Faisons-nous le même métier ? Autour de l’identité enseignante et du développement professionnel

article paru dans Résonances, mars 2017

Enseigner, un métier impossible ? Comme tous les métiers, l’enseignant est sujet à toutes sortes d’interrogations:   quelles sont les ressemblances et les dissemblances lorsque le métier est exercé au primaire, au secondaire 1 et 2 ou au tertiaire ou encore lorsque l’enseignant devient formateur d’enseignants. Bref, y a-t-il un ou des métiers? S’il y en a plusieurs, ont-ils néanmoins des caractéristiques communes fortes ?

C’est bien d’identité professionnelle dont il s’agit.  Ses éléments constitutifs de quatre ordres : la qualification (le diplôme), la compétence, une culture professionnelle (faite d’objets, de valeurs, d’actions, de symboles), une déontologie.

La déontologie du métier d’enseignant s’apprend-elle ?

La déontologie est constitutive de la professionnalité du métier, au même titre que les compétences et le statut et elle reste pourtant un impensé de la formation en l’état, au contraire d’autres métiers dont la régulation est conçue en interne (le code de déontologie du journalisme en 1918, celui des médecins à la fin du 19e s). La maîtrise des techniques variées et la connaissance du référentiel ne peuvent suffire si elles ne sont pas aimantées par un corpus de règles intérieures et partagées qui en assurent l’usage et la régulation à l’épreuve du quotidien.

Pour Erick Prairat[1], la déontologie enseignante repose sur quatre principes : l’éducabilité, qui ne laisse personne hors de l’école, l’autorité, qui permet la distance nécessaire à l’enseignement, le respect qui oblige à considérer la valeur de chacun, et la responsabilité, qui obligé à assumer décisions et actions.

Leur formulation doit obéir à trois règles : la sobriété normative, pour en éviter l’inflation intenable, le souci de stabilité, pour des normes raisonnables et acceptables, et l’exigence de neutralité, afin d’éviter tout préjugé discriminatoire. Pragmatiquement, on pourrait se retrouver dans trois mots : le tact, la justice et la sollicitude ; ce sont des qualités morales et professionnelles à la fois, qui ne peuvent se décréter, et qui font la différence auprès des élèves.

La déontologie, c’est une manière et des modalités pour la construire, la débattre et l’incarner ; Prairat propose trois voies possibles ;  un travail d’analyse notionnelle, pour explorer les acceptions et formes du devoir afin d’en clarifier les présupposés et les implications ; un travail à partir des dilemmes pour la réflexion ou « exercices de pensée » permettent d’interroger divers cas concrets sur des problèmes singuliers d’où l’induction de la règle pratique générale pose problème. ; ce sont enfin des exemples de chartes empruntées à différents pays (Suisse, Belgique, Canada) qui ont tenté de résoudre les difficultés de formulation ou d’arbitrages .

Le serment de Socrate en Belgique francophone[2] définit le métier en une phrase pour tout enseignant :« Je m’engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de l’éducation de chacun des élèves qui me sera confié. ». En France, l’effort d’unification des métiers de l’éducation se formalise dans un référentiel métier 2013 développé en 10 compétences, et quelques variables objectives selon les degrés d’enseignement ou la situation (par exemple, la documentation, la vie scolaire). La réponse institutionnelle est explicite : il s’agit d’un même métier.

Dans le genre professionnel,  trouver son style (thème et variations)

Pour autant, compétences et culture professionnelles cependant ne s’acquièrent pas comme la qualification par une préparation et un acte validé (le concours). Ils s’élaborent dans l’expérience et dans le temps. On ne prescrit pas un acte comme on l’a appris en faculté de médecine, on n’enseigne pas comme on a appris à l’école, ou comme on nous a enseigné à l’université. L’écart est important entre formation initiale et exercice professionnel, et c’est normal. Pour cette raison,  les cursus des facultés de médecine ont intégré depuis longtemps des séances d’analyse de pratiques et des formations par alternance.

Un professeur peut être statutairement et fonctionnellement enseignant toute sa vie, aura-t-il  acquis les compétences requises pour autant ? Vraisemblablement pas, comme toutes ces professions fondées sur le « travail à autrui », médecins et professions sociales notamment, la compétence s’élabore acte par acte, en ajustement réciproque avec ceux qui en bénéficient et en adaptation à un contexte forcément spécifique.

Développer des compétences professionnelles dans l’enseignement dépend au moins de cinq facteurs  en interaction permanente :

– les grands changements sociétaux qui peuvent affecter d’une manière ou d’une autre votre exercice localement (mondialisation, flux d’immigrations, réseaux…);

– l’évolution rapide des connaissances, de leur élaboration à leur transmission plus diversifiée, dans ou hors du champ scolaire, depuis sa propre formation initiale, quelle que soit la discipline ;

– le changement profond des publics scolaires et leur grande diversité selon les milieux, les niveaux, les classes, les zones, etc.; et aucun enseignant n’est épargné ;

– les mutations non moins rapides du cadre institutionnel prescrit (projet politique redéfini en « refondation », politique d’établissement affirmée, régionalisation développée);

– le mûrissement de votre propre parcours professionnel, participant en cela de votre identité à multiples facettes (personnelle, familiale…). Toutes choses qu’on ne maîtrise pas, mais qu’il importe d’appréhender comme variables dynamiques pour se construire professionnellement tout au long de la vie.

 

Entre dimension identitaire fortement personnalisante où chacun trouve son sens dans l’exercice professionnel et déontologie partagée (sans être universaliste), il importe de souligner la dimension contextuelle du travail enseignant et la grande variété des situations d’exercice et des pratiques. Ce qui peut faire dire à plusieurs enseignants en éducation prioritaire: « On ne fait pas le même métier » (sous-entendu : « que tous les autres enseignants qui ne travaillent pas en REP »).

On peut reprendre la matrice professionnelle sur la base des « 30 compétences de l’enseignant moderne »[3]. Sur cinq « familles de compétences », dit Perrenoud, viennent s’ancrer trois aires concentriques plus ou moins dilatées :

  1. Le socle, au centre, correspond au « prescrit» du métier, ce qui est partagé par tous : la reconnaissance d’une aptitude à enseigner, par voie de concours (CAPES, CAPET, concours de recrutement des professeurs des écoles, agrégation), ou par recrutement complémentaire (maître auxiliaire, adjoint d’enseignement, recruté local, etc.). La base est donnée par le texte du BO (Bulletin officiel) du 29 juillet 2013. Ce socle est invariant, tout du moins théoriquement : « on fait le même métier.».
  2. L’aire des «variables objectives » de la situation d’exercice : niveaux d’enseignement (maternelle, élémentaire, collège, lycée, supérieur), zonage (centre-ville, périurbain, néorural, rural), degré de difficulté (REP, zone sensible), charges ou rôles assumés dans l’établissement (professeur principal, chef de projet, coordonnateur de discipline), spécificités des groupes d’élèves (classes « normales », à projet, spécifiques…). Ainsi, une même compétence peut être objectivement amplifiée dans une situation d’enseignement ou complètement mise en sommeil dans une autre. On ne fonctionne pas constamment à plein régime et à 100 % des compétences possibles. On retrouve ici la logique qui préside au profilage des postes, actifs dans certains cas (dans les établissements REP, ou encore sur les postes dits DNL, pour « discipline non linguistique»).
  3. La troisième aire correspond à la « dimension personnelle » que vous donnez à votre exercice, ce qu’on pourrait appeler « style d’enseignement », mais pas seulement. Vous pouvez vous appuyer sur des compétences extrascolaires qui ne sont que très peu mobilisées dans la classe – 80 % des enseignants sont équipés d’Internet, mais seulement 45 % l’utilisent avec leurs élèves. Ou reprendre un cursus de recherche. Ou bien nourrir une secrète passion pour la fréquentation des musées d’art et vous contenter du simple manuel en cours… de mathématiques. Vous pouvez aussi choisir de nourrir votre activité de ces inclinations pour « colorer » votre pratique.

Empirique quant à l’appréciation du prescrit et la dimension personnelle, la méthode permet de dépasser le stade de la focalisation sur un seul aspect du métier. C’est une question d’estimation des charges de travail et de temps investi dans la tâche. La seule unité de mesure pourrait être une intensité en « énergie », chère à André de Peretti (en germe, normale, intense).

Ainsi, une carte de navigation professionnelle se dresse  progressivement, qui fait apparaître des espaces pleins, des écarts plus ou moins grands entre ce qui est mobilisé objectivement (espace clair) et ce que vous mettez en oeuvre personnellement (espace foncé). La carte rend possible une analyse partagée de besoins en formation, notamment en jaugeant les zones des variables non couvertes par la dimension personnelle.

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Variations temporelles à l’échelle d’une vie professionnelle

Cette carte est une photo d’une dynamique plus mouvante pour l’enseignant. On peut être dans une dynamique identitaire professionnelle différente de celle qu’on connait dans le champ familial, social ou culturel. La question se pose alors de la gestion de la cohérence entre ces dimensions identitaires ; on peut se retrouver en situation de conflit identitaires quand certains projets peuvent entrer en tension avec d’autres (par exemple : projet professionnel et projet familial…).

Ces stratégies permettent  de gérer ces tensions, d’aller vers plus de cohérence pour garantir un certain équilibre, sinon c’est la crise.  Quatre grands types de dynamiques sont repérées :

la dynamique de continuité identitaire :  les gens sont satisfaits de leur identité actuelle qu’ils ont envie de reproduire, de prolonger ou d’entretenir dans le futur (les « satisfaits »);

la dynamique de transformation identitaire : il s’agit de la personne qui a quelque part une certaine insatisfaction de son identité actuelle et qui cherche, qui a une démarche d’acquisition d’une nouvelle identité. C’est le cas des enseignants débutants (les « évolutifs »);

la dynamique de gestation identitaire : l’individu se trouve à un carrefour de sa vie : il a des interrogations, il n’est pas encore clair sur ce qu’il va devenir. Ce sont peut-être des personnes qui vivent une blessure identitaire ou qui ressentent une rétrogradation professionnelle. et qui se demandent ce qu’ils vont devenir. C’est le cas pour quelques-uns des « nouveaux enseignants » avec un passé professionnel externe (les « réservés »);

la dynamique d’anéantissement identitaire : il s’agit là de personnes qui sont sans énergie ni ressort : ils ne sont plus dans une stratégie de sauvegarde de soi, mais plutôt dans une démarche d’anéantissement de soi (les « statiques »).

D’autre part, la dynamique identitaire est corrélée à l’ancienneté de l’exercice dans le métier, aux variables objectives locales (en cas de mutation par exemple), et au sens que l’on se construit en interaction ;

Hexagone du prof innovant4b75cbf82ee3a5e2f1eacb48fdf0b58d.jpg

Reprendre sa  navigation professionnelle[4]

Cette reconfiguration de l’identité professionnelle déplace l’expertise du côté de l’enseignant, pour peu qu’elle soit partagée et accompagnée ; elle s’inscrit dans un développement favorisé par des modalités renouvelées sur le terrain, que des enseignants collégialement peuvent expérimenter ; en voici cinq exemples concrets :

  1. Ouvrez les salles de classe :  profitez d’un « trou » dans votre emploi du temps pour vous faire inviter ; soumettez l’idée au conseil des maitres ou en conseil pédagogique ; profitez du conseil école-collège pour « aller voir ailleurs » ; avec quelques collègues, soutenus par un « accompagnateur », déterminez un objet d’étude ; cela peut être les pratiques relatives à la différenciation, ou à l’évaluation valorisante, à la gestion de classe, partagé par tous. Puis, en un retour d’expérience, partagez votre observation pour souligner la variété des pratiques, les bonnes idées,. Cette déprivatisation de la pratique a des effets formatifs sur une durée suffisante; elle permet de donner de la cohérence à des dispositifs et à d’autres expérimentations.
  1. Regardez le travail des élèves – Lors de ces « voyages pédagogiques », et plus quotidiennement, dans votre propre classe, prenez le temps d’observer les manières de travailler de vos élèves; faites construire la trace écrite par un élève au tableau et prenez sa place au sein de la classe, aux côtés des autres élèves ; lors de travaux en groupe, mettez vous à la hauteur d’un groupe, et soyez attentifs aux échanges et aux démarches, de sorte à mieux comprendre comment ils comprennent, comment votre message se transforme dans la trace du cahier d’un élève. A partir de ces petits signes, vous serez amené à adapter votre propre manière d’enseigner.
  1. Faites-vous « coacher » – Sollicitez un « ami critique », maître formateur dans une école, spécialiste, enseignant expérimenté ; en quelques séances d’observation, puis d’entretien autour de thèmes choisis ensemble (soutien des plus faibles, différenciation, oral des élèves),  l’observation gagne à être outillée par un graphique, par un radar ou par un sociogramme pour mesurer les interactions et envisager des améliorations.
  1. Partagez les études de leçon – les enseignants planifient ensemble une série de leçons ; et en accueillant des observateurs en classes, ils développent ou améliorent une leçon, en recueillant des données pour percevoir l’impact de la leçon sur l’apprentissage des élèves. Cela se produit sur une période de plusieurs mois, à l’échelle d’une école ou d’un établissement, puis en réseau d’établissement.
  1. Participez à des groupes d’étude-  Au sein d’un bassin, ou d’une circonscription, des enseignants ou coordonnateurs échangent autour d’une problématique choisie, par exemple le décrochage scolaire, ou l’évaluation par compétences, ou les pratiques de l’oral. En séances régulières, sur deux ans et accompagnée par un animateur, on partage en réseau études de cas, analyses de pratiques, élaboration de ressources, visites d’études, et dispositifs d’évaluation, de sorte à les transposer au sein de sa propre équipe.

Au travers de ces modalités éprouvées à l’échelle de l’unité éducative, les enseignants interagissent régulièrement avec des pairs  construisent leur métier et améliorent souvent leur performance. Le processus est itératif et plus évolutif. Enseigner reste toujours une aventure au long cours.


[1] Erick Prairat, La morale du professeur , éd.PUF, 2013

[4] A paraitre Guide du développement professionnel pour les enseignants et leurs accompagnateurs, éd. ESF, mars 2017, voir https://www.francoismuller.net/

Mouvement, extrèmes, grèves, révoltes à l’Ecole ? L’analyse de Proudhon

Intermède sur la tristesse des élites et le juste milieu froissé

Ou la médiocrité des extrémismes

Très souvent, le système de relations entre nos « élites » et le peuple français, ou nous-mêmes, est perturbé par des accès d’humeur, des « émotions » comme les historiens le signalaient déjà au XVIIème siècle[1]… Car, au minimum, il y eut la Fronde, avant la « Révolution ». On peut constater qu’il s’établit dans des moments marquants de notre vie nationale, des occasions desquelles les classes moyennes profitent pour se distancier de tous. Ne disons rien des exclamations populaires ou « intello », aux XIXème et XXème siècles.

Cependant, Proudhon[2] nous a avertit dans un passage des « Confessions d’un révolutionnaire[3] » : « Toutes les fois que la Nation française s’est montrée violente, soit dans la réaction, soit dans la révolution, cela a été uniquement parce que son bien-être, tel qu’il lui est donné de le concevoir et de le comprendre , lui semblait compromis… Toujours, la révolution a surgi en France du juste milieu froissé. »

Proudhon ajoutait l’apostrophe : « Courbe la tête, Gaulois goguenard, fais toi extrême afin de rester moyen ! »

Qu’en pense-t- on à propos des clameurs extrêmes et réitérées portées sur l’Ecole mais aussi des déceptions de l’Ecole ressentie par des classes moyennes. Ah, « moyenne »…..Serait-elle notre prison mythique ?


[1] « émotion » : au sens latin du terme : ce qui fait remuer ! Désigne toute forme de révolte populaire (les « croquants »), d’émeute frumentaire, de lutte fiscale ou de soulèvement urbain, de type barricades, par exemple au moment de la Fronde, dans la France d’Ancien Régime, voir notamment l’excellent petit ouvrage d’Yves-Marie Bercé, Croquants et nu-pieds, Les soulèvements paysans en France du 16e au 19e siècles, éd. Archives Gallimard, 1974.[2] Pierre Joseph Proudhon (1809 -1865 ) économiste, sociologue français, théoricien du socialisme, considéré comme un des premiers penseurs anarchistes.

La publication en 1840 de son oeuvre maîtresse Qu’est-ce que la propriété ?, question à laquelle il répondra par « c’est le vol », suscitera l’attention des autorités judiciaires et celle de Karl Marx auquel il s’opposera.

Après avoir tenté de créer une banque de prêts gratuits (à taux zéro), il pose les fondements d’un système de mutuelles dont les principes sont encore appliqués de nos jours dans les assurances.

[3] Incarcéré après la révolution de 1848,,il écrit son livre Les confessions d’un révolutionnaire pour servir à l’histoire de la révolution de février, il affirmera entre autres choses : « L’anarchie c’est l’ordre », message très franco-français !

Le métier d’enseignant se résume-t-il à un jeu…. de l’Oie ?

La nouvelle exposition de la BNF consacrée au monde du JEU nous invite à mettre en relation, en histoire, et … en jeu nos travaux.

Nous avons, encore il y a peu d’années, abusé et détourné le principe du jeu de l’Oie pour l’accommoder au parcours de l’enseignant moderne.

Nous avions retrouvé, avec humour, les étapes réelles, ou fantasmées -mais le jeu l’y autorise – qu’un enseignant peut rencontrer dans sa vie professionnelle. Et notamment quand il s’engage dans une équipe en innovation.

Nous l’avions fait en écoutant attentivement les analyses et les récurrences de nos équipes depuis prés de 10 ans à présent. Ce qui nous donne comme possibilités les items suivants:

Pour mémoire, il est toujours intéressant de connaitre le genre dans lequel nous avons inscrit cette affiche, à savoir le jeu:

Jeu de parcours où l’on déplace des pions en fonction des résultats de deux dés. Traditionnellement, le jeu de l’oie comprend 63 cases disposées en spirale enroulée vers l’intérieur et comportant un certain nombre de pièges. Le but est d’arriver le premier à la dernière case.

Règles du jeu.

Le nombre de joueurs n’est pas limité, mais il ne faut pas être trop nombreux (de 3 à 8). Chacun est muni d’un pion personnel, souvent représenté par une petite oie, que l’on déplace sur le tablier de jeu. Avant chaque partie, les joueurs reçoivent une même quantité de jetons. Les concurrents prennent le départ à l’entrée de la spirale et doivent rejoindre la case centrale, à l’intérieur. Le premier arrivé avec un point exact a gagné. Le parcours comporte quatorze cases régulièrement disposées, ornées d’une oie, qui permettent de redoubler les points des dés. À ces cases bénéfiques, qui accélèrent la course, s’opposent des cases maléfiques, qui la retardent ou pénalisent le joueur en lui infligeant une amende. Ainsi les cases 6 (pont), 19 (auberge), 31 (puits), 42 (labyrinthe), 52 (prison) et 58 (mort) obligent le joueur qui y tombe à payer un certain nombre de jetons et à subir une contrainte: la case 19 oblige à passer son tour, les cases 31 et 52 fixent le pion qui ne peut la quitter tant qu’un autre n’a pas pris sa place, la case 42 renvoie à la case 37, la case 58 force à revenir à la case départ. Quand deux joueurs se retrouvent sur la même case, l’occupant initial doit aller occuper la case laissée libre par l’arrivant. Pour gagner, il faut arriver exactement sur la case 63. Si le nombre excède la distance à parcourir, le joueur doit rétrograder.

Historique

La première mention de ce jeu provient de la cour des Médicis à Florence, vers 1580. On parle alors du « noble jeu renouvelé des Grecs ». Le jeu de l’oie a inspiré une multitude de jeux éducatifs et moraux.

Présent en Europe depuis le XVIe siècle, le jeu de l’oie a rapidement offert les images les plus diverses.
Si elles ne permettent aucune stratégie, les règles se prêtent à de multiples allusions historiques, mythologiques, éducatives, religieuses, politiques ou autres, que les fabricants n’ont pas manqué de multiplier au cours des siècles. Même le nombre de cases et la forme du parcours sont parfois modifiés.
Si le jeu de l’oie est resté populaire dans certains pays d’Europe (France, Italie, Espagne, Belgique, Pays-Bas), ailleurs il est parfois remplacé par une variante : »jeu des singes ») en Allemagne. Dans les îles Britanniques, le goût des voyages a stimulé au XIXe siècle la production de jeux de parcours géographiques.
Les origines du jeu de l’oie sont difficiles à cerner. La plus ancienne trace assurée d’un tel jeu est constituée par un petit manuel publié par Alonso de Barros à Madrid en 1587. Il s’agit du livret d’instructions pour un jeu de parcours (spiralé?) à 63 cases, dont malheureusement le tablier est perdu. Mais les principes généraux sont bien ceux du jeu de l’oie.
Deux ans plus tard, en 1589, l’archiduc Charles d’Autriche fait graver sur pierre pour ses enfants un vrai jeu de l’oie traditionnel. On retrouve des traces de jeu de l’oie dans des archives de Londres en 1597 . L’année suivante, c’est à Paris qu’on mentionne, dans l’inventaire après décès d’ un imprimeur la présence d’un jeu de l’oie. Enfin, ce qu’il faut bien considérer à ce jour comme le plus ancien jeu de l’oie classique connu est celui qu’impriment et signent, sans doute en 1599 ou en 1600, les héritiers de Benoît Rigaud à Lyon.
Dès lors, les témoignages se multiplient, tant en Italie qu’en Allemagne (les plus nombreux) ou en France. Plusieurs d’entre eux semblent indiquer une origine italienne (d’après Universalis)

La symbolique

Sur le plan symbolique, l’oie renvoie à un animal qui annonce le danger. Ce mot aurait les mêmes racines que « oreille » et « entendre ». Le jeu de l’oie permettrait ainsi de mieux comprendre le monde. Son tracé en forme de spirale rappelle le labyrinthe à parcourir pour arriver à cette connaissance. Pont, puits, prison, mort sont autant de figures du parcours qui font référence à la mythologie et qui ont leur correspondance ésotérique dans les images du tarot.

Inventé pendant la guerre de Troie, le Jeu de lOie est un véritable labyrinthe initiatique où le destin et les dieux règlent la progression du consultant/joueur. Il avance à coups de dés.

Divertissant et symbolique à la fois, le Jeu de l’Oie est universel. Présent dans les tombes égyptiennes, il rappelle aussi l’antre du terrible Minotaure et les forêts obscures où officiaient les druides.

Chaque joueur refait ainsi, en se déplaçant case après case, et d’âge en âge, le chemin que parcoururent les héros antiques, de Thésée à Perceval. On ne sort victorieux des ténèbres qu’avec la lumière de la Connaissance.

d’après Le jeu de l’Oie : pratique d’un labyrinthe initiatique et divinatoire – Robert-Jacques Thibaud

Pour la symbolique des figures rencontrées dans le Jeu de l’Oie, lire
le Dictionnaire de l’art Roman, de Robert-Jacques Thibaud qui décrit les illustrations des édifices romans
et Lancelot et la Reine du Graal de Jacques Lamoureux dans lequel l’auteur conte l’histoire d’un chevalier suivant un chemin identique à la voie symbolique du Jeu de l’Oie.

En savoir plus:

Innovation en décembre, rentrée en janvier !

Une fin d’année chargée, à tous niveaux, nous interpelle: l’école, le lycée sont chamboulés, les élèves dans la rue; les enseignants disent leurs charges alourdies; les échanges numériques se raréfient; il se passe quelque chose dans notre Education qui « travaille » nos métiers, nos relations, nos organisations.

C’est pourquoi il est intéressant de profiter de quelques repos mérités pour découvrir ce numéro des Dossiers de l’Ingénierie éducative du CNDP, consacrée à … l’innovation: « attracteur étrange », où le concept se définit plus par ses atours que par ses caractéristiques; tout le monde en parle, mais personne ne l’a vraiment vu. … Quoique. Parlons-en ?

L’INNOVATION PEDAGOGIQUE,
N° 63-64, octobre-décembre 2008

Éclairer une notion et proposer des exemples concrets, renforcer chez les enseignants innovants le sentiment d’appartenir à un mouvement, leur donner l’envie de continuer.

Compléments en ligne
Liste d’adresses
« Un point d’actu » : Simulation-Modélisation
Potentiel et limites des outils en technologie, mathématiques et SVT.
Sommaire détaillé et articles en téléchargement
Les articles ici proposés en téléchargement sont au format Acrobat d’Adobe.
Éditorial
Faut-il dire « i-novation » ?
Ce Dossier aurait pu s’intituler « L’i-novation », tant les TICE paraissent y inscrire leur marque, tant elles entretiennent des relations étroites avec elle depuis l’origine, ne serait-ce qu’en raison des intentions de leurs initiateurs, qui y voyaient un moyen de développer les pédagogies actives et l’autonomie de l’élève, d’agir sur l’organisation des équipes et des emplois du temps, d’inciter à l’interdisciplinarité, de lutter contre l’échec scolaire.

Le risque de confusion entre innovation technique et innovation pédagogique subsiste évidemment. Pour essayer de le dépasser, nous avons regroupé nos interlocuteurs en trois groupes distincts :
– des passeurs, pour qui l’innovation doit être interrogée sur la transférabilité de ses expériences entre enseignants et sur celle des compétences qu’elle développe chez les élèves ; qui parient, en dépit du contexte, sur ses capacités d’extension, sur l’efficacité des acteurs en réseau, sur les forums consacrés au sujet par le secteur associatif ;
– des enseignants qui tentent de dépasser le stade de la spontanéité individuelle et d’élaborer une réflexion sur ce que leurs pratiques de classe comportent d’innovant ;
– et des enseignants isolés qui présentent ce qu’ils ont imaginé faire en classe, sans juger nécessaire de préciser à chaque instant ce que leurs initiatives recèlent d’innovant : TICE au quotidien, usages déjà bien intégrés, savoir-faire implicites, souvent maintenus dans un état d’invisibilité proche de la non-reconnaissance.

Ces trois groupes entretiennent des liens ténus, nous ne les relierons pas par des passerelles artificielles. Il suffit que les expériences mises en avant puissent être considérées comme porteuses de micro-ruptures utiles et que le discours de l’innovation soit parfaitement conscient des conditions dans lesquelles la créativité pédagogique – qui sert de régulateur dans l’évolution des formes de l’enseignement – a quelque chance d’être renforcée.
Le but de ce numéro : éclairer une notion et proposer des exemples concrets, renforcer chez les enseignants innovants le sentiment d’appartenir à un mouvement, leur donner l’envie de continuer.

Enjeux et Initiatives
Un débat développé entre des chercheurs et des enseignants précède les réponses données par trois grands témoins à la question : comment les innovations lancées par quelques-uns peuvent-elles avoir un effet d’entraînement sur le plus grand nombre ? Et, pour considérer le problème sous un angle différent, cette interrogation : quelles comparaisons établir entre l’entrée de la télévision dans l’espace scolaire et celle, ultérieure, des TIC ?

Innovation pédagogique : la notion, des pratiques : table ronde
Dès que le thème de ce Dossier a été programmé, organiser une table ronde est apparu comme une double nécessité :
– confronter les avis sur le caractère innovant de l’intégration des technologies, sur leur impact dans la vie de la classe et dans celle des enseignants…
– mais surtout estimer la dynamique du changement dans un domaine qui a déjà une histoire.

À quoi sert l’innovation pédagogique ? Tribune libre
La base de données Innoscope recense sur le site du ministère de l’Éducation nationale des centaines d’actions et de projets pédagogiques innovants réalisés chaque année dans les établissements scolaires. De leur côté, des associations promeuvent l’innovation pédagogique en organisant des concours de projets ou en rassemblant des enseignants innovants, comme à Rennes en mars 2008. Malgré cela, malgré la reconnaissance et l’encouragement dont elle bénéficie, l’innovation pédagogique semble, dans notre pays, condamnée à la marge. Elle ne réussit pas à produire des effets visibles d’entraînement sur un système scolaire où les pratiques conservatrices demeurent majoritaires. L’investissement dans l’expérimentation pédagogique, la valorisation et la diffusion d’exemples de pratiques innovantes dans une perspective de contamination par « tache d’huile » ne parviennent pas à atteindre leurs objectifs. Les enseignants innovants se disent isolés, souvent marginalisés, et se lassent. L’innovation pédagogique ne servirait-elle en définitive à un système immobile qu’à donner l’illusion qu’il se transforme, sans désespérer la frange de ceux qui agissent de l’intérieur pour le changer ?
À lire

Écoles innovantes
Un pont entre les grandes questions que pose l’innovation pédagogique et les pratiques observées dans la mise en œuvre locale d’un programme international qui s’appuie sur les technologies numériques pour promouvoir le changement.

Le 1er Forum des enseignants innovants. L’innovation, au cœur de la classe et comme levier de changement du système éducatif
Les plus intéressantes des expériences rassemblées au cours d’une manifestation sont placées en évidence pour l’information de tous : quel profit l’institution souhaite-t-elle dès lors en tirer pour impulser une rénovation durable, continue ?

La télévision et les professeurs
Le rapport des enseignants à la télévision n’est qu’un pan de l’histoire de l’expérience télévisuelle à l’école et il est vrai que la mémoire qui en survit dans l’institution est celle où obstacles mentaux et barrages matériels cumulaient leurs effets pour rendre les nouvelles technologies suspectes aux enseignants. Aujourd’hui, ni l’environnement ni les acteurs ne sont les mêmes ; des politiques de formation et d’équipement ont été lancées à grande échelle. Cette fois, l’école française se réconciliera-t-elle avec la modernité ?
À lire (PDF, 252 ko)

Peut-on (encore) innover en classe, avec et par et pour les élèves ?

Article à destination du Café pédagogique n°97, nov. 2008

propos recueillis par François Jarraud

« 1001 propositions pédagogiques » est un livre original, foisonnant,
c’est tout sauf un manuel et le titre lui-même est éclairant. Pourtant
il a un but. Pourquoi prendre cette forme plutôt qu’une formule plus
classique ? Par quel bout faut-il le prendre ? Ne risque t on pas de
s’y perdre ?

Peut-on engager à l’innovation et à la créativité en éducation, en formation, en animation, en enseignement en adoptant des formules plus « classiques » et attendues, plus respectueuses de notre coutume française et universitaire ? Sans doute, d’autres l’ont fait, avec talent. Combien de thèses sur l’éducation ont été produites, mais avec quel effet et pour quel public enseignant ? ; les éditeurs comme les inspections déplorent le manque d’approfondissement didactique et professionnels[1] de leurs enseignants ? A l’opposé, combien d’ouvrages et d’essais de rentrée, plus conformes, ont été publiés, pour dénoncer, décrier et déstabiliser finalement le monde scolaire ?

Notre choix est délibéré, il prend appui sur plusieurs éléments : d’une part, il nous semble intéressant, voire nécessaire pour notre public professoral, de parier sur une isomorphie entre situation d’enseignement et situation de formation ; il est difficilement tenable de dire à présent « il est possible de faire différent » et de tenir le cadre rigidement, sans soi-même ne rien changer. Ce n’est pas le moindre des paradoxes actuels de notre gouvernance.

D’autre part, nous avons conçu l’ouvrage pour que le lecteur puisse s’y plonger ; son premier titre avait d’ailleurs « voyage au centre de l’enseignement », en hommage à Jules Verne, telle une invitation au voyage, avec ses détours et trouvailles inattendus. La lecture n’est pas linéaire ; ouvrez-le sur une page quelconque, nous faisons le pari que vous pourriez y piocher un élément, un point d’appui [2] pour étayer originalement pour votre enseignement.

Ce principe de lecture s’inspire beaucoup notre expérience de l’internet[3], que nous développons depuis quinze ans à présent, sur la démarche de sérendipité[4]. Cela nous semble une réponse à la complexité de notre métier et aux interactions fortes actuelles entre pratiques de classes, organisation du travail et valeurs professionnelles. Quelle que soit l’entrée que vous aurez privilégiée, elle vous ouvrira sur une même réalité, dans sa riche complexité, dont vous ne pourrez ignorer les autres facettes. C’est ce principe que vous pouvez retrouver dans le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant[5] », qui vient d’être actualisé cette année.

Se perdre, mais c’est ne pas prendre de décision originale et stimulante; on retrouve vite la métaphore de Descartes de « l’homme dans la forêt ».L’ouvrage met le lecteur en situation de choix responsables et de micro-décisions à prendre, à tester, à analyser., en habilité et en évitant les risques de monotonie et d’ennui, contre-productifs.

l’ouvrage est riche en suggestions, en expériences. En quoi votre
position professionnelle a pu vous aider à enrichir le livre ?
Notre ouvrage illustre la confluence de trois sources : d’une part, il actualise les travaux engagés de nombres d’équipes de terrain qui avaient été formalisés dans le cadre d’une recherche à l’INRP sous la direction d’André de Peretti[6] sous le titre de « Rapport sur les points d’appui de l’enseignant », à une époque où la diffusion et même la publication étaient encore à son balbutiement ; pourtant réédité, mais l’accès était rare, et aride ; c’était une véritable banque de données, dont bien des planches avaient été extraites pour animer des formations, jusqu’à en perdre la référence initiale. Le temps a joué son rôle de sédimentation, et nous avons choisi de prendre appui sur quelques éléments encore très actuels pour notre métier.

D’autre part, c’est toute l’expertise d’André de Peretti[7] qui anime l’ouvrage ; il reste la personnalité qui a présidé à l’émergence de la professionnalité de l’enseignant, en engageant résolument la réflexion sur la nécessaire formation, initiale et continue, au sein de l’Education nationale en France. L’histoire institutionnelle en décida après autrement : avec la complication de nos organisations scolaires, administratives et universitaires ; les dispositifs ont été brouillés. A l’heure du débat de fond sur le métier lui-même, et partant, sur la formation nécessaire et utile des enseignants, il nous a semblé opportun de signaler l’obligatoire renforcement des compétences et des connaissances en matière de variété requise des pratiques et des organisations de classe, domaine pas forcément investi dans l’université.

Enfin, plus personnellement, mon positionnement institutionnel en tant que responsable de la mission « innovation et expérimentation[8] » dans une académie, m’invite depuis plusieurs années déjà à accompagner les changements profonds et durables des pratiques individuelles et collectives du premier comme du second degré ; cela passe autant par l’analyse partagée des dispositifs[9] en place, par la formation des formateurs[10] et des conseillers au niveau national, comme par la production de ressources et d’instruments issus de ces travaux.

Ainsi, inviter à la variété des pratiques n’est pas futil : elle prend appui non pas tant sur les possibles, dans une virtualité onirique, que sur des pratiques « déjà là », encore émergeantes. Les suggestions sont donc des expériences validées, affinées et diversifiées, qui permettent d’espérer une évolution de notre système d’éducation, non tant par la réforme, que par les pratiques. Changement du 3ème type[11], dirait Perrenoud.

Toute une partie du livre colle au quotidien de la classe. Mais un
prof seul peut-il réellement « innover en classe » ?

Le quotidien de classe, c’est l’environnement où tout se fait, ce sont ces micro-actes, gestes, paroles et interactions avec les élèves qui, à terme, fabriquent les performances ou les échecs ; c’est pourquoi il est important de porter notre attention sur ce domaine « allant de soi », et jamais bien exploré, comme si tout « allait de soi ». Qui le voit d’ailleurs ? Où en parle-t-on ?

Votre question peut paraître étonnante, au moins sur deux points : le « pouvoir » et « innover ». D’abord, dans la prise de décision, dans son style d’enseignement, s’agit-il de « pouvoir », c’est-à-dire de disposer, en responsabilité personnelle, de moyens ou de dispositifs particuliers éprouvés externes qui invitent à l’action ? Ou alors de «savoir », domaine où la formation peut agir mais aussi où il est important de faire l’inventaire expert des outils et des pratiques (c’est un peu le sens de notre ouvrage), ? ou encore, de « vouloir » ; dans ce domaine, est-on sûr qu’il est acquis que tout professeur cherche à innover en classe ? Notre corps enseignant est très partagé sur ce point.

« Innover » n’est pas forcément le nouveau à tout prix ; c’est combiner, souvent chercher des alternatives quand on est confronté à un problème irrésolu, quand vous sentez qu’il n’y a pas d’ajustement entre ce que vous mettez à disposition des élèves et leurs résultats en ce qu’ils en font . Certains pourraient s’en contenter, en imputant les défauts à une causalité externe, d’autres vont tenter d’interroger ce microsystème subtil entre professeur/savoirs/élèves. Le point de vue est très différent, les conséquences aussi !

Avec André, nous invoquons « l’effet Bunuel[12] » comme métaphore, à partir de l’analyse du film de l’Ange exterminateur, où tout un groupe se trouve enfermé, sans avoir oser une seule fois ouvrir la porte…pourtant ouverte. Mais il faudrait oser user de sa responsabilité personnelle pour sortir de l’enfermement stérilisant.

Parmi toutes ces expériences j’avoue que c’est la partie sur la
gestion du temps scolaire qui m’a le plus passionné. Il y a là des
réalisations concrètes, présentées rapidement et efficacement et qui
ont remarquablement réussi. Votre ouvrage les fait connaître. Mais
pourquoi ces informations ne circulent-elles pas plus ?

Combien je partage votre enthousiasme et votre étonnement en même temps ! Bien des équipes n’attendent pas réformes et injonctions pour ajuster au mieux leur organisation scolaire, temps et espace, à la recherche de la performance de leurs élèves. Ce qui les différencie des autres, c’est qu’un collectif organisé, avec direction et formation dans le coup, s’applique à toucher à la loi d’airain de notre système : l’organisation tayloriste de nos établissements. Mais heureusement, toutes sortes d’établissements[13] l’ont fait et le font actuellement, ce n’est pas réservé aux seuls élèves « décrocheurs » comme on le voit souvent, mais aussi pour des établissements parfois élitistes. C’est donc qu’il y a aussi une réelle plus-value, pour tous, dans une organisation du temps modulé avec efficacité.

Cette approche du « temps mobile » n’est pas nouvelle ; Aniko Husti[14] l’avait déjà diffusé dans les années 80/90, ses conclusions reprises aussi dans les rapports de l’Inspection générale[15]. Le réseau de l’innovation[16] a engrangé tout cela depuis des années, et mis en ligne. Nous avons donc les études de cas, les outils, les évaluations, les « savoirs professionnels » à disposition. Mais… qu’en faisons-nous ? Et à quelle échelle de diffusion et d’expérimentation ?

Nous touchons ici des « fondamentaux » de notre métier et de notre culture professionnelle : chaque établissement a sa propre histoire, dispose d’une combinatoire spécifique entre compétences présentes, valeurs assumées, mode de direction ; nous sommes dans une organisation humaine et professionnelle complexe, où l’engagement n’est pas collectif, il reste du domaine de l’acteur ; nous savons ce qui « marche », nous savons en décoder la réussite ; mais nous sommes collectivement en incapacité de reproduire le phénomène, tout du moins en masse.

La question porte autant sur la responsabilité de chacun des acteurs, que dans la prise de décision au niveau politique. N’oublions pas un échelon, celui des « corps intermédiaires » (formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs, directeurs) qu’il s’agit d’impliquer dans ce jeu. Le changement d’organisation impacte tous les métiers et les relations entre les gens, à tous les niveaux ; ce ne peut être seulement qu’une « affaire de profs » !

Visiblement vous croyez dans la diversité, la créativité. En
théorie elle est possible à travers l’article 34, le dogme de la
« liberté pédagogique ». Mais on voit bien qu’en fait l’un et l’autre ne
changent pas grand chose, si ce n’est souvent faire admettre de
véritables régressions. Comment impulser une véritable diversité dans
l’éducation nationale ? Quelles pourraient être les conditions du
changement ?

Il ne s’agit pas de foi, mais d’une analyse sur le fonctionnement des systèmes. L’égalité mathématique ne fonctionne que par la diversité des éléments et non leur identité. On dit bien A = B. Toute dynamique[17] n’existe que par les différentiels.

L’article 34 de la loi de 2005 donnant le droit à l’expérimentation pédagogique[18] est une « ruse de l’Histoire » ; réclamé il y a 25 ans par la gauche, il est acquis par une loi ( !) dans un contexte de droite conservatrice. C’est donc qu’au-delà des péripéties des alternances politiques, des forces travaillent notre structure éducative, à présent plus rapidement qu’hier. L’expérimentation ne s’inscrit suffisamment pas dans une logique de libéralisme ; c’est pourtant le maillon qui complète le dispositif qui reconnaît depuis 1986 l’autonomie et la responsabilité de l’EPLE. On retrouve la logique qui agit dans le développement durable : « penser global, agir local ».

Ce qui impressionne actuellement, c’est encore la paralysie des acteurs locaux à se saisir de cette carte blanche, à se saisir de toutes les dimensions possibles, collectives, créatives au service de tous les élèves. C’est le sortilège de l’effet Bunuel évoqué plus haut.

Il nous faut donc travailler à une véritable pédagogie de « l’empowerment [19]» ; quand bien même les contraintes sont fortes, les conditions d’exercice plus difficiles, êtes-vous satisfaits de l’organisation, mécanique, répétitive et fastidieuse, de votre travail et des résultats produits auxquels vous participez ? Si oui, nous ne pourrons pas travailler ensemble ; si non, alors, un ouvrage tel que les « Mille et une propositions », et des missions d’expérimentation telles qu’elles peuvent exister dans les académies, peuvent alors nous entraider solidairement, dans l’enthousiasme de notre action professionnelle difficile mais plus que jamais essentielle pour la stabilité de nos sociétés en changement accéléré.

« entendre » plus loin :

5 podcasts en échanges croisés autour des thèmes abordés dans ce livre, entre les deux auteurs, sur la page http://lewebpedagogique.com/diversifier/1001-propositions-pour-innover/

Voir aussi le « livre d’or » du livre et des sites associés (nov.2008)


Voyage à Genève

Quelle que soit la structure de formation, existante comme l’IUFM ou à créer, le débat porte bien sur l’efficacité du dispositif de formation, et bien sur les pratiques mises en oeuvre.

A cet égard, un petit livre passé inaperçu en 1999, quand les Mafpen disparaissaient et que les IUFM se trouvaient chargées d’une formation continue: la formation continue des enseignants est-elle utile ?,
MM. CAUTERMAN, L.DEMAILLY, S.SULLYS, N. BLIEZ-SULLEROT, coll. Education et formation, PUF, 1999
(CR sur le site DIVERSIFIER): trois facteurs apparaissent comme déterminants

1- L’effet –établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif.
2-La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs
3-L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et son rapport au savoir professionnel.

Il y a de l’intérêt à prendre appui sur des réflexions approfondies et des pratiques déjà expérimentées. A GENEVE, l’école et les formateurs d’après PERRENOUD
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_15.html

Quelques extraits sur les compétences nécessaires du formateur d’enseignant

le formateur aura intérêt à maîtriser tout ou partie des dispositifs suivants :
§ La pratique réflexive.
§ L’analyse des pratiques en groupe.
§ L’observation mutuelle.
§ Le questionnement et l’écoute des usagers.
§ L’écriture clinique.
§ La vidéoformation
§ L’entretien d’explicitation.
§ L’histoire de vie.
§ La simulation et les jeux de rôle.
§ L’expérimentation et l’expérience

(…)
La question de la formation d’enseignants masque un autre dilemme tout aussi important qui peut expliquer les querelles présentes dans la presse entre anciens et modernes; celle de la définition des compétences de l’enseignant.
A ce titre, il me semble qu’à côté de la trés récente et encore mal connue tentative de la DESCO datée du 1er janvier 2007 , il est intéressant de travailler sur la famille de 10 compétences listées par le même Perrenoud
http://agora.unige.ch/ctie/educateur/perrint.htm

1. Organiser et animer des situations d’apprentissage 2. Gérer la progression des apprentissages 3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation 4. Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail 5. Travailler en équipe 6. Participer à la gestion de l’école 7. Informer et impliquer les parents 8. Se servir des technologies nouvelles 9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession 10. Gérer sa propre formation continue

ET AU QUEBEC
Un autre aspect du débat est la question de la formation en présentiel; il s’agit de penser la formation dans des développements alternatifs au simple mode traditionnel du cours au stagiaire, pour toutes sortes de raisons. L’internet s’y prête aussi (e-learning) en liaison avec un suivi plus individualisé. Une bonne expérience est mise en ligne par l’université de Québec: il ne s’agit pas à proprement parler de cours, mais bien de situations de formation qui invite l’étudiant, comme l’enseignant en situation, à la réflexion sur sa propre pratique et à la confrontation.
Un dispositif assez complet à analyser pour distinguer les savoirs à enseigner et les « savoirs pour enseigner ».
http://web2.uqat.uquebec.ca/forpro/plan_site.htm

A la rescousse ! Wegener, Jules Verne et Glück, tous réunis ! (à propos de la commission Pochard)

Voilà, la commission Pochard a rendu son verdict ! Qui n’en est pas un ; c’est un livre vert [2]d’audit sur le métier d’enseignant et de recommandations, peut-être destiné à caler l’armoire normande de quelque bureau ministériel ? Mais, enfin, on a pu évoquer publiquement les conditions du métier, quelques évolutions possibles et mêmes souhaitables ; les auditions ont été larges (et on peut les voir et entendre sur le site de l’éducation, c’est passionnant[3]) ; le rapport écrit fait la part belle aux études anciennes, mises en perspective.

Les propositions sont très acceptables, quoiqu’en disent certains, et elles demandent à être entendues, discutées, relayées et étudiées. Au moins pour trois raisons que je voudrais avec vous développer ici en invoquant à notre renfort trois autres experts pour le moins…inattendus. : ce sont nos amis Wegener, Jules Verne et Glück. Ils nous aideront à faire le point sur ce qu’il faut retenir de ce rapport.

Wegener[4] au renfort des enseignants

Il y a encore peu de temps, à l’échelle humaine, et encore moins à l’échelle architectonique, nous partagions tous l’évidence que la terre était comme une « pomme plissée », où les sommets trouvaient leur origine dans le manque d’eau des matériaux. Il a fallu une sorte de révélateur comme cet Allemand, Wegener, en 1915, à la convergence de plusieurs sciences, pour construire la théorie de la tectonique des plaques.

Science déductive, intuition faite d’observations et de récurrences, plus tard prouvée scientifiquement, la géo-morphologie proposait une « construction du monde » suivant une dynamique bien différente, dont l’énergie est à puiser dans la convection du magma et la mobilité des plaques. Tout y est en mouvement.

Telle la faille de San Andreas, en Californie, en décrochement, à la jonction des plaques tectoniques du Pacifique et de l’Amérique, tous, nous savons que San Francisco et Los Angeles disparaîtront en peu de jours en cas de secousse forte dite de rattrapage : c’est-à-dire d’une autre façon que moins cela bouge, plus cela va bouger ; les tensions et pressions retenues seront d’autant plus fortes qu’elles ont été contenues. L’arc doit se détendre.

Que dirait alors Wegener de notre organisation humaine, sociale et professionnelle de l’Education, et de notre statut professionnel, celui de l’enseignant, statut de 1950, mais d’un modèle généré encore plus ancien ? Alors que tout, juste à côté, y est dynamique. Et quels sont les faisceaux qui montrent que notre profession, notre « monde » est bien relié aux autres qui connaissent de façon plus ouverte des évolutions moins saccadées et plus sereines.

Est-il bien raisonnable, viable, et même sérieux de penser que seuls les enseignants, français évidemment, seront « sauvés des eaux » de nos civilisations occidentales post-modernes. Ce n’est plus Wegener qu’il nous alors invoquer, mais bien saint Augustin, assiégé par les Avars dans sa Ville fortifiée d’Hippone. L’Ecole doit-elle être cette forteresse du Savoir, hermétique à tout ce que le Monde risque et promet dans un même mouvement ? Quel message d’avenir adressons-nous à nos élèves ?

Wegener nous a donc appris que pour comprendre le monde, il nous faut changer sans doute de représentation du monde, et que l’étude du terrain nous apprend plus que le savoir livresque et sclérosé enseigné dans l’université d’alors. Alors, allons sur le « terrain », avec Jules Vernes.

« Voyage au Centre de l’Enseignement », Jules Verne à la rescousse

Enquête archéologique sur les terrains de l’innovation et de l’expérimentation

Jules Verne nous a fait participer activement et de manière stimulante à un Voyage au Centre de la Terre[5] ; peut-être vous souvenez-vous qu’un professeur se mettait en devoir de décoder une énigme runique ; pour cela, il lui fallut partir en aventures pour résoudre des problèmes « éruptifs » tels que nous pouvons encore les connaître dans notre propre monde ; et dans ce parcours, parfois initiatique, parfois intérieur, découvrir des minerais, des trésors, des civilisations perdues ; parvenir enfin à sortir des entrailles de la Terre vers la belle Italie, paradis perdu.

L’enquête de terrain, l’accompagnement des équipes, l’analyse des dispositifs, l’évaluation partagée des expérimentations, sont des sources prometteuses pour détecter l’actualité du métier, plus sans doute, les lignes de force qui travaillent la profession. Car, tous ces collègues, tous niveaux confondus, toutes disciplines mêlées, (et cela répondra au prétendu argument de la spécificité intrinsèque d’un élément), préfigurent encore de façon « souterraine » les grands traits de l’Ecole moderne, comme une convection magmatique, à la manière de Wegener, eh oui !

Dans une courte synthèse, quelles sont les caractéristiques éprouvées, décodées, vécues par les enseignants engagés dans l’innovation et l’expérimentation pédagogique ? : tout d’abord, le cadre du métier n’est plus la classe, mais bien l’établissement : le travail s’affirme comme une organisation plus collective, régulée et ouverte, avec des prises de responsabilités qui décentre le professionnel de la stricte activité d’enseignant-transmetteur. Il y a des machines pour cela !

Ensuite, l’organisation, les contenus, les dispositifs sont au diapason de l’élève ; cela a des incidences très fortes sur le temps de présence et sur les modalités de servir du prof. L’action emporte une dimension de réorganisation des espaces, des temps et des rythmes scolaires ; les tice dans ce domaine n’y sont pas pour rien.

Enfin, les équipes ont entamé, sans vraiment le savoir, mais c’est bien cela un processus, une véritable mue : en acceptant quelques dilemmes ingérables au niveau personnel (le désordre, la toute puissance, l’autorité par exemple), les personnels ont développé une coopération professionnelle qui les rend plus forts, comme ils ont pu le faire avec leurs élèves. Des questions délicates comme le rapport au pouvoir, souvent soupçonné d’autoritaire, ou le libéralisme des positions, sont progressivement éloignées par l’ouverture des pratiques, des classes… et des esprits.

Ainsi, Jules Verne nous en avait averti, plonger au cœur de la Terre nous fait plonger au cœur de nous-mêmes. Les leçons du terrain nous disent que c’est bien une identité professionnelle qui est en pleine mutation. A ce titre, nous pouvons comprendre les résistances, inerties et secousses provoquées.

Orphée dans d’autres temps épiques est descendu dans les entrailles de la Terre pour retrouver son Eurydice. Allons ensemble à sa quête.

« J’ai perdu mon Eurydice[6] » : l’actualisation du « programme » enseignant en Europe, et l’exception française

Glück nous a servi un très bel air, mais Eurydice pour nous, en éducation, sera moins belle que celle délaissée aux Enfers. Eurydice,[7] le réseau d’information sur l’éducation en Europe, a publié en juin 2003 un important document sur la profession enseignante en Europe. Bien des aspects sont analysés, dont les tâches statutairement requises (p.54) .Ah, on retrouve les Lois de 1950.

L’enquête trans-nationale a permis de distinguer six domaines complémentaires à l’acte d’enseigner : supervision d’élèves entre ou après le cours, remplacement de collègues, soutien des futurs enseignants ou entrants ; seule est retenue les tâches d’évaluation des élèves (notations, conseil de classe, contacts avec les parents d’élèves).

La France présente un profil en la matière particulier en Europe. Quasiment aucune des tâches complémentaires au cours n’y est prescrite :

Le travail en équipe, note le rapport, est promu par des formations offertes aux enseignants.

La construction européenne se fera-t-elle aussi par l’harmonisation des statuts du métier d’enseignant et l’enrichissement de son rôle, particulièrement en matière de travail collectif ?

Ce qui caractérise ainsi l’exception française, c’est que le cadre de la prescription a été maintenu, là où il a évolué plus souplement, plus réactivement, plus ouvertement partout ailleurs, même si les situations sont diverses. Nous pouvons défendre une certaine spécificité à la française, mais nous serions coupables de rester aveugles à ce que nos élèves doivent faire, et par conséquent, à ce que nous devons faire pour qu’ils fassent….

Soyons attentifs à cinq points, et relions-les sans attendre !

Ainsi, réveillons Orphée, revenons à la Lumière, comme à la fin du roman picaresque de Jules Verne, accueillons la complexité du métier et la modernité de notre profession, dans une intelligence de la prescription faite nouvellement en janvier 2007[8] (dix compétences du métier) en insistant sur quelques points d’inflexion, non tant des textes que des pratiques, dont Perrenoud disait qu’elles constituent cette révolution du 3ème type, la plus efficace car la plus durable, mais la moins évidente.

Voici donc cinq points d’inflexion du métier pour les vingt prochaines années, à construire dès la formation initiale et à organiser dans les services déconcentrés

n Une mobilité nécessaire : c’est bien une question de management qui vaut pour tous les cadres, et non pour les enseignants ? La mobilité est source de fertilisation croisée, de décalage formatif et de santé mentale et intellectuelle ; non pas forcément, dans les mêmes termes que les personnels militaires, mais sur des rythmes plus formatifs, tels que 7 ans par exemple, c’est-à-dire le cycle de « vie » des connaissances et savoirs professionnels. La mobilité peut être certes géographique, mais aussi, dans une même aire, de niveau, de degré, de discipline, d’équipes. Bref, un peu de souplesse organisée éviterait bien des situations enkystées et problématiques non pour les enseignants que pour les élèves eux-mêmes !

n Une prise en compte des compétences et du parcours de formation : obligation, responsabilité, variété, continuité, ouverture – la mobilité serait bien facilitée par la valorisation des étapes, expériences et savoirs dégagées ; le parcours professionnel est un parcours de formation tout au long de la vie. Alors que la VAE agit dans tous les autres corps de métier, rien n’existe encore dans l’enseignement. Rien n’est fait pour que les personnels s’impliquent à évoluer, à bouger, à capitaliser. Là aussi, peu de choses suffirait à déclencher beaucoup. Le regard porté sur les compétences, l’attention des cadres portée à la formation continue, l’accompagnement à l’évaluation seraient des facteurs producteurs de performances à la mesure de la richesse du tissu humain de la profession. Mais qui le sait ?

n Un travail d’équipe, valorisé et supporté : injonction totalement paradoxale que le voir inscrit partout dans les textes et jamais appliqué dans la formation initiale et continue ! La performance individuelle, et toute discipline, prime tout autre aspect relégué à des abysses très secondaires ; là encore, peu de choses suffiraient à inverser le processus ; organiser des groupes de travail en formation, évaluer la performance collective au concours, favoriser explicitement les équipes dans l’emploi du temps et les services, tout cela ne tient pas des textes institutionnels, mais bien des pratiques, et derrière elles, des valeurs en jeu. Actuellement, on joue au tennis sur un terrain de football ! Qui gagne, à votre avis ?

n Un temps professionnel enrichi et intéressant pour l’élève et pour l’enseignant : l’Ecole n’a pas encore fait sa révolution en restant figée à l’ère tayloriste et ultra-libérale de la décomposition du temps et de l’émiettement des savoirs. Ce type d’organisation valables pour une petite partie des élèves n’est pas pertinente pour tous les élèves ; c’est bien en observation les lycées professionnels qui réussissent comme aussi les structures pour décrocheurs que l’on voit se transformer l’organisation du temps scolaire : longues plages de travail, activités menées à bien, travail d’équipe, évaluations différées et validantes, capitalisation des savoirs. Tous les acteurs de ce système ont à gagner pour une réflexion qui ne peut se faire que … localement. Aniko Husti l’a bien montré dans les expérimentations sur le « temps mobile ». Penser global, agir local !

n Une évaluation régulière et partagée : dans nos académies, dans certaines disciplines, il se trouve des enseignants qui n’ont pas vu un inspecteur dans leur classe depuis … 25 ans. Comment régulent-ils alors leurs pratiques pour survivre ? Après tout, ils vivent même très bien en ayant construit pas à pas des systèmes de dérivation et d’approfondissement professionnel ; ce qui était impensable ou difficile encore il y a quelques années, s’avère tout à fait réaliste à présent : la vie des disciplines, en listes de diffusion, sites en réseau, associations professionnelles, permet, si l’on y prend garde, un processus de formation continuée et d’actualisation de ses pratiques tout à fait remarquable. Ce qui manque certes, c’est la régularité et la proximité du conseil pédagogique, tel que l’on trouve dans le premier degré, très efficace et bienveillant. Ces approches plus collectives, plus professionnelles, plus partagées dans l’analyse que dans la prescription sont bien plus pertinentes et porteuses d’évolution que la pure inspection individuelle. Un entretien bien mené et ritualisé avec son chef d’établissement construit chacun de deux acteurs, plus sûrement que son absence totale et surréaliste dans notre contexte professionnel actuel. Pour filer la métaphore sportive, on joue au football avec un gardien de but « en aveugle ».

n Des possibilités de bifurcation et de seconde carrière : ceux qui ont des proches, conjoints, mais aussi grands enfants le mesurent : mobilité, souplesse, variété, diversité, changement, adaptation, sont des caractéristiques professionnelles qui touchent tous les domaines ; c’est vrai pour nos classes au quotidien Et les enseignants seraient encore une fois les seuls à ne pas connaître d’évolution professionnelle. La profession peut être vécue comme une impasse, faute de pouvoir identifier et faire reconnaître les compétences rares qu’elle peut développer chez ceux qui l’ont « habité ». De la même façon qu’il est intéressant que des personnels arrivent à l’enseignement en milieu de carrière, de même, certains devraient plus facilement partir pour le bien de tous, et de la société ! Des initiatives tels que l’association Aidoprofs[9] sont à faire connaître assurément auprès des collègues.

NOTA BENE : Le jeu de cet exercice sur la commission Pochard nous a forcé à tenter une analyse plus sectorielle. Cependant. « on n’a pas raison tout seul ! » ; on ne peut inviter au changement des pratiques sans penser « systémique », en envisageant l’accroissement de responsabilité de l’établissement, l’évolution nécessaire de l’accompagnement, la formation des cadres par exemple. Réforme de troisième type, vous dis-je.


[2] http://www.education.gouv.fr/cid20894/remise-du-rapport-sur-la-redefinition-du-metier-d-enseignant.html

[3] Je vous propose une liste forcément sélective et subjective, mais c’est un bon commencement:

François Perret, Doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) , Hervé Hamon, Jean-Marc Monteil , Jacques Lesourne, Philippe Meirieu, Claude Thélot , Jean-Pierre Obin. Il nous faut juste … un peu de temps pour regarder, écouter, méditer . http://winmedia.axime.com/MENESR/education.gouv.fr/actu/2007_11_perret.mpeg

[4] Alfred Wegener est un astronome et météorologue allemand, principalement connu pour sa théorie de la dérive des continents publiée en 1915.

[5] Voyage au centre de la Terre est un roman de science-fiction, écrit en 1864 par Jules Verne. Ayant découvert un manuscrit runique ancien, un savant, son neveu et leur guide entreprennent un voyage vers le centre de la Terre en y entrant par un volcan islandais éteint. Comme à l’habitude de Jules Verne, le roman est un habile mélange de données scientifiques, d’extrapolations osées et d’aventure. L’introduction du roman reflète l’engouement d’alors pour une science jeune, la cryptologie. La suite enchaîne une description de l’Islande de la fin du XIXème siècle, puis une vaste introduction à deux autres sciences en plein essor, la paléontologie et la géologie. L’intégrale du roman peut être écouté en mp3 sur http://www.litteratureaudio.com/index.php/2007/07/17/jules-verne-voyage-au-centre-de-la-terre/ . On complétera utilement l’hommage par l’analyse des dimensions de l’espace et du temps dans le roman proposée par Lionel Dupuy http://pagesperso-orange.fr/jules-verne/CIEH2.htm .

[6] Extrait d’un air d’ Orphée et Eurydice, Tragédie-opéra en trois actes de Christoph Willibald Gluck, Livret français de Pierre-Louis Moline d’après le livret italien de Ranieri de’ Calzabigi, 1774

[7] Sur http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet3.htm

[8] Ce texte a permis de donner le cadre et les références du « Cahier des charges de la formation initiale », paru au Bulletin officiel le1er janvier 2007. Vous pouvez le retrouver dans son intégralité sur la page www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

– agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ; – maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ; – maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ; – concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ; – organiser le travail de la classe ; – prendre en compte la diversité des élèves ; – évaluer les élèves ; – maîtriser les technologies de l’information et de la communication ; – travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ; – se former et innover.

[9] http://www1.planeteafrique.com/AideAuxProfs/index.asp?affiche=Accueil.asp

La chaise en pédagogie et en formation, mythe ou réalités ?

On a pu évoquer à propos de pratiques routinière de l’enseignant la « pédagogie de la chaise », pour qualifier un style de conduite de classe, sans déplacement, sans présence directe auprès des élèves, dans une situation où tout passe par l’oralité d’un message descendant.

La chaise, c’est le pouvoir !

De fait, l’inspiration statique de l’enseignement vient de loin ! Sans être un Deux ex machina, l’enseignant puise une partie de son imaginaire professionnel dans un enseignement « ex cathedra », ainsi l’on peut qualifier le cours magistral, de « magister », celui du maître.

La chaise renvoie à des pratiques symboliques de la monstration du pouvoir historiquement et socialement situé. Le trône de l’Empereur auguste, celui que l’Occident connaît sous le vocable de « trône de Charlemagne » à Aix la Chapelle, est à l’emplacement stratégique entre Terre et Ciel, véritable médiation du pouvoir théocratique.

Chaque église cathédrale, dans chaque cité médiévale, de notre Occident chrétien, dispose en son chœur de la cathèdre de l’évêque : de ce lieu de pouvoir, il y rendait la justice et prodiguait le message de la foi. Les mosquées de l’Espagne musulmane connaissent l’équivalent.

Il est aisé de comprendre que les enseignements, prodigués alors sous l’égide ecclésiastique, s’inspirèrent directement de ce modèle d’exercice : l’Université médiévale nous livre quelques enluminures où le maître « professe » , c’est-à-dire qu’il porte la Parole, la Connaissance à ses élèves.

Cette hiérarchie matérielle et toute symbolique se retrouva dans la vie civile et domestique, ainsi que le restitue la « chambre » médiévale recréée au Musée des arts décoratifs à Paris, où l’on voit la cathédre, le banc et le tabouret. L’objet situe son « propriétaire » et lui confère un rang, même dans la vie familiale.

La chaise, un concept philosophique de la formation

Souvent encore une pratique dominante, surtout dans les degrés élevés de la pyramide de formation ou dans les situations de conférence.
Effectuée par un cerveau « vierge » et toujours disponible, l’acquisition d’un savoir est le résultat direct d’une transmission. Dans l’enseignement, c’est la routinière présentation des données, illustrées ou non.

Cette pédagogie « magistrale », « frontale » suppose une relation linéaire et directe entre un émetteur  » (enseignant, journaliste), détenteur d’un savoir et un récepteur (élève ou grand public) qui mémorise successivement des messages.

La pédagogie du cours magistral prend appui sur les travaux du philosophe anglais John LOCKE (Essai sur l’entendement humain, 1693): il présente l’idée révolutionnaire pour l’époque que nos images, nos pensées sont le fruit de notre seule expérience. Contrairement aux rationalistes, qui ne jurent que par la croyance en une raison innée, le cerveau est pour lui une tabula rasa, c’est à dire un « tableau vierge » ou une pièce sans meubles. Le rôle du maître est d’exposer clairement, de montrer avec conviction, éventuellement de répéter.

La chaise, modèle unique de dispension du savoir

Ce modèle a obtenu un quasi-monopole à l’école, à l’université et dans toutes les formes de médiation. Il est vrai que cette conception de l’apprendre peut être très efficace…

Cependant, le résultat de son emploi s’avère féroce: le message n’est entendu que s’il est attendu ! En d’autres termes, l’apprenant et le médiateur doivent se poser le même type de question, avoir le même cadre de référence (vocabulaire compris) et une façon identique de raisonner.

Encore faut-il qu’ils aient en plus le même projet et qu’ils donnent le même sens aux choses. Quand tous ces ingrédients sont réunis, un exposé, une présentation est le meilleur moyen de faire passer le maximum d’informations dans le minimum de temps.

Une invitation à la diversification des chaises

Nous vivons une mutation d’âge, un sociologue écrit que nous sommes passés de l’ère quaternaire à l’ère quinternaire. Je symbolise ce changement d’une autre manière, symbolique qui se rapporte à la nature des relations entre un décideur et l’ensemble des autres personnes d’une entreprise. Nous passons d’une époque dominée par les modèles des empires des mers, ce que Fernand Braudel a appelé «l’ère thalassocratique», à une époque «aérocratique». Les États qui possédaient une marine, dominaient le monde ; les empires coloniaux étaient d’abord des puissances maritimes.

L’expansion du 19ème siècle a vu les usages maritimes s’inclure, consciemment ou inconsciemment, dans le fonctionnement de l’organisation sociale. C’est-à-dire, un seul maître à bord, ses décisions sont immédiatement exécutées par une foule d’interprètes, il n’y a pas de communication réciproque. Le maniement de la lunette, du porte-voix, du sextant est réservé, par conséquent c’est une direction sans retour possible, sans feed-back. Ce modèle s’est déplacé dans le système taylorien, la division entre ceux qui savent et décident, et entre ceux qui exécutent, nombreux, séparés et surveillés.

C’est le rêve panoptique de Bentham : une surveillance constante de chacun, par la vue, le sens de l’ouïe étant délaissé, l’oreille ne sert qu’à entendre l’ordre et non à écouter. Ce modèle a construit la fin du 19ème siècle et très largement le 20ème siècle, et c’est ce modèle qui demeure dominant, avec les résultats qu’on lui connaît. (…)

Warren Benis, compagnon de Kurt Lewin dans la création de la dynamique de groupe, disait que nous sommes entrés dans l’époque de la succession accélérée des systèmes sociaux temporaires. Il faut le vivre, ce qui suppose des enseignants qui ne soient pas ritualisés, rigides, compassés ; ce qui suppose des structures de travail autres que celles des cours en amphithéâtre, ou des travaux dirigés. Les chefs d’entreprise nous demandent, et ils ont raison, de préparer des individus qui s’adaptent aux changements incessants.

Mais, cette souplesse évolutive, cette rapidité n’est pas constituée chez les jeunes, ils sont très «popotes», conditionnés par les manières de travailler, et les routines qui s’établissent. Pour vivre cette époque de changements accélérés, il faut de l’activité, du dynamisme, de la joie d’être, d’apprendre, d’enseigner…

La chaise, un concept pour un atelier créatif

A l’occasion d’une formation de formateurs du 1er degré (directeurs d’école, conseillers pédagogiques, IMF) à Paris en février 2008, nous avons pu bénéficier de l’accueil et de l’encadrement expert du service pédagogique du Musée des arts décoratifs (107, rue de Rivoli).

Consacré à la diversification des pratiques de formation, le temps de travail a été enrichi d’abord par une visite très sélective des collections du musée sur le thème de la « chaise » : un parcours étonnant qui par un objet du quotidien, somme toute fonctionnelle, a pu faire entrer dans l’histoire, mais aussi dans les techniques et dans les usages sociaux, politiques et artistiques, les personnels.

Nous avons testé l’atelier créatif où il s’est agi de partir de quatre matériaux de base pour retrouver le concept de « chaise ». Fil de fer, planche de mousse expansée, plastique semi-rigide et papier ont tourné dans les mains de nos formateurs.

Les résultats sont tout à fait étonnants…. De diversité, de créativité et d’invention, mais aussi de ratages prolifiques.

Ou comment partir d’un contenu conceptuel et complexe, et enrichi de quelques connaissances éclairantes sur les types et usages, l’on s’essaie à la transposition et à l’expérimentation.

Il a été tout aussi intéressant d’échanger avec la responsable du service, Isabelle Grassart, sur sa recherche de dispositifs et solutions efficaces pour faciliter l’accès à la connaissance des publics scolaires, enseignants et élèves, tous niveaux confondus.

Elle nous a parlé somme toute de pédagogies nécessairement diversifiées, mais aussi de différenciation, de transposition didactique et de conduite de projet. Notre métier en un résumé très inattendu et fertile en réflexions sur soi.

Et bien « zéboulons » ensemble !


Qui a dit ?:

« Ce n’est pas parce que je propose un chemin ludique que j’ignore que les grandes oeuvres représentent un des plus profonds mystères de notre existence. Raison de plus, même… C’est comme l’amour ! On ne séduit pas quelqu’un en le fixant directement dans les yeux et en lui assénant gravement : « Vous allez vivre la plus grande expérience de toute votre vie ! » On commence par badiner, par s’apprivoiser. En musique, l’oreille se forme par comparaisons, tout comme le palais en oenologie.

C’est pourquoi les exercices de déplacement, les distorsions sont nécessaires – fût-ce par l’absurde ou le mauvais goût. Les plus grands écrivains se sont adonnés aux anagrammes, aux acrostiches, aux palindromes – rarement fulgurants… Mais ce sont des jeux qui permettent d’apprivoiser un matériau. L’humour n’est pas ennemi du sérieux.  » C’est Jean-François Zygel, le zébulon de la musique classique à la télé actuellement. Voir l’article de TELERAMA de janvier 2007

Belle déclinaison tout à la fois métaphorique et tout en « clinamen » qui nous permet une transposition dans notre domaine de l’éducation, de la formation et de l’innovation. De fait , les forces qui travaillent le métier, les organisations dans les actions innovantes et expérimentales sont lourdes, puissantes, parfois antagonistes à la culture professionnelle et ambiante de nos écoles et établissements; on a recours souvent au champ sémantique de la physique comme « inertie » ou « résistance« .

C’est dire que les enseignants, les chefs d’établissements qui s’engagent peu ou prou dans une démarche d’innovation, acceptent de prendre un risque, de gérer un certain trouble de l’ordre des choses, mais tous aussi éprouvent le besoin d’y instiller un brin d’humour, de prise de distance, de se nommer radicalement différemment; pour rendre plus léger des évolutions ressenties comme importantes: ainsi, on peut au hasard de nos pages trouver des « bourdons », des classes « couleurs », des « parcours », des modules « aventures », un dispositif « extensions »

Bien souvent aussi, les équipes s’appuient sur des comparaisons et ont fait leurs gammes ailleurs; l’expérimentation académique des DSA s’origine à l’expérience lyonnaise de 1999; l’action » théâtre en salle de restaurant » aux masques blancs puise dans des expériences radicalement étrangères à l’éducation; la classe-passerelle vers le supérieur « envol »s’appuie sur un registre poétique.

Ces éléments peuvent parfois être mal compris par des collègues, formateurs ou inspecteurs; mais Zygel nous le rappelle de manière vivante: l’humour n’est pas ennemi du sérieux; ce sont des signes d’appropriation de réalités actuelles et vivantes, un moyen tout professionnel d’apprivoiser et d’intégrer des formes et des organisations, décalées de la conformité traditionnelle pas toujours trés efficace.

Une autre contribution de Zygel est de renouveler aussi le genre de l’accès à la musique, toute emprunte de religiosité dans la configuration du concert; le parallèle est tentant avec l’organisation du « bon cours ». Alors que la musique contemporaine est faite à présent d’improvision, de convergence; elle n’est excellente qu’avec une bonne connaissance de ses classiques ! Ce sont ici des dimensions contemporaines du métier d’enseignant tel que décrit et applicable dans les « compétences » du professeur (BO 1er janvier 2007).

Prenez le temps de vous tester

Le modèle du « praticien réflexif »a été développé depuis plus d’une dizaine d’années, notamment par Perrenoud; le texte-cadre des compétences de l’enseignant, 1er et 2ème degré, de 2007, vient à présent en France renforcer cette dimension de la régulation de la pratique, indispensable et tout aussi intéressante pour s’ajuster au mieux aux situations d’enseignement.

« Pour aller vers une véritable pratique réflexive, il faut que cette posture devienne quasi permanente, s’inscrive dans un rapport analytique à l’action qui devienne relativement indépendant des obstacles rencontrés ou des déceptions. Une pratique réflexive suppose une posture, une forme d’identité, un habitus. Sa réalité se mesure non au discours ou aux intentions, mais à la place, à la nature et aux conséquences de la réflexion dans l’exercice quotidien du métier, en situation de crise ou d’échec comme en vitesse de croisière. »

Philippe Perrenoud – Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant – ESF éditeur – Page 15

Je vous propose ici quelques possibilités de positionnement en ligne, en appui au « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », prix Louis Cros, de l’académie française, 2005

Après une séance, faites votre auto-évaluation
Composez les groupes d’élèves en classe
Faites votre contrat avec un élève
Donnez de l’orientation à votre cours
Faites votre réunion

Trouvez votre style d’enseignement

Éduquer ou former ? Q-sort

Se donner ses propres outils

bullet Améliorez votre mise en espace pédagogique
bullet Établir la carte conceptuelle de votre discipline

Suivre le stage des élèves
Améliorez votre progression disciplinaire
État des lieux des outils utilisés
Les TICE, quelle plus-value pour votre pratique ?
Les cinq dernières fois que vous avez utilisez l’audio-visuel
Faites une comparaison des cahiers de textes
Écrivez une lettre à vos élèves
QCM: des propositions face à une situation difficile
Se donner deux objectifs en ATP
Trois questions à poser au premier cours
Capitalisez les ressources de vos élèves
Un exercice pour repérer les types d’erreurs
13 questions pour mieux conduire son projet pédagogique
Déterminez votre style d’enseignement
Sur un thème commun, proposez deux traitements différents selon les niveaux
Analysez ce qui a bien marché dans une séance

Comment je me représente ma classe et ma place dans le système-classe

Mesurez les performances des groupes d’élèves
Comment intégrer trois moments de recherche documentaire ?
Identifiez les niveaux d’évaluation que vous privilégiez

Savez-vous définir un objectif pédagogique ?

Faites un rapide bilan des modalités de vos cours sur une semaine

Faites évaluer votre pratique par les élèves

Construisez votre propre matrice d’enseignement

Evaluez votre participation à un stage de formation

Faites un bilan de savoirs sous des formes variées

L’exception française: l’innovation est-elle la même en Europe ?

Eurydice, le réseau d’information sur l’éducation en Europe, a publié en juin 2003 un important document sur la profession enseignante en Europe. Bien des aspects sont analysés, dont les tâches statutairement requises (p.54) :

La France présente un profil en la matière particulier en Europe. Quasiment aucune des tâches complémentaires au cours n’y est prescrite : supervision d’élèves entre ou après le cours, remplacement de collègues, soutien des futurs enseignants ou entrants ; seule est retenue les tâches d’évaluation des élèves (notations, conseil de classe, contacts avec les parents d’élèves).

Le travail en équipe, note le rapport, est promu par des formations offertes aux enseignants.

La construction européenne se fera-t-elle aussi par l’harmonisation des statuts du métier d’enseignant et l’enrichissement de son rôle, particulièrement en matière de travail collectif ?

Deux faits nous invitent à prolonger notre réflexion dans ce sens:

1- les entretiens de la commussion Pochard sur l’évolution du métier d’enseignant

2- le suivi et l’évaluation des équipes dites en innovation et/ou en expérimentation: à bien analyser leur action, à lire leur organisation, leurs écrits, apparaissent des actes professionnels qui ne sont pas nouveaux en soi, mais s’inscrivent bien dans une logique d’actualisation du prescrit du métier, comme une réponse finalement normale aux publics scolaires rencontrés, comme partout en Europe.

Ce qui change en France, c’est que le cadre a été maintenu, là où il a évolué plus souplement partout ailleurs, mais si les situations sont diverses.

[1] Sur http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet3.htm

Le Jeu de l’Oie de l’enseignant moderne, un parcours professionnel pour commencer l’année

? A lire les écrits des équipes en innovation, à analyser avec eux les « bons heurts » et malheurs de la vie pédagogique, à être attentif aux indices du processus innovant dans les écoles et les établissements, nous avions envie de retranscrire ce que pourrait être le parcours de l’enseignant innovant sous une forme originale avec humour.

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Règle du jeu

Définition.
Jeu de parcours où l’on déplace des pions en fonction des résultats de deux dés. Traditionnellement, le jeu de l’oie comprend 63 cases disposées en spirale enroulée vers l’intérieur et comportant un certain nombre de pièges. Le but est d’arriver le premier à la dernière case.

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Règles du jeu.
Le nombre de joueurs n’est pas limité, mais il ne faut pas être trop nombreux (de 3 à 8). Chacun est muni d’un pion personnel, souvent représenté par une petite oie, que l’on déplace sur le tablier de jeu. Avant chaque partie, les joueurs reçoivent une même quantité de jetons. Les concurrents prennent le départ à l’entrée de la spirale et doivent rejoindre la case centrale, à l’intérieur. Le premier arrivé avec un point exact a gagné. Le parcours comporte quatorze cases régulièrement disposées, ornées d’une oie, qui permettent de redoubler les points des dés. À ces cases bénéfiques, qui accélèrent la course, s’opposent des cases maléfiques, qui la retardent ou pénalisent le joueur en lui infligeant une amende. Ainsi les cases 6 (pont), 19 (auberge), 31 (puits), 42 (labyrinthe), 52 (prison) et 58 (mort) obligent le joueur qui y tombe à payer un certain nombre de jetons et à subir une contrainte: la case 19 oblige à passer son tour, les cases 31 et 52 fixent le pion qui ne peut la quitter tant qu’un autre n’a pas pris sa place, la case 42 renvoie à la case 37, la case 58 force à revenir à la case départ. Quand deux joueurs se retrouvent sur la même case, l’occupant initial doit aller occuper la case laissée libre par l’arrivant. Pour gagner, il faut arriver exactement sur la case 63. Si le nombre excède la distance à parcourir, le joueur doit rétrograder.Jeu de l’oie.

Règles du jeu et pédagogie

Pour participer au jeu de l’oie chaque joueur doit avoir un pion d’une couleur différente. Chacun leur tour les joueurs lancent les dès et font avancer leur pin du nombre de cases équivalent au nombre obtenu par les dès. Si le pion tombe dans une case illustrée par deux dès (illustration) le joueur doit relancer les dès et déplacer son pion. Si le pion tombe sur une case avec une flèche pointée vers l’arrière, il devra retourner à la case où il était avant de jouer. Si c’est une flèche pointée vers l’avant, il doit avancer d’autant de cases que le nombre donné par les dès. S’il y a une main levée, le pion est fait « prisonnier », Il devra attendre que ces adversaires aient joué deux fois chacun, avant de pouvoir repartir, à moins qu’un autre pion ne tombe sur la même case et il devienne prisonnier à son tour. Si un pion tombe sur la case n°15 il gagne un prix « extraordinaire » et avance jusqu’à la case n°18 dans laquelle se trouve un disque représentant « la bourse » Le joueur qui arrive le premier exactement sur la case « finish. S’il obtenait un nombre supérieur à celui dont il avait besoin, il devra faire reculer son pion d’autant de points qu’il avait en trop et recommencer jusqu’à ce qu’il obtienne les points qui lui sont nécessaires.

Au delà du hasard qui impose aux joueurs de respecter le choix des dés même, si cela est en leur défaveur, les joueurs apprennent à compter, à anticiper des mouvements en fonction des nombre choisi par les dés (si je tire trois je recule et si je fais cinq j’avancerai etc.) Ce jeu demande aussi de se souvenir des règles imposées par les différentes cases.

 

Les incontournables Processus d’innovation Inscription dans l’innovation académique Inscription dans l’Institution
–      LE PUIT, pour sortir, faire un 6–      LA PRISON, passer deux tours–      LE PONT, se rendre à la case + 7–      L’OIE, avancer d’autant de cases –      Vous participez au conseil d’établissement–      Votre action est objet de négociation et de débat dans l’organisation.–      Vous observez les effets de vos pratiques sur vos élèves–      Vous êtes engagés dans un travail d’analyse partagée intercatégorielle dans votre établissement.–      Vous avez obtenu la reconnaissance formelle du travail collectif entrepris (temps, heures…)–      Vous participez activement à un laboratoire d’idées qui déborde du petit groupe initial –      Vous participez à un groupe d’analyses de pratiques et d’écriture professionnelle–      Votre équipe est contractualisée par la mission « innovations pédagogiques »–      Vous consultez le site internet Innovations–      Vous rendez à temps votre production écrite.–      Vous intervenez dans un séminaire académique–      Vous participez à un séminaire interacadémique.–      Vous rencontrez régulièrement votre accompagnateur favori.–      Vous contribuez à la rédaction d’un article dans la revue académique.–      Les Cahiers pédagogiques vous ont contacté. –      MUTATION, retour à la case départ–      CHANGEMENT DE CHEF D’ETABLISSEMENT, une case en arrière–      On reconnaît votre compétence (horaires et groupements favorisés, avancement…)–      Votre notation administrative progresse de manière significative.–      La visite avec l’inspecteur a pris en compte toutes les dimensions de votre activité.–      Votre action fait l’objet d’un reportage sur la page d’accueil de l’académie.–      Le projet d’établissement se fonde en partie sur l’analyse et l’action que vous avez entreprise–      Vous êtes sollicité pour intervenir dans une formation
Du côté des élèves Points d’appui Difficultés rencontrées La vie est ailleurs
–      Un élève vous offre des gâteaux de l’Aïd–      Le petit Selim à 80 % d’items validés en auto-évaluation, c’est aussi votre chiffre.–      Vous regardez béatement votre classe qui travaille ; vous avancez de 6 cases.–      Le retour des élèves sur votre pratique d’enseignement est très positif (échelle de Cosgrove)–      La courbe d’évaluation de fin de trimestre n’est plus la courbe de Gauss.–      Les productions rendues par vos élèves vous étonnent vous-même.–      Vos élèves vous lancent un défi que vous relevez. –      Vous vous appuyez sur un collègue pour mieux intégrer les TICE dans votre pratique.–      Une formation négociée sur site a répondu à votre besoin collectif.–      Vous avez trouvé sur l’internet des ressources utiles facilement applicables.–      Vous contribuez à installer un climat convivial, emprunt d’humour.–      A partir d’une lecture éclairante, vous mettez en œuvre quelques éléments dans votre pratique de classe–      Le réseau interne de l’établissement fonctionne.–      Le projet disciplinaire et pédagogique est déjà bien structuré.–      Votre projet reçoit une aide substantielle de la Région.–      Votre intervenant « culturel » entraîne des développements inédits dans la suite de votre action. –      Vous agissez dans l’incertitude.–      Vous doutez de votre action.–      Vous avez cette année une classe très difficile.–      Vous approchez du « burn  out ».–      Vous devez travailler avec un collègue insupportable.–      Un collègue s’est pris une chaise pendant son cours.–      Il y a avait seulement deux collègues au pré-conseil.–      Vous ne trouvez pas suffisamment de financement pour mener votre action comme prévue initialement.–      Vous héritez d’un niveau d’enseignement nouveau pour vous.–      Les plus anciens dans l’établissement sont les élèves.–      Vous êtes entourés de pré-retraités. –      Vacances scolaires–      Le dernier a la rougeole.–      La nounou est malade.–      Ce sont les soldes.–      Vous avez décidé d’arrêter de fumer.–      Vous avez repris votre DEA.–      Vendredi, c’est salle de gym.

 

Ce jeu de l’oie a fait l’objet d’une adaptation ou transposition par le Centre Prévention Orange de Lyon (janvier 2005). C’est aussi cela, l’innovation: offrir des ressources transférables dans d’autres contextes, d’autres milieux… ici en formation professionnelle.

Des jeux d’apprentissage, interactifs en ligne
http://jeudeloie.free.fr/ un jeu en ligne, interactif, avec des quizz pour avancer.

Un outil pour apprendre et se perfectionner dans la langue française

Réalisé avec un applet java à télécharger sur

http://java.arcadevillage.com/quizz/oief.html

afin de créer un jeu à sa convenance.

http://membres.lycos.fr/gouzy/ Gouzy vous invite à participer à son jeu de l’oie virtuel sur Internet.

Ce jeu concerne les enfants et les classes primaires. Il a pour objectif de faire découvrir aux plus jeunes et à leurs enseignants toutes les potentialités d’Internet.

Ainsi, au cours de la partie, vous êtes guidés, question par question, vers tous les trésors de cette caverne d’Ali Baba qu’est Internet en général et l’Internet francophone en particulier : communication, documentation, expression littéraire et graphique.

Le jeu de Gouzy est donc un outil pédagogique pour la découverte d’Internet.

Jeu de l’environnement http://www.idf.pref.gouv.fr/junior/oie.htmlLe jeu de l’oie de l’environnement en Ile de France, sur le site de la Région Ile de France

Interactif et éducatif (l’air, l’eau, la qualité et les problématiques environementales). Jouer à plusieurs.

http://www.chez.com/jeudeloie/Le jeu de l’oie des saisons, un jeu tout en interactivité, avec des séquences animées où il faut chercher le chemin, des champignons….
Français http://www.polarfle.com/jeu/oie/oie2.html un jeu interactif avec des exercices à trous en français
sur les épices http://www.mosaiquedumonde.org/expo/oie/ un jeu très imagé et interactif sur le thème des épices
Des jeux thématiques et pédagogiques
apprendre l’eurohttp://crdp.ac-clermont.fr/crdp/espaceecole/euro/images/oie.jpg
le vrai jeu à l’ancienneParis chez Demonville, vers 1816, Taille-douce coloriée, 37×42 cm
Rouen, musée national de l’Education, réf. 6.5.16.01, inv. 79/24243 (1)
Le prix de la sagesse ou La Fontaine en jeu.
http://expositions.bnf.fr/utopie/pistes/images/3/oie.jpg
Maths au collège http://publimath.irem.univ-mrs.fr/biblio/ILO96011.htm une fiche descriptive d’une publication pour faire des maths en jouant au collège
et en CE1 http://www.momes.net/education/nombres/diversjeux/oie.html une fiche technique pour faire des mathémaitques en CE1 avec un jeu simple
Histoire 6ème http://www.discip.crdp.ac-caen.fr/histgeo/Site%20Ludus/fichjeu/fjoie.html une fiche technique pour réaliser un jeu de l’oie histoirque à partir du programme de 6ème en histoire ( sur le site LUDUS)
Des fiches techniques pour construire avec des enfants
méthode http://www.teteamodeler.com/boiteaoutils/decouvrirlemonde/fiche126.htmune fiche technique pour fabriquer un jeu avec des enfants
Survivre au collège http://www2.ac-lille.fr/ronsard-hautmont/Jeu%20de%20l’oie.htm un plateau de jeu original (dessins d’élèves) sur le thème « survivre au collège – à voir

dans le cadre de l’accueil des jeunes en 6ème

La symbolique

Sur le plan symbolique, l’oie renvoie à un animal qui annonce le danger. Ce mot aurait les mêmes racines que « oreille » et « entendre ». Le jeu de l’oie permettrait ainsi de mieux comprendre le monde. Son tracé en forme de spirale rappelle le labyrinthe à parcourir pour arriver à cette connaissance. Pont, puits, prison, mort sont autant de figures du parcours qui font référence à la mythologie et qui ont leur correspondance ésotérique dans les images du tarot.

Inventé pendant la guerre de Troie, le Jeu de lOie est un véritable labyrinthe initiatique où le destin et les dieux règlent la progression du consultant/joueur. Il avance à coups de dés.

Divertissant et symbolique à la fois, le Jeu de l’Oie est universel. Présent dans les tombes égyptiennes, il rappelle aussi l’antre du terrible Minotaure et les forêts obscures où officiaient les druides.

Chaque joueur refait ainsi, en se déplaçant case après case, et d’âge en âge, le chemin que parcoururent les héros antiques, de Thésée à Perceval. On ne sort victorieux des ténèbres qu’avec la lumière de la Connaissance.

d’après Le jeu de l’Oie : pratique d’un labyrinthe initiatique et divinatoire – Robert-Jacques Thibaud

Pour la symbolique des figures rencontrées dans le Jeu de l’Oie, lire
le Dictionnaire de l’art Roman, de Robert-Jacques Thibaud qui décrit les illustrations des édifices romans
et Lancelot et la Reine du Graal de Jacques Lamoureux dans lequel l’auteur conte l’histoire d’un chevalier suivant un chemin identique à la voie symbolique du Jeu de l’Oie.

Jeu de l’oie mentalSi la théorie de la phrénologie de l’anatomiste allemand Franz Josef Gall a pu inspirer une géographie du cerveau aussi fantasmatique que celle qui figure ci-dessus, où chaque situation de la vie se voit associée à une aire cérébrale, il n’en reste pas moins que l’étude des troubles créés par des lésions cérébrales circonscrites a mit en évidence l’existence d’une spécialisation cérébrale fonctionnelle. Toutefois, les capacités cognitives complexes, par exemple le langage, font intervenir tout un ensemble de sous-systèmes distincts. Comprendre le fonctionnement cognitif exige donc non seulement l’identification des fonctions de composantes locales, mais aussi la caractérisation de leurs modes d’organisation et d’interaction.

http://ura1195-6.univ-lyon1.fr/articles/savenir/esprit/print.html

Que disent les « experts » sur le métier d’enseignant et ses évolutions ?

Dans le temps où vient de se redéfinir le cadre même du métier en 10 compétences, effort louable et nécessaire de formalisation et d’actualisation de la profession, la Commission Pochard consulte experts et professionels de toutes tendances.

Nous avons accés à la totalité de ces entretiens par la vidéo en ligne; alors , ne nous privons-pas ! Il y a là matière à réflexion, confrontations, argumentations et prospectives.

Pour aller plus loin, voir et entendre sur ces questions des débats d’experts et d’autres moins connus

La commission Pochard sur l’actualisation du statut et du métier d’enseignant a fait plancher nombres d’intervenants, défilant devant elle. Malgré certains playdoyers pro domo, d’autres apportent des éclairages intéressants, parfois inédits, à entendre quand on ne les a jamais vus.

Je vous propose une liste forcément sélective et subjective, mais c’est un bon commencement:

François Perret, Doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN)


Durée : 1h08 – Alternative au format flash :
.mpeg

Hervé Hamon


Durée : 1h21 – Alternative au format flash :
.mpeg

Jean-Marc Monteil


Durée : 1h26 – Alternative au format flash :
.mpeg

Jacques Lesourne


Durée : 45mn – Alternative au format flash :
.mpegMais aussi:

Philippe Meirieu


Durée : 1h31 – Alternative au format flash :
.mpeg

Claude Thélot


Durée : 1h36 – Alternative au format flash :
.mpeg

Jean-Pierre Obin


Durée : 1h16 – Alternative au format flash :
.mpegIl nous faut juste … un peu de temps pour regarder, écouter, méditer .

Que dit-on quand on dit « ailleurs » en éducation ?

Un des premiers temps du module expérimental « aller voir ailleurs », un dispositif d’auto-formation accompagnée pour les enseignants du premier degré (Paris), cela a été d’abord de questionner chacun d’entre nous sur cet « ailleurs » qui avait motivé largement leur inscription… et leur présence massive.

Pour ce faire, la technique du photolangage, déjà éprouvée sur d’autres thèmatiques, a été reprise afin de faire une présentation croisée, active, et dynamique.

Un recueil, une compilation, un assemblage de documents photographiques soit déjà constitué, soit à constituer vous-même.

Destinée à faciliter l’émergence et l’expression des représentations individuelles et collectives sur un thème, une question donnée et suffisamment précise, la séquence s’organise en 4 temps:

  • présentation de l’objectif et du déroulement
  • choix individuel
  • travail en groupe autour des choix individuels
  • analyse des travaux

Les photos doivent être suffisamment suggestives et polysémiques. A cet égard, le noir et blanc favorise la projection (c’était le parti pris de l’édition d’origine).

Toutes exposées sur les tables, les photos font d’abord l’objet d’un tour de table avec déplacement des personnes, puis d’un choix sur la base d’une consigne, enfin d’une explicitation du choix. C’est une étape essentielle pour confronter les diverses représentations sur une consigne donnée. Très efficace par le détour utilisé: l’image dépasse le formalisme « scolaire » et fait appel à la Personne (cf. Carl Rogers).

Ainsi, chacun a pu prendre appui sur une image métaphorique de ce que l’ailleurs peut représenter pour lui (ou elle). De prime abord, cela peut ressembler à une liste « à la Prévert »:

  • Le coureur de fond en montagne
  • Qui est l’autre ?
  • La porte en bois fermée
  • Des chirurgiens au travail
  • Laborantine et expériences
  • Une équipe de chantier
  • Une personne seule sur la montagne
  • Une pierre à la main, menace
  • Une ouverture de porte sur un paysage
  • Des danseurs en mouvement
  • Un livre et une instit au tableau
  • Jeu collectif au ballon
  • Des panneaux routiers sans sens
  • Un ouragan vue de satellite
  • La boite à œufs « salle des profs »
  • La clé de sol
  • Varappe, prise de risque
  • Grille de mots croisés vide
  • Un planeur
  • Une piste dans le désert ? Sur Mars ?
  • La leçon de piano
  • Le labyrinthe

Chaque vue présentée fait non seulement l’objet d’une description, toute intéressante, car, d’évidence, nous ne « voyons » pas les mêmes choses. Mais aussi, la vue est accompagnée d’un commentaire qui explicite la représentation, ici de « l’ailleurs » – c’était la consigne. De la sorte, nous pouvons consigner les items recensés suivant trois critères

  • une dimension géographique: l’ailleurs est plus ou moins proche, plus ou moins lointain
  • en rapport avec le domaine professionnel de l’éducation: relativement proche ou trés éloigné
  • en fonction de l’objectif: une démarche plus « altruiste » (noir), ou une démarche plus auto-centrée (orange)
    Dimension géographique  
  proche     lointain
proche
Connaître un autre fonctionnement
Ouvrir l’Ecole dans l’espace, vers l’autre
Domaine professionnel Comment maitriser des connaissances et les transmettre Exprimer un criDépasser la solitude et avoir accès à des ressources
S’intéresser à d’autres pays voisins (enseigner, rythmes scolaires)
Ouverture sur le monde du travailAilleurs est universel (musique) Une autre profession nous renseigneEnrichissement personnelChanger de point de vue, perdre ses repères, ne plus être maitre à bord, Se « mettre en danger »Construire d’autres repères, dépassement de ses limitesEn référence au déplacement nomade , question de survie, marcher, lutter contre ses peurs Faire un voyage, partirFaire d’autres rencontres, plus loin, partante pour des expériences (ouverture vers l’Afrique)
lointain Vraiment voir un autre métier, au grand air, quelque chose de fascinant, agir sur son environnement Sortir des cadres de l’Ecole, sclérosants, relations avec les adultes, considération, respect, sortir de la conformité

Ce premier exercice individuel et collectif nous permet au moins de valider notre hypothèse toute formative: manifestement, « aller voir ailleurs » correspond à un réel besoin. A présent, s’agira-t-il de besoin assumé par la formation ?

C’est une partition encore à écrire.

C comme compétence combinatoire, le modèle de LE BOTERF

L’émergence finalement récente dans notre petit monde éducatif du concept de « compétence » dans les grands textes fondateurs du « Socle commun de connaissances et de compétences » et des Missions de l’enseignant (BO du 1er janvier 2007) doit attirer notre attention sur la facture des écrits « nouveaux ».

Tous deux liés par leur auteur collectif ou d’inspiration, le Haut Conseil de l’Education, liés aussi par leur date (2006), sont de même facture: à savoir qu’ils délimitent un nombre raisonné de compétences, volontairement réduites, au regard d’autres tentatives de formalisations plus anciennes. Mais ils prennent soin de détailler, de décomposer les éléments constitutifs de la compétence: c’est une combinatoire de connaissances, de capacités et d’attitudes.

Il nous semble que ce soit une transposition toute « didactique », comme on dit dans d’autres milieux, de la matrice de la compétence élaborée par Guy Le Boterf, il y a peu d’années; auteur incontournable de la « navigation par compétences » et expert mondial sollicité dans nombre d’organisations, privées et publiques.

Certes, le modèle de Le Boterf combine de manière atomique plusieurs éléments élémentaires, mais il permet de mieux distinguer la part des savoirs, mais aussi les ressources, les points d’appui, dans des domaines variés, beaucoup variés que le texte du BO, qui tous collaborent à fonder, et à reconnaitre, la compétence…. en actes !

On reconnaîtra qu’une personne sait agir avec compétence si elle:sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes
TYPE FONCTION Exemples
connaissances théoriques savoir comprendre

savoir interpréter

résistance des matériaux

mécanique des fluides

connaissances sur l’environnement savoir s’adapter

savoir agir sur mesure

connaissance de la structure et de l’organisation et de sons environnement professionnel
savoir-faire opérationnels savoir procéder

savoir opérer

utiliser et gérer une messagerie électronique

définir un protocole d’essai

conduire un entretien annuel d’appréciation

conduire un groupe-projet

savoir-faire sociaux ou relationnels savoir coopérer

savoir se comporter

savoir relayer et transmettre des messages simples

capacité à travailler en équipe pluri-disciplinaire

savoir-faire cognitifs savoir traiter l’information

savoir raisonner

savoir nommer ce que l’on fait

savoir apprendre

savoir modéliser une situation

savoir raisonner par analogie

ressources émotionnelles ressentir une situation

percevoir des signaux faibles

ressources physiologiques gérer son énergie

tenir des astreintes

Ainsi, penser la formation, organiser sa propre formation, peut-être parfois accompagnée, c’est s’intéresser de trés près aux éléments modulaires, combinatoires qui vont participer à un moment ou à un autre aux actes visés.

A décoder comme cela, peut-on alors revisiter les différents plans de formation du 1er et du 2eme degré par exemple ? Quelles sont les réponses ajustées ? Et celles que nous devrions construire, si elles n’existent pas encore ?

« Aller voir ailleurs », un module expérimental d’auto-formation accompagnée (Paris, 2007)

L’instauration du stage dit « filé » dans la formation des professeurs des écoles stagiaires a amené l’académie de Paris à solliciter des enseignants titulaires exerçant à temps plein pour libérer leur classe pendant 30 journées au profit d’un PE2. Pour autant, le maître titulaire n’est pas libéré de ses obligations de service les jours de l’intervention du PE2. Il doit consacrer :

– 18 journées au service du projet d’école (soutien, ateliers, mise en œuvre d’actions du projet d’école…)

12 journées pour conduire un projet destiné à renforcer sa formation professionnelle. Il s’agit donc d’une sorte de « capital-temps » qui sera géré avec souplesse, tout en étant inscrit dans un cadre institutionnel précis.

Formule B Autoformation accompagnée 72 h La conception et l’organisation de ces modules, qui peut prendre des formes variables, articule toutefois :des temps de regroupement en présence du formateur (pour un total de 24 heures maximum)des travaux et recherches individuels ou en groupe hors encadrementle cas échéant, des visites en classe, des échanges de courriers, de la formation à distance…Il en informera le directeur d’école et l’ICC et leur soumettra un calendrier précis des journées ou demi-journées où il sera absent de l’école au titre de cette autoformation accompagnée.

Ainsi, avons-nous été amenés à proposer dans ce dispositif un module expérimental dont le titre évocateur « aller voir ailleurs » nous semble partager l’esprit même du dispositif: (se) donner l’autorisation de prendre en charge sa propre formation et envisager d’aller quérir informations, approfondir ressources et consolider ses points d’appui ailleurs que.. dans le strict premier degré. C’est cela d’abord cet « ailleurs ». Aprés, tout est permis , dans le cadre du respect du cahier des charges et des limites de notre créativité commune.

La référence à l’expérimentation (tel qu’exprimé dans l’article 34 de la loi de 2005) permet certaines investigations quant aux organisations, ressources, thèmes envisagées.

Pour suivre l’expérimentation de ce module de formation, il vous suffira de se reporter à la rubrique (cf. barre de liens) « Aller plus loin » qui enregistrera automatiquement les contributions, ressources, liens proposés aux 22 participants.

L’établissement, « fabrique de compétences » ?

(dessin extrait du « Journal d’un remplaçant » de Martin Vidberg, http://www.bulledair.com/everland/

Je vous parlerai depuis Sirius, c’est-à-dire, de la France, où tout est spécifique et tellement universel ! La formation d’enseignant reste encore un sujet à traiter, tant les mécontentements de toutes parts se font entendre. Quand il nous faut à présent recruter massivement. Comment rendre une formation initiale et continuée plus efficace ? Quelle est la « prise de compétence » des enseignants débutants en établissement ? Quels gestes, quels actes donnent sens au sentiment de compétence ?

Bien formé, mais à quoi ? L’histoire vraie de M. X

Je connais l’histoire vraie d’un enseignant d’histoire-géographie (en France, c’est comme cela), débutant dans le métier, dans un collège urbain de type REP (éducation prioritaire).

Consciencieux, il fait tout il a appris, et comme il pense que cela est bon pour ses élèves ; il travaille dur, mais cela se passe plutôt bien.

Au conseil de classe du 1er trimestre, le chef d’établissement fait le tour de table : dans un ordre aléatoire des places, il donne la parole à chacun des enseignants, en ayant soin de les identifier pour les autres participants ; mais en arrivant sur notre jeune enseignant, il bute, il ne connaît pas son nom ; « alors, euh,…, en histoire-géo, c’est comment ? ».

Ce n’est pas un oubli, c’est un « blanc » que d’autres d’ailleurs autour de la tablée ont partagé. Il a eu beau faire tous les gestes, dire tous les mots attestant de son sérieux, de sa compétence encore nouvelle, mais non perçue. Il faut attendre, mais quoi ? Manifestement, il n’a encore pas « sa place » (reconnue) dans l’établissement.

2ème trimestre, même configuration. Le chef d’établissement applique sa méthode. Tout le monde y passe, et cette fois, c’est la bonne. « Alors, M. X, comment vous percevez la classe ? ». L’enseignant débutant a enfin un nom, une identité professionnelle, et l’assemblée l’écoute, au même titre que les autres collègues.

Comment expliquer ce changement insignifiant dans l’adresse à la personne et qui pourtant dit beaucoup sur le sentiment de compétence, tant pour l’enseignant débutant lui-même que pour ses « autruis significatifs » qui l’ont reconnu comme un des leurs ?

Est-ce le sérieux de l’instrumentation très contemporaine de ses évaluations auprès des élèves ? Est-ce un possible travail partagé et reconnu avec quelques-uns qui ont de la « portance » dans le collège ? Est-ce le seul jeu du temps qui passe, c’est à dire des six mois de travail, non forcément en commun, mais de coexistence (pacifique) dans la salle des profs ? Peut-être tous ces facteurs objectifs corrélés.

Il y a pourtant une petite « chose » qui a changé dans l’entre-deux : il a pris des tickets de cantine, il a pris le temps de déjeuner avec ses collègues à la demi-pension, au lieu, avant, de se concentrer, de se sur-préparer. Echanges informels, échanges réguliers, non-professionnels, et pourtant, importants. En adoptant us et coutumes, la petite communauté enseignante l’a reconnu comme l’un des leurs, c’est-à-dire, adapté au contexte, donc compétent.

« Connaître tous les étages de la maison » (Jacques Lévine)

Dans son traité, De natura rerum, Lucrèce échafaudait une théorie de la construction du monde : dans une pluie drue et rectiligne d’atomes, il a suffi d’une légère déclinaison angulaire de l’un d’eux pour que, par chocs et contre-chocs, la matière se créée. Ce « clinamen » ne représente rien en soi, mais permet l’avenir du monde. Par transposition, il a fallu à notre jeune débutant d’élargir son regard, d’embrasser son champ réel d’action pour enclencher le processus.

Ainsi, il ne semble pas, l’expérience l’apprend, que cela soit suffisant, pour être un « bon enseignant », de tenir ses classes, de faire des cours construits. L’enseignant appartient à un microcosme complexe, qu’il lui importe d’appréhender, de décoder, de s’approprier, et d’en faire une ressource, un point d’appui.

Ce micro-système, organisation d’adultes professionnels, obéit à des règles, écrites et surtout non écrites, comme toute organisation humaine, soumise à des forces internes et des tensions externes, Un espace-temps où se travaillent quotidiennement des questions relatives au pouvoir, à l’autorité et au savoir. Sont-ce des dimensions prises en charge dans la formation ?

En France, le texte de 1997, relatif aux « missions et compétences de l’enseignant, sortant de formation initiale » se construit en trois étages : sa classe, son établissement, l’Institution. Alors, comme le signalait Jacques Lévine, il nous faut connaître « tous les étages de la maison », et non se cantonner à une seule pièce, quand les élèves ont arpenté de la cave au grenier !

Ce champ psycho-social, est-il l’objet d’une formation ? Est-ce que la formation initiale permettrait de construire efficacement la compétence requise ? Sous quelles modalités les plus propices ? Nous touchons ici un réel besoin de formation générique de tout enseignant débutant.

Et ce pourrait être le propre du tuteur en établissement. Mais… le sait-il ? Comment lui-même a-t-il été formé à cette problématique, non tant disciplinaire (comme nous le savons le faire très bien en France), mais bien professionnelle ? Quel rôle donne-t-on à la formation de formateurs, qui devrait inclure les tuteurs en établissement… Ce n’est pas le cas.

Ainsi, la question de la formation initiale en établissement renvoie-t-elle à la finalité de formation tout court : quel enseignant la Nation désire-t-elle, pour quelle Ecole ? Ces questions font débat en France, comme chez vous, dans les cantons suisses ; les controverses sont encore très actuelles, et d’une certaine manière, encore irrésolues.

La formation sur site, comme moment de construction de la compétence collective

Il y a bien des moments ou des modalités privilégiées où la formation peut jouer comme « enrôlement » dans le métier : c’est le propre de la formation continuée sur site.

Plus ou moins développée selon les académies, plus ou moins « professionnalisée » selon les expériences et les formations sollicitées, l’accompagnement d’équipe sur site est une tendance lourde de ces dernières années, au travers des péripéties qu’a connu le système de formation d’enseignant en France.

Quelles que soient les entrées ou les thèmes choisis dans l’accompagnement d’une équipe en projet, ou en difficulté, il s’agit bien de développer une même compétence « collective »[1], englobant tous les acteurs concernés sur site dans un processus professionnalisant ; en ce sens, un enseignant débutant apprend autant qu’il peut apporter à son équipe.

C’est un temps fort, le plus souvent, perlé, espacé sur plusieurs mois, et finalisé. Bien menée, une formation, partie intégrante d’un plan de formation d’établissement, représente un moyen efficace, investi par le chef d’établissement, qui transforme le collège en une « organisation apprenante ».

Il appartient donc aux institutions de formation, IUFM et désormais Universités en France, et en Suisse, les HEP, de pouvoir organiser ces accompagnements adéquats, souples et efficaces, pour conduire le changement et permettre, entre autres, la prise de compétences de ces jeunes qui arrivent en masse actuellement dans nos écoles.

Pour aller plus loin :

Des pages pour l’enseignant débutant

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/debuter.htm

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/autonomieeleve.htm (une formalisation en cristal de 30 compétences, avec liens hypertextes)

Un portail pour les formateurs

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/former.htm

et plus particulièrement à propos de la formation sur site

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/systemeetablissement.htm

Autour du concept d’établissement apprenant ou établissement formateur, trois diaporama issus du séminaire de printemps 2007 de l’ISP-Paris


Létablissement scolaire apprenant . A. Bouvier – Support diaporama de la première conférence d’Alain Bouvier


Le management d’un établissement apprenant. A. Bouvier. – Support diaporama de la deuxième conférence d’Alain Bouvier

Transformer l’école en organisation apprenante. M. Gather Thurler – support diaporama de la conférence de Monica Gather Thurler

Voir d’autres articles d’Alain Bouvier:

http://www.forres.ch/textes.htm#bouvier

ainsi que : Régulations intermédiaires et pilotage des systèmes éducatif


[1] J. BEILLEROT introduit brièvement, mais de manière éclairante, le concept de compétences collectives en partant d’un postulat : « il y a des compétences (et donc des savoirs) qu’aucun n’aurait pu détenir, ni inventer ou construire seul ». Ainsi, on ne peut apprendre à négocier qu’à plusieurs, et une négociation réussit ou échoue pour tous.
Ces compétences collectives résultent de la conjugaison de compétences individuelles (agencement de savoirs différents ou agencements de savoirs mis différemment en oeuvre), qui sont plus que l’addition de chacune.

10 compétences pour enseigner, pour se former et pour innover, le BO du 1er janvier 2007


Aprés le premier texte fondateur en quelque sorte des « missions et compétences de l’enseignant », de mars 1997, le MEN, reprenant les études du Haut Conseil de l’Education, définit le nouveau cadre du métier d’enseignant, tout niveau et toute disciplines confondus; 10 compétences génériques,

Le référentiel des compétences professionnelles des enseignants

Extrait du rapport du Haut Conseil de l’Education, octobre 2006.

Ce texte a permis de donner le cadre et les références du « Cahier des charges de la formation initiale », paru au Bulletin officiel le1er janvier 2007. Vous pouvez le retrouver dans son intégralité sur la page www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

– agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ;
– maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ;
– maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ;
– concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ;
– organiser le travail de la classe ;
– prendre en compte la diversité des élèves ;
– évaluer les élèves ;
– maîtriser les technologies de l’information et de la communication ;
– travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ;
– se former et innover.

Dès lors que nous nous inscrivons dans une approche « compétence », il faudra nous intéresser de prés à plusieurs aspects, tels que:

– l’élaboration de la compétence et la mobilisation des ressources; ainsi chaque compétence se définit en combinatoire de connaissances, de capacités et d’attitudes.

– le degré de maitrise de la compétence: initiale, maitrise ou experte; c’est selon les étapes de la vie, les expériences professionnelles,…. et le contexte professionnelle. On peut être opérationnel sur un site et tout à fait débutant dans un autre.

– la validation de la compétence: tout reste à faire dans l’appréciation et dans la notation professonnelle qui s’avère trés insastisfaisante en l’état actuel des choses

– la prise en compte des compétences et des « acquis professionnels » (de type VAE) dans le parcours des enseignants. Ah ? Qu’en dit-on ?

Voir les videos de la Commission Pochard sur le métier d’enseignant (rubrique « aller voir ailleurs »)

Peut-on penser « autrement » en pédagogie ? « Stratégies obliques »


les cartes de STRATEGIES OBLIQUES de Brian ENO (where is Brian ?) (sur ce site, photos défilantes !)

Il s’agit d’un jeu de cartes d’« Obliques stratégies »[1] C’est en 1975 que Brian Eno, un musicien, et son ami peintre Peter Schmidt se sont rendus compte que sous pression, la création et la productivité sont ligotées et parfois même mutilées par le contexte ambiant. Ils ont alors composé ledit jeu de carte.

Il y a à peu près cent dix cartes dans ce jeu. Une idée est écrite sur chacune d’elles. Chaque idée sert à aider à sortir d’une situation de travail délicate. En situation de pression, on oublie toujours ses meilleures idées. Et après avoir quitté le lieu d’activité professionnelle, on se dit « Mais pourquoi ne me suis-je pas souvenu de faire ceci ou cela ? »

Quelques exemples d’idées à scruter puis accomplir :

  • Fais quelque chose d’ennuyeux
  • Est-ce fini ?
  • Utilise moins de notes
  • Ne fais rien le plus longtemps possible
  • Reprends l’ancienne méthode.

Pour « jouer » en groupe de formation, chacun tire une carte au hasard et on respecte la consigne autant que possible. La règle est au fond instituée en début de séance avec des élèves, avec des enseignants : à chaque fin d’intervention orale ou encore tous les quarts d’heure. L’inattendu, l’injonction humoristique, la remise en question « arbitraire » (ce n’est qu’un jeu) force à l’inventivité et à la critique positive. l’impact sur le groupe, sur la séquence est immédiat : surprise, rire, mais aussi réflexion et recherche collective ; la critique formelle devient recherche de sens et de solution. On se demande sur un cas évoqué : « Comment l’auriez-vous fait ? »

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[1] http://www.rtqe.net/ObliqueStrategies/ . On trouve les items en français sur la page http://www.rtqe.net/ObliqueStrategies/FrenchEd.html

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