semble qu’à côté de la trés récente et encore mal connue tentative de la DESCO datée du 1er janvier 2007 , il est intéressant de travailler sur la famille de 10 compétences listées par le même Perrenoud
http://agora.unige.ch/ctie/educateur/perrint.htm

1. Organiser et animer des situations d’apprentissage 2. Gérer la progression des apprentissages 3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation 4. Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail 5. Travailler en équipe 6. Participer à la gestion de l’école 7. Informer et impliquer les parents 8. Se servir des technologies nouvelles 9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession 10. Gérer sa propre formation continue

ET AU QUEBEC
Un autre aspect du débat est la question de la formation en présentiel; il s’agit de penser la formation dans des développements alternatifs au simple mode traditionnel du cours au stagiaire, pour toutes sortes de raisons. L’internet s’y prête aussi (e-learning) en liaison avec un suivi plus individualisé. Une bonne expérience est mise en ligne par l’université de Québec: il ne s’agit pas à proprement parler de cours, mais bien de situations de formation qui invite l’étudiant, comme l’enseignant en situation, à la réflexion sur sa propre pratique et à la confrontation.
Un dispositif assez complet à analyser pour distinguer les savoirs à enseigner et les « savoirs pour enseigner ».
http://web2.uqat.uquebec.ca/forpro/plan_site.htm

A la rescousse ! Wegener, Jules Verne et Glück, tous réunis ! (à propos de la commission Pochard)

Voilà, la commission Pochard a rendu son verdict ! Qui n’en est pas un ; c’est un livre vert [2]d’audit sur le métier d’enseignant et de recommandations, peut-être destiné à caler l’armoire normande de quelque bureau ministériel ? Mais, enfin, on a pu évoquer publiquement les conditions du métier, quelques évolutions possibles et mêmes souhaitables ; les auditions ont été larges (et on peut les voir et entendre sur le site de l’éducation, c’est passionnant[3]) ; le rapport écrit fait la part belle aux études anciennes, mises en perspective.

Les propositions sont très acceptables, quoiqu’en disent certains, et elles demandent à être entendues, discutées, relayées et étudiées. Au moins pour trois raisons que je voudrais avec vous développer ici en invoquant à notre renfort trois autres experts pour le moins…inattendus. : ce sont nos amis Wegener, Jules Verne et Glück. Ils nous aideront à faire le point sur ce qu’il faut retenir de ce rapport.

Wegener[4] au renfort des enseignants

Il y a encore peu de temps, à l’échelle humaine, et encore moins à l’échelle architectonique, nous partagions tous l’évidence que la terre était comme une « pomme plissée », où les sommets trouvaient leur origine dans le manque d’eau des matériaux. Il a fallu une sorte de révélateur comme cet Allemand, Wegener, en 1915, à la convergence de plusieurs sciences, pour construire la théorie de la tectonique des plaques.

Science déductive, intuition faite d’observations et de récurrences, plus tard prouvée scientifiquement, la géo-morphologie proposait une « construction du monde » suivant une dynamique bien différente, dont l’énergie est à puiser dans la convection du magma et la mobilité des plaques. Tout y est en mouvement.

Telle la faille de San Andreas, en Californie, en décrochement, à la jonction des plaques tectoniques du Pacifique et de l’Amérique, tous, nous savons que San Francisco et Los Angeles disparaîtront en peu de jours en cas de secousse forte dite de rattrapage : c’est-à-dire d’une autre façon que moins cela bouge, plus cela va bouger ; les tensions et pressions retenues seront d’autant plus fortes qu’elles ont été contenues. L’arc doit se détendre.

Que dirait alors Wegener de notre organisation humaine, sociale et professionnelle de l’Education, et de notre statut professionnel, celui de l’enseignant, statut de 1950, mais d’un modèle généré encore plus ancien ? Alors que tout, juste à côté, y est dynamique. Et quels sont les faisceaux qui montrent que notre profession, notre « monde » est bien relié aux autres qui connaissent de façon plus ouverte des évolutions moins saccadées et plus sereines.

Est-il bien raisonnable, viable, et même sérieux de penser que seuls les enseignants, français évidemment, seront « sauvés des eaux » de nos civilisations occidentales post-modernes. Ce n’est plus Wegener qu’il nous alors invoquer, mais bien saint Augustin, assiégé par les Avars dans sa Ville fortifiée d’Hippone. L’Ecole doit-elle être cette forteresse du Savoir, hermétique à tout ce que le Monde risque et promet dans un même mouvement ? Quel message d’avenir adressons-nous à nos élèves ?

Wegener nous a donc appris que pour comprendre le monde, il nous faut changer sans doute de représentation du monde, et que l’étude du terrain nous apprend plus que le savoir livresque et sclérosé enseigné dans l’université d’alors. Alors, allons sur le « terrain », avec Jules Vernes.

« Voyage au Centre de l’Enseignement », Jules Verne à la rescousse

Enquête archéologique sur les terrains de l’innovation et de l’expérimentation

Jules Verne nous a fait participer activement et de manière stimulante à un Voyage au Centre de la Terre[5] ; peut-être vous souvenez-vous qu’un professeur se mettait en devoir de décoder une énigme runique ; pour cela, il lui fallut partir en aventures pour résoudre des problèmes « éruptifs » tels que nous pouvons encore les connaître dans notre propre monde ; et dans ce parcours, parfois initiatique, parfois intérieur, découvrir des minerais, des trésors, des civilisations perdues ; parvenir enfin à sortir des entrailles de la Terre vers la belle Italie, paradis perdu.

L’enquête de terrain, l’accompagnement des équipes, l’analyse des dispositifs, l’évaluation partagée des expérimentations, sont des sources prometteuses pour détecter l’actualité du métier, plus sans doute, les lignes de force qui travaillent la profession. Car, tous ces collègues, tous niveaux confondus, toutes disciplines mêlées, (et cela répondra au prétendu argument de la spécificité intrinsèque d’un élément), préfigurent encore de façon « souterraine » les grands traits de l’Ecole moderne, comme une convection magmatique, à la manière de Wegener, eh oui !

Dans une courte synthèse, quelles sont les caractéristiques éprouvées, décodées, vécues par les enseignants engagés dans l’innovation et l’expérimentation pédagogique ? : tout d’abord, le cadre du métier n’est plus la classe, mais bien l’établissement : le travail s’affirme comme une organisation plus collective, régulée et ouverte, avec des prises de responsabilités qui décentre le professionnel de la stricte activité d’enseignant-transmetteur. Il y a des machines pour cela !

Ensuite, l’organisation, les contenus, les dispositifs sont au diapason de l’élève ; cela a des incidences très fortes sur le temps de présence et sur les modalités de servir du prof. L’action emporte une dimension de réorganisation des espaces, des temps et des rythmes scolaires ; les tice dans ce domaine n’y sont pas pour rien.

Enfin, les équipes ont entamé, sans vraiment le savoir, mais c’est bien cela un processus, une véritable mue : en acceptant quelques dilemmes ingérables au niveau personnel (le désordre, la toute puissance, l’autorité par exemple), les personnels ont développé une coopération professionnelle qui les rend plus forts, comme ils ont pu le faire avec leurs élèves. Des questions délicates comme le rapport au pouvoir, souvent soupçonné d’autoritaire, ou le libéralisme des positions, sont progressivement éloignées par l’ouverture des pratiques, des classes… et des esprits.

Ainsi, Jules Verne nous en avait averti, plonger au cœur de la Terre nous fait plonger au cœur de nous-mêmes. Les leçons du terrain nous disent que c’est bien une identité professionnelle qui est en pleine mutation. A ce titre, nous pouvons comprendre les résistances, inerties et secousses provoquées.

Orphée dans d’autres temps épiques est descendu dans les entrailles de la Terre pour retrouver son Eurydice. Allons ensemble à sa quête.

« J’ai perdu mon Eurydice[6] » : l’actualisation du « programme » enseignant en Europe, et l’exception française

Glück nous a servi un très bel air, mais Eurydice pour nous, en éducation, sera moins belle que celle délaissée aux Enfers. Eurydice,[7] le réseau d’information sur l’éducation en Europe, a publié en juin 2003 un important document sur la profession enseignante en Europe. Bien des aspects sont analysés, dont les tâches statutairement requises (p.54) .Ah, on retrouve les Lois de 1950.

L’enquête trans-nationale a permis de distinguer six domaines complémentaires à l’acte d’enseigner : supervision d’élèves entre ou après le cours, remplacement de collègues, soutien des futurs enseignants ou entrants ; seule est retenue les tâches d’évaluation des élèves (notations, conseil de classe, contacts avec les parents d’élèves).

La France présente un profil en la matière particulier en Europe. Quasiment aucune des tâches complémentaires au cours n’y est prescrite :

Le travail en équipe, note le rapport, est promu par des formations offertes aux enseignants.

La construction européenne se fera-t-elle aussi par l’harmonisation des statuts du métier d’enseignant et l’enrichissement de son rôle, particulièrement en matière de travail collectif ?

Ce qui caractérise ainsi l’exception française, c’est que le cadre de la prescription a été maintenu, là où il a évolué plus souplement, plus réactivement, plus ouvertement partout ailleurs, même si les situations sont diverses. Nous pouvons défendre une certaine spécificité à la française, mais nous serions coupables de rester aveugles à ce que nos élèves doivent faire, et par conséquent, à ce que nous devons faire pour qu’ils fassent….

Soyons attentifs à cinq points, et relions-les sans attendre !

Ainsi, réveillons Orphée, revenons à la Lumière, comme à la fin du roman picaresque de Jules Verne, accueillons la complexité du métier et la modernité de notre profession, dans une intelligence de la prescription faite nouvellement en janvier 2007[8] (dix compétences du métier) en insistant sur quelques points d’inflexion, non tant des textes que des pratiques, dont Perrenoud disait qu’elles constituent cette révolution du 3ème type, la plus efficace car la plus durable, mais la moins évidente.

Voici donc cinq points d’inflexion du métier pour les vingt prochaines années, à construire dès la formation initiale et à organiser dans les services déconcentrés

n Une mobilité nécessaire : c’est bien une question de management qui vaut pour tous les cadres, et non pour les enseignants ? La mobilité est source de fertilisation croisée, de décalage formatif et de santé mentale et intellectuelle ; non pas forcément, dans les mêmes termes que les personnels militaires, mais sur des rythmes plus formatifs, tels que 7 ans par exemple, c’est-à-dire le cycle de « vie » des connaissances et savoirs professionnels. La mobilité peut être certes géographique, mais aussi, dans une même aire, de niveau, de degré, de discipline, d’équipes. Bref, un peu de souplesse organisée éviterait bien des situations enkystées et problématiques non pour les enseignants que pour les élèves eux-mêmes !

n Une prise en compte des compétences et du parcours de formation : obligation, responsabilité, variété, continuité, ouverture – la mobilité serait bien facilitée par la valorisation des étapes, expériences et savoirs dégagées ; le parcours professionnel est un parcours de formation tout au long de la vie. Alors que la VAE agit dans tous les autres corps de métier, rien n’existe encore dans l’enseignement. Rien n’est fait pour que les personnels s’impliquent à évoluer, à bouger, à capitaliser. Là aussi, peu de choses suffirait à déclencher beaucoup. Le regard porté sur les compétences, l’attention des cadres portée à la formation continue, l’accompagnement à l’évaluation seraient des facteurs producteurs de performances à la mesure de la richesse du tissu humain de la profession. Mais qui le sait ?

n Un travail d’équipe, valorisé et supporté : injonction totalement paradoxale que le voir inscrit partout dans les textes et jamais appliqué dans la formation initiale et continue ! La performance individuelle, et toute discipline, prime tout autre aspect relégué à des abysses très secondaires ; là encore, peu de choses suffiraient à inverser le processus ; organiser des groupes de travail en formation, évaluer la performance collective au concours, favoriser explicitement les équipes dans l’emploi du temps et les services, tout cela ne tient pas des textes institutionnels, mais bien des pratiques, et derrière elles, des valeurs en jeu. Actuellement, on joue au tennis sur un terrain de football ! Qui gagne, à votre avis ?

n Un temps professionnel enrichi et intéressant pour l’élève et pour l’enseignant : l’Ecole n’a pas encore fait sa révolution en restant figée à l’ère tayloriste et ultra-libérale de la décomposition du temps et de l’émiettement des savoirs. Ce type d’organisation valables pour une petite partie des élèves n’est pas pertinente pour tous les élèves ; c’est bien en observation les lycées professionnels qui réussissent comme aussi les structures pour décrocheurs que l’on voit se transformer l’organisation du temps scolaire : longues plages de travail, activités menées à bien, travail d’équipe, évaluations différées et validantes, capitalisation des savoirs. Tous les acteurs de ce système ont à gagner pour une réflexion qui ne peut se faire que … localement. Aniko Husti l’a bien montré dans les expérimentations sur le « temps mobile ». Penser global, agir local !

n Une évaluation régulière et partagée : dans nos académies, dans certaines disciplines, il se trouve des enseignants qui n’ont pas vu un inspecteur dans leur classe depuis … 25 ans. Comment régulent-ils alors leurs pratiques pour survivre ? Après tout, ils vivent même très bien en ayant construit pas à pas des systèmes de dérivation et d’approfondissement professionnel ; ce qui était impensable ou difficile encore il y a quelques années, s’avère tout à fait réaliste à présent : la vie des disciplines, en listes de diffusion, sites en réseau, associations professionnelles, permet, si l’on y prend garde, un processus de formation continuée et d’actualisation de ses pratiques tout à fait remarquable. Ce qui manque certes, c’est la régularité et la proximité du conseil pédagogique, tel que l’on trouve dans le premier degré, très efficace et bienveillant. Ces approches plus collectives, plus professionnelles, plus partagées dans l’analyse que dans la prescription sont bien plus pertinentes et porteuses d’évolution que la pure inspection individuelle. Un entretien bien mené et ritualisé avec son chef d’établissement construit chacun de deux acteurs, plus sûrement que son absence totale et surréaliste dans notre contexte professionnel actuel. Pour filer la métaphore sportive, on joue au football avec un gardien de but « en aveugle ».

n Des possibilités de bifurcation et de seconde carrière : ceux qui ont des proches, conjoints, mais aussi grands enfants le mesurent : mobilité, souplesse, variété, diversité, changement, adaptation, sont des caractéristiques professionnelles qui touchent tous les domaines ; c’est vrai pour nos classes au quotidien Et les enseignants seraient encore une fois les seuls à ne pas connaître d’évolution professionnelle. La profession peut être vécue comme une impasse, faute de pouvoir identifier et faire reconnaître les compétences rares qu’elle peut développer chez ceux qui l’ont « habité ». De la même façon qu’il est intéressant que des personnels arrivent à l’enseignement en milieu de carrière, de même, certains devraient plus facilement partir pour le bien de tous, et de la société ! Des initiatives tels que l’association Aidoprofs[9] sont à faire connaître assurément auprès des collègues.

NOTA BENE : Le jeu de cet exercice sur la commission Pochard nous a forcé à tenter une analyse plus sectorielle. Cependant. « on n’a pas raison tout seul ! » ; on ne peut inviter au changement des pratiques sans penser « systémique », en envisageant l’accroissement de responsabilité de l’établissement, l’évolution nécessaire de l’accompagnement, la formation des cadres par exemple. Réforme de troisième type, vous dis-je.


[2] http://www.education.gouv.fr/cid20894/remise-du-rapport-sur-la-redefinition-du-metier-d-enseignant.html

[3] Je vous propose une liste forcément sélective et subjective, mais c’est un bon commencement:

François Perret, Doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) , Hervé Hamon, Jean-Marc Monteil , Jacques Lesourne, Philippe Meirieu, Claude Thélot , Jean-Pierre Obin. Il nous faut juste … un peu de temps pour regarder, écouter, méditer . http://winmedia.axime.com/MENESR/education.gouv.fr/actu/2007_11_perret.mpeg

[4] Alfred Wegener est un astronome et météorologue allemand, principalement connu pour sa théorie de la dérive des continents publiée en 1915.

[5] Voyage au centre de la Terre est un roman de science-fiction, écrit en 1864 par Jules Verne. Ayant découvert un manuscrit runique ancien, un savant, son neveu et leur guide entreprennent un voyage vers le centre de la Terre en y entrant par un volcan islandais éteint. Comme à l’habitude de Jules Verne, le roman est un habile mélange de données scientifiques, d’extrapolations osées et d’aventure. L’introduction du roman reflète l’engouement d’alors pour une science jeune, la cryptologie. La suite enchaîne une description de l’Islande de la fin du XIXème siècle, puis une vaste introduction à deux autres sciences en plein essor, la paléontologie et la géologie. L’intégrale du roman peut être écouté en mp3 sur http://www.litteratureaudio.com/index.php/2007/07/17/jules-verne-voyage-au-centre-de-la-terre/ . On complétera utilement l’hommage par l’analyse des dimensions de l’espace et du temps dans le roman proposée par Lionel Dupuy http://pagesperso-orange.fr/jules-verne/CIEH2.htm .

[6] Extrait d’un air d’ Orphée et Eurydice, Tragédie-opéra en trois actes de Christoph Willibald Gluck, Livret français de Pierre-Louis Moline d’après le livret italien de Ranieri de’ Calzabigi, 1774

[7] Sur http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet3.htm

[8] Ce texte a permis de donner le cadre et les références du « Cahier des charges de la formation initiale », paru au Bulletin officiel le1er janvier 2007. Vous pouvez le retrouver dans son intégralité sur la page www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

– agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ; – maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ; – maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ; – concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ; – organiser le travail de la classe ; – prendre en compte la diversité des élèves ; – évaluer les élèves ; – maîtriser les technologies de l’information et de la communication ; – travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ; – se former et innover.

[9] http://www1.planeteafrique.com/AideAuxProfs/index.asp?affiche=Accueil.asp

La chaise en pédagogie et en formation, mythe ou réalités ?

On a pu évoquer à propos de pratiques routinière de l’enseignant la « pédagogie de la chaise », pour qualifier un style de conduite de classe, sans déplacement, sans présence directe auprès des élèves, dans une situation où tout passe par l’oralité d’un message descendant.

La chaise, c’est le pouvoir !

De fait, l’inspiration statique de l’enseignement vient de loin ! Sans être un Deux ex machina, l’enseignant puise une partie de son imaginaire professionnel dans un enseignement « ex cathedra », ainsi l’on peut qualifier le cours magistral, de « magister », celui du maître.

La chaise renvoie à des pratiques symboliques de la monstration du pouvoir historiquement et socialement situé. Le trône de l’Empereur auguste, celui que l’Occident connaît sous le vocable de « trône de Charlemagne » à Aix la Chapelle, est à l’emplacement stratégique entre Terre et Ciel, véritable médiation du pouvoir théocratique.

Chaque église cathédrale, dans chaque cité médiévale, de notre Occident chrétien, dispose en son chœur de la cathèdre de l’évêque : de ce lieu de pouvoir, il y rendait la justice et prodiguait le message de la foi. Les mosquées de l’Espagne musulmane connaissent l’équivalent.

Il est aisé de comprendre que les enseignements, prodigués alors sous l’égide ecclésiastique, s’inspirèrent directement de ce modèle d’exercice : l’Université médiévale nous livre quelques enluminures où le maître « professe » , c’est-à-dire qu’il porte la Parole, la Connaissance à ses élèves.

Cette hiérarchie matérielle et toute symbolique se retrouva dans la vie civile et domestique, ainsi que le restitue la « chambre » médiévale recréée au Musée des arts décoratifs à Paris, où l’on voit la cathédre, le banc et le tabouret. L’objet situe son « propriétaire » et lui confère un rang, même dans la vie familiale.

La chaise, un concept philosophique de la formation

Souvent encore une pratique dominante, surtout dans les degrés élevés de la pyramide de formation ou dans les situations de conférence.
Effectuée par un cerveau « vierge » et toujours disponible, l’acquisition d’un savoir est le résultat direct d’une transmission. Dans l’enseignement, c’est la routinière présentation des données, illustrées ou non.

Cette pédagogie « magistrale », « frontale » suppose une relation linéaire et directe entre un émetteur  » (enseignant, journaliste), détenteur d’un savoir et un récepteur (élève ou grand public) qui mémorise successivement des messages.

La pédagogie du cours magistral prend appui sur les travaux du philosophe anglais John LOCKE (Essai sur l’entendement humain, 1693): il présente l’idée révolutionnaire pour l’époque que nos images, nos pensées sont le fruit de notre seule expérience. Contrairement aux rationalistes, qui ne jurent que par la croyance en une raison innée, le cerveau est pour lui une tabula rasa, c’est à dire un « tableau vierge » ou une pièce sans meubles. Le rôle du maître est d’exposer clairement, de montrer avec conviction, éventuellement de répéter.

La chaise, modèle unique de dispension du savoir

Ce modèle a obtenu un quasi-monopole à l’école, à l’université et dans toutes les formes de médiation. Il est vrai que cette conception de l’apprendre peut être très efficace…

Cependant, le résultat de son emploi s’avère féroce: le message n’est entendu que s’il est attendu ! En d’autres termes, l’apprenant et le médiateur doivent se poser le même type de question, avoir le même cadre de référence (vocabulaire compris) et une façon identique de raisonner.

Encore faut-il qu’ils aient en plus le même projet et qu’ils donnent le même sens aux choses. Quand tous ces ingrédients sont réunis, un exposé, une présentation est le meilleur moyen de faire passer le maximum d’informations dans le minimum de temps.

Une invitation à la diversification des chaises

Nous vivons une mutation d’âge, un sociologue écrit que nous sommes passés de l’ère quaternaire à l’ère quinternaire. Je symbolise ce changement d’une autre manière, symbolique qui se rapporte à la nature des relations entre un décideur et l’ensemble des autres personnes d’une entreprise. Nous passons d’une époque dominée par les modèles des empires des mers, ce que Fernand Braudel a appelé «l’ère thalassocratique», à une époque «aérocratique». Les États qui possédaient une marine, dominaient le monde ; les empires coloniaux étaient d’abord des puissances maritimes.

L’expansion du 19ème siècle a vu les usages maritimes s’inclure, consciemment ou inconsciemment, dans le fonctionnement de l’organisation sociale. C’est-à-dire, un seul maître à bord, ses décisions sont immédiatement exécutées par une foule d’interprètes, il n’y a pas de communication réciproque. Le maniement de la lunette, du porte-voix, du sextant est réservé, par conséquent c’est une direction sans retour possible, sans feed-back. Ce modèle s’est déplacé dans le système taylorien, la division entre ceux qui savent et décident, et entre ceux qui exécutent, nombreux, séparés et surveillés.

C’est le rêve panoptique de Bentham : une surveillance constante de chacun, par la vue, le sens de l’ouïe étant délaissé, l’oreille ne sert qu’à entendre l’ordre et non à écouter. Ce modèle a construit la fin du 19ème siècle et très largement le 20ème siècle, et c’est ce modèle qui demeure dominant, avec les résultats qu’on lui connaît. (…)

Warren Benis, compagnon de Kurt Lewin dans la création de la dynamique de groupe, disait que nous sommes entrés dans l’époque de la succession accélérée des systèmes sociaux temporaires. Il faut le vivre, ce qui suppose des enseignants qui ne soient pas ritualisés, rigides, compassés ; ce qui suppose des structures de travail autres que celles des cours en amphithéâtre, ou des travaux dirigés. Les chefs d’entreprise nous demandent, et ils ont raison, de préparer des individus qui s’adaptent aux changements incessants.

Mais, cette souplesse évolutive, cette rapidité n’est pas constituée chez les jeunes, ils sont très «popotes», conditionnés par les manières de travailler, et les routines qui s’établissent. Pour vivre cette époque de changements accélérés, il faut de l’activité, du dynamisme, de la joie d’être, d’apprendre, d’enseigner…

La chaise, un concept pour un atelier créatif

A l’occasion d’une formation de formateurs du 1er degré (directeurs d’école, conseillers pédagogiques, IMF) à Paris en février 2008, nous avons pu bénéficier de l’accueil et de l’encadrement expert du service pédagogique du Musée des arts décoratifs (107, rue de Rivoli).

Consacré à la diversification des pratiques de formation, le temps de travail a été enrichi d’abord par une visite très sélective des collections du musée sur le thème de la « chaise » : un parcours étonnant qui par un objet du quotidien, somme toute fonctionnelle, a pu faire entrer dans l’histoire, mais aussi dans les techniques et dans les usages sociaux, politiques et artistiques, les personnels.

Nous avons testé l’atelier créatif où il s’est agi de partir de quatre matériaux de base pour retrouver le concept de « chaise ». Fil de fer, planche de mousse expansée, plastique semi-rigide et papier ont tourné dans les mains de nos formateurs.

Les résultats sont tout à fait étonnants…. De diversité, de créativité et d’invention, mais aussi de ratages prolifiques.

Ou comment partir d’un contenu conceptuel et complexe, et enrichi de quelques connaissances éclairantes sur les types et usages, l’on s’essaie à la transposition et à l’expérimentation.

Il a été tout aussi intéressant d’échanger avec la responsable du service, Isabelle Grassart, sur sa recherche de dispositifs et solutions efficaces pour faciliter l’accès à la connaissance des publics scolaires, enseignants et élèves, tous niveaux confondus.

Elle nous a parlé somme toute de pédagogies nécessairement diversifiées, mais aussi de différenciation, de transposition didactique et de conduite de projet. Notre métier en un résumé très inattendu et fertile en réflexions sur soi.

Et bien "zéboulons" ensemble !


Qui a dit ?:

« Ce n’est pas parce que je propose un chemin ludique que j’ignore que les grandes oeuvres représentent un des plus profonds mystères de notre existence. Raison de plus, même… C’est comme l’amour ! On ne séduit pas quelqu’un en le fixant directement dans les yeux et en lui assénant gravement : « Vous allez vivre la plus grande expérience de toute votre vie ! » On commence par badiner, par s’apprivoiser. En musique, l’oreille se forme par comparaisons, tout comme le palais en oenologie.

C’est pourquoi les exercices de déplacement, les distorsions sont nécessaires – fût-ce par l’absurde ou le mauvais goût. Les plus grands écrivains se sont adonnés aux anagrammes, aux acrostiches, aux palindromes – rarement fulgurants… Mais ce sont des jeux qui permettent d’apprivoiser un matériau. L’humour n’est pas ennemi du sérieux.  » C’est Jean-François Zygel, le zébulon de la musique classique à la télé actuellement. Voir l’article de TELERAMA de janvier 2007

Belle déclinaison tout à la fois métaphorique et tout en « clinamen » qui nous permet une transposition dans notre domaine de l’éducation, de la formation et de l’innovation. De fait , les forces qui travaillent le métier, les organisations dans les actions innovantes et expérimentales sont lourdes, puissantes, parfois antagonistes à la culture professionnelle et ambiante de nos écoles et établissements; on a recours souvent au champ sémantique de la physique comme « inertie » ou « résistance« .

C’est dire que les enseignants, les chefs d’établissements qui s’engagent peu ou prou dans une démarche d’innovation, acceptent de prendre un risque, de gérer un certain trouble de l’ordre des choses, mais tous aussi éprouvent le besoin d’y instiller un brin d’humour, de prise de distance, de se nommer radicalement différemment; pour rendre plus léger des évolutions ressenties comme importantes: ainsi, on peut au hasard de nos pages trouver des « bourdons », des classes « couleurs », des « parcours », des modules « aventures », un dispositif « extensions »

Bien souvent aussi, les équipes s’appuient sur des comparaisons et ont fait leurs gammes ailleurs; l’expérimentation académique des DSA s’origine à l’expérience lyonnaise de 1999; l’action » théâtre en salle de restaurant » aux masques blancs puise dans des expériences radicalement étrangères à l’éducation; la classe-passerelle vers le supérieur « envol »s’appuie sur un registre poétique.

Ces éléments peuvent parfois être mal compris par des collègues, formateurs ou inspecteurs; mais Zygel nous le rappelle de manière vivante: l’humour n’est pas ennemi du sérieux; ce sont des signes d’appropriation de réalités actuelles et vivantes, un moyen tout professionnel d’apprivoiser et d’intégrer des formes et des organisations, décalées de la conformité traditionnelle pas toujours trés efficace.

Une autre contribution de Zygel est de renouveler aussi le genre de l’accès à la musique, toute emprunte de religiosité dans la configuration du concert; le parallèle est tentant avec l’organisation du « bon cours ». Alors que la musique contemporaine est faite à présent d’improvision, de convergence; elle n’est excellente qu’avec une bonne connaissance de ses classiques ! Ce sont ici des dimensions contemporaines du métier d’enseignant tel que décrit et applicable dans les « compétences » du professeur (BO 1er janvier 2007).

Prenez le temps de vous tester

Le modèle du « praticien réflexif »a été développé depuis plus d’une dizaine d’années, notamment par Perrenoud; le texte-cadre des compétences de l’enseignant, 1er et 2ème degré, de 2007, vient à présent en France renforcer cette dimension de la régulation de la pratique, indispensable et tout aussi intéressante pour s’ajuster au mieux aux situations d’enseignement.

« Pour aller vers une véritable pratique réflexive, il faut que cette posture devienne quasi permanente, s’inscrive dans un rapport analytique à l’action qui devienne relativement indépendant des obstacles rencontrés ou des déceptions. Une pratique réflexive suppose une posture, une forme d’identité, un habitus. Sa réalité se mesure non au discours ou aux intentions, mais à la place, à la nature et aux conséquences de la réflexion dans l’exercice quotidien du métier, en situation de crise ou d’échec comme en vitesse de croisière. »

Philippe Perrenoud – Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant – ESF éditeur – Page 15

Je vous propose ici quelques possibilités de positionnement en ligne, en appui au « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », prix Louis Cros, de l’académie française, 2005

Après une séance, faites votre auto-évaluation
Composez les groupes d’élèves en classe
Faites votre contrat avec un élève
Donnez de l’orientation à votre cours
Faites votre réunion

Trouvez votre style d’enseignement

Éduquer ou former ? Q-sort

Se donner ses propres outils

bullet Améliorez votre mise en espace pédagogique
bullet Établir la carte conceptuelle de votre discipline

Suivre le stage des élèves
Améliorez votre progression disciplinaire
État des lieux des outils utilisés
Les TICE, quelle plus-value pour votre pratique ?
Les cinq dernières fois que vous avez utilisez l’audio-visuel
Faites une comparaison des cahiers de textes
Écrivez une lettre à vos élèves
QCM: des propositions face à une situation difficile
Se donner deux objectifs en ATP
Trois questions à poser au premier cours
Capitalisez les ressources de vos élèves
Un exercice pour repérer les types d’erreurs
13 questions pour mieux conduire son projet pédagogique
Déterminez votre style d’enseignement
Sur un thème commun, proposez deux traitements différents selon les niveaux
Analysez ce qui a bien marché dans une séance

Comment je me représente ma classe et ma place dans le système-classe

Mesurez les performances des groupes d’élèves
Comment intégrer trois moments de recherche documentaire ?
Identifiez les niveaux d’évaluation que vous privilégiez

Savez-vous définir un objectif pédagogique ?

Faites un rapide bilan des modalités de vos cours sur une semaine

Faites évaluer votre pratique par les élèves

Construisez votre propre matrice d’enseignement

Evaluez votre participation à un stage de formation

Faites un bilan de savoirs sous des formes variées