Le métier d'enseignant se résume-t-il à un jeu…. de l'Oie ?

La nouvelle exposition de la BNF consacrée au monde du JEU nous invite à mettre en relation, en histoire, et … en jeu nos travaux.

Nous avons, encore il y a peu d’années, abusé et détourné le principe du jeu de l’Oie pour l’accommoder au parcours de l’enseignant moderne.

Nous avions retrouvé, avec humour, les étapes réelles, ou fantasmées -mais le jeu l’y autorise – qu’un enseignant peut rencontrer dans sa vie professionnelle. Et notamment quand il s’engage dans une équipe en innovation.

Nous l’avions fait en écoutant attentivement les analyses et les récurrences de nos équipes depuis prés de 10 ans à présent. Ce qui nous donne comme possibilités les items suivants:

Pour mémoire, il est toujours intéressant de connaitre le genre dans lequel nous avons inscrit cette affiche, à savoir le jeu:

Jeu de parcours où l’on déplace des pions en fonction des résultats de deux dés. Traditionnellement, le jeu de l’oie comprend 63 cases disposées en spirale enroulée vers l’intérieur et comportant un certain nombre de pièges. Le but est d’arriver le premier à la dernière case.

Règles du jeu.

Le nombre de joueurs n’est pas limité, mais il ne faut pas être trop nombreux (de 3 à 8). Chacun est muni d’un pion personnel, souvent représenté par une petite oie, que l’on déplace sur le tablier de jeu. Avant chaque partie, les joueurs reçoivent une même quantité de jetons. Les concurrents prennent le départ à l’entrée de la spirale et doivent rejoindre la case centrale, à l’intérieur. Le premier arrivé avec un point exact a gagné. Le parcours comporte quatorze cases régulièrement disposées, ornées d’une oie, qui permettent de redoubler les points des dés. À ces cases bénéfiques, qui accélèrent la course, s’opposent des cases maléfiques, qui la retardent ou pénalisent le joueur en lui infligeant une amende. Ainsi les cases 6 (pont), 19 (auberge), 31 (puits), 42 (labyrinthe), 52 (prison) et 58 (mort) obligent le joueur qui y tombe à payer un certain nombre de jetons et à subir une contrainte: la case 19 oblige à passer son tour, les cases 31 et 52 fixent le pion qui ne peut la quitter tant qu’un autre n’a pas pris sa place, la case 42 renvoie à la case 37, la case 58 force à revenir à la case départ. Quand deux joueurs se retrouvent sur la même case, l’occupant initial doit aller occuper la case laissée libre par l’arrivant. Pour gagner, il faut arriver exactement sur la case 63. Si le nombre excède la distance à parcourir, le joueur doit rétrograder.

Historique

La première mention de ce jeu provient de la cour des Médicis à Florence, vers 1580. On parle alors du « noble jeu renouvelé des Grecs ». Le jeu de l’oie a inspiré une multitude de jeux éducatifs et moraux.

Présent en Europe depuis le XVIe siècle, le jeu de l’oie a rapidement offert les images les plus diverses.
Si elles ne permettent aucune stratégie, les règles se prêtent à de multiples allusions historiques, mythologiques, éducatives, religieuses, politiques ou autres, que les fabricants n’ont pas manqué de multiplier au cours des siècles. Même le nombre de cases et la forme du parcours sont parfois modifiés.
Si le jeu de l’oie est resté populaire dans certains pays d’Europe (France, Italie, Espagne, Belgique, Pays-Bas), ailleurs il est parfois remplacé par une variante : »jeu des singes ») en Allemagne. Dans les îles Britanniques, le goût des voyages a stimulé au XIXe siècle la production de jeux de parcours géographiques.
Les origines du jeu de l’oie sont difficiles à cerner. La plus ancienne trace assurée d’un tel jeu est constituée par un petit manuel publié par Alonso de Barros à Madrid en 1587. Il s’agit du livret d’instructions pour un jeu de parcours (spiralé?) à 63 cases, dont malheureusement le tablier est perdu. Mais les principes généraux sont bien ceux du jeu de l’oie.
Deux ans plus tard, en 1589, l’archiduc Charles d’Autriche fait graver sur pierre pour ses enfants un vrai jeu de l’oie traditionnel. On retrouve des traces de jeu de l’oie dans des archives de Londres en 1597 . L’année suivante, c’est à Paris qu’on mentionne, dans l’inventaire après décès d’ un imprimeur la présence d’un jeu de l’oie. Enfin, ce qu’il faut bien considérer à ce jour comme le plus ancien jeu de l’oie classique connu est celui qu’impriment et signent, sans doute en 1599 ou en 1600, les héritiers de Benoît Rigaud à Lyon.
Dès lors, les témoignages se multiplient, tant en Italie qu’en Allemagne (les plus nombreux) ou en France. Plusieurs d’entre eux semblent indiquer une origine italienne (d’après Universalis)

La symbolique

Sur le plan symbolique, l’oie renvoie à un animal qui annonce le danger. Ce mot aurait les mêmes racines que « oreille » et « entendre ». Le jeu de l’oie permettrait ainsi de mieux comprendre le monde. Son tracé en forme de spirale rappelle le labyrinthe à parcourir pour arriver à cette connaissance. Pont, puits, prison, mort sont autant de figures du parcours qui font référence à la mythologie et qui ont leur correspondance ésotérique dans les images du tarot.

Inventé pendant la guerre de Troie, le Jeu de lOie est un véritable labyrinthe initiatique où le destin et les dieux règlent la progression du consultant/joueur. Il avance à coups de dés.

Divertissant et symbolique à la fois, le Jeu de l’Oie est universel. Présent dans les tombes égyptiennes, il rappelle aussi l’antre du terrible Minotaure et les forêts obscures où officiaient les druides.

Chaque joueur refait ainsi, en se déplaçant case après case, et d’âge en âge, le chemin que parcoururent les héros antiques, de Thésée à Perceval. On ne sort victorieux des ténèbres qu’avec la lumière de la Connaissance.

d’après Le jeu de l’Oie : pratique d’un labyrinthe initiatique et divinatoire – Robert-Jacques Thibaud

Pour la symbolique des figures rencontrées dans le Jeu de l’Oie, lire
le Dictionnaire de l’art Roman, de Robert-Jacques Thibaud qui décrit les illustrations des édifices romans
et Lancelot et la Reine du Graal de Jacques Lamoureux dans lequel l’auteur conte l’histoire d’un chevalier suivant un chemin identique à la voie symbolique du Jeu de l’Oie.

En savoir plus:

Sommes-nous victimes du "sortilège de Bunuel" ? autour de l'expérimentation au lycée

Ou la petite métaphore de l’auto-enfermement qui nous menace, pas seulement au cinéma

La lecture de quelques blogs consacrés actuellement aux débats sur l’expérimentation au lycée, sur les « pièges », sur les intentions voilées du ministre, sur les impossibilités ou autres obstacles, me pousse à reprendre la métaphore que nous avions déroulée avec André de Peretti, intitulée « sortilège de Bunuel ».

Est-il possible d’ouvrir des portes ouvertes ? Rien n’est moins sûr !… C’est question de conviction. Et c’est à examiner notre rapport aux « portes » que nous entraîne un film de Luis Bunuel[1], L’Ange exterminateur, dont voici d’abord le script.

Nobile, riche aristocrate de Mexico, invite ses amis à dîner dans sa luxueuse maison de la rue de la Providence. Quelques faits bizarres se produisent : des domestiques partent sans expliquer leur comportement, le groupe connaît une impression de déjà vécu, Ana retire de son sac deux pattes de poulet alors que Blanca joue au piano une sonate de Paradisi. Et voici qu’une étrange absence de volonté empêche les invités de franchir les limites du grand salon. Sentant venir la fatigue, les invités campent sur place.

A l’aube le sortilège continue, il est impossible de sortir du salon. Le vernis des conventions disparaît, les belles manières font place à l’égoïsme le plus brutal. Un cadavre est caché dans un placard, deux amoureux se suicident, on perce les canalisations pour boire.

Le sortilège cesse après que l’un des invités ait eu l’idée de replacer chacun dans sa position initiale, au moment de la sonate de Paradisi, Les naufragés de la rue de la Providence sortent… Tout le monde se retrouve dans la cathédrale pour un Te Deum de remerciement. C’est là que le sortilège recommence alors que des émeutes éclatent dans les rues.

Nous pensons de ce film de Bunuel, l’Ange exterminateur , que tout enseignant, tout éducateur, devrait l’avoir vu parce qu’il est significatif des risques de paralysie et d’auto-fermeture que l’on peut avoir dans la vie sociale, et que l’on peut déjouer.

L’histoire, on la rappelle rapidement, réunit une soixantaine de personnes que, après avoir vu un opéra, viennent souper dans une magnifique maison à Mexico. Là, brusquement, le personnel de maison sent qu’il faut qu’il s’en aille, car les gens veulent rester entre eux ; alors, commence une série de dialogues, avec ce que nous savons s’exprimer, selon Bunuel, du « charme discret de la bourgeoisie ». Mais cela pourrait être aussi le fait d’intellectuels parisiens notamment ou de profs qui savent pratiquer des échanges de petites méchancetés, de manière à ne pas paraître être ce que l’on est en faisant croire qu’on est autre chose que ce que l’on est…

Tout cela s’exprime drolatiquement, inconsidérément, avec le génie de Bunuel. Brusquement, une personne se met à chanter et une fois qu’elle a chanté, il se passe que nous proposons d’appeler « l’effet-Bunuel » : chaque personne convainc chaque autre personne que les portes de la maison sont fermées, que l’on est allé vérifier, et que ce n’est donc plus la peine d’aller voir ce qu’il en est. Il s’ensuit une complicité d’auto-enfermement : on ne peut rien faire, on n’a rien à faire, il n’y a pas de pouvoir ni de décision. Il y a donc une démission consentie.

Après cela, bien entendu, il se passe sur l’écran beaucoup de choses, les gens se font encore des confidences plus ou moins vraies, ils amènent des relations inattendues. Puis on voit que passent, est-ce vrai ou est-ce un fantasme ou les deux à la fois, des bras coupés. Bien sûr, les gens se sont symboliquement mais pratiquement coupés les bras, les gens se sont ligotés. Et il y avait un cadavre !

A un moment donné, moment extérieur d’espérance, au-dehors, un gamin d’une douzaine d’année, qui tient un ballon, va aller ouvrir la porte réputée close. Tout le monde regarde. Il y a avec les badauds le commissaire de police, le préfet, tout le monde, toutes les autorités sont là, parce tous s’étaient dit consensuellement que si les gens à l’intérieur ne peuvent pas sortir, c’est qu’on ne peut pas entrer, ‘est qu’on ne peut pas aller à leur secours.

Mais au moment où le gamin va ouvrir la porte (qui est effectivement ouverte), par manque de chance, un coup de vent vient et le ballon s’en va. L’enfant candide court après le ballon. Résultat : il n’ouvre pas la porte. Alors les choses continuent dans leur fermeture, jusqu’au moment où, pour finir, à l’intérieur, chacun ayant repris sa place initiale, la dame qui avait chanté dit : « mais enfin, après que j’ai chanté, on a dit que les portes étaient closes, et si on allait voir. Allons voir ». Ils vont voir et effectivement les portes sont ouvertes. Mais le doute recommence ensuite sans tarder, dans une église où ils viennent chanter un Te Deum pour célébrer leur libération : celle d’une nécessaire fermeture, d’une conviction à l’auto-enfermement. Quand les trois prêtres vont vers la sacristie, ils se retournent et s’aperçoivent que les gens à nouveau se mettent devant la porte et n’osent plus sortir. L’initiative reste interdite, taboue.

A l’envers de ces paralysies contagieuses et complices ou « magiques », il faut affirmer que, quelles que soient les circonstances et les menaces, dans la vie, notamment professionnelle, au-delà des portes fermées, il est opportun de savoir travailler en équipe, en réseau et en échanges réciproques, d’une façon rusée, grâce à laquelle la dissymétrie des différences entre les individus est compensée par la réciprocité de leur estime, de leur mutuelle affection et de leurs rapports de coopération consentie, étayant les initiatives de chacun, indispensable à tous.

Contre l’enfermement

Ce conte de Bunuel peut nous inviter, tout compte fait, enseignants, à ne pas nous co-enfermer, ou nous auto-enfermer, derrière une conception lourde autant que figée des programmes considérés comme constructions fermées et enfermantes : au lieu d’ouvrir des portes et de circuler souplement dans les pièces de ces programmes, en effectuant des choix libres qui nous sont reconnus statutairement, comme possibilités ouvertes à notre responsabilité professionnelle.

Cette liberté responsable vaut pour nos pratiques pédagogiques ou didactiques, organisationnelles ou évaluatives. Aussi bien, l’alerte de l’effet-Bunuel peut nous inciter à ne pas nous laisser bloquer dans une conception linéaire, restreinte, sans variété ni surprise, de notre activité d’enseignement : dans sa fonction organisatrice des relations entre les élèves, comme dans l’ajustement des emplois du temps, trop souvent émiettés en une kyrielle d’heures disjointes selon des disciplines distinctes, séparées, et sans synthèse interdisciplinaire. Rappelons que des recherches menées par l’INRP ont montré que des séquences d’enseignement de trois heures à la suite dans une même discipline se révèlent d’une efficacité très supérieure à l’enseignement dispensé en trois heures séparées, à tous les âges et pour toute les disciplines.

Il devient aussi urgent d’innover originalement : nous ne sommes pas condamnés, par mythe identitaire et « bunuellisme » à répéter des routines réductrices : ce qui serait « dérogeant » à l’éthique, à la noblesse de la pédagogie, en ce qu’elle est bien l’art de la fraîcheur et du renouvellement, de l’originalité créative et des stratégies inventives.

Dans l’enseignement, ce qui enferme, ce peut être donc :

  • une conception lourde et figée des programmes, pseudo-encyclopédique et obsessionnelle… !
  • une conception linéaire de l’activité d’enseignement,
  • une conception pesante, ou trop distante, de la relation aux élèves
  • une déficience d’ingénierie pédagogique

D’où proviendrait cette autosuggestion négative ?

Souvent, dans les institutions centralisées, les gens n’osent pas prendre les solutions et les décisions qui sont à leur portée. C’est une mise en impuissance collective. « Ce n’est pas possible, on a essayé » ; « les autorités l’interdisent ; , « c’est inutile avec les élèves tels qu’ils sont ». Ne retrouve-t-on pas ces litanies de la conservation d’une situation triviale, très fréquemment, dans notre système de formation et d’enseignement ? Cela pourrait provenir à la fois d’habitudes et aussi d’un déficit d’ouverture et de complexité organisée dans les formations des enseignants.

Nos collégiens ne s’autorisent pas assez à s’autoriser. S’il s’agit très souvent d’innovations à mettre en œuvre, ou d’accepter de nouvelles manières de faire, les enseignants français éprouvent une résistance qui tient au fait qu’ils craignent de faire du nouveau. Ils croient l’Institution, étatisée, beaucoup plus raide qu’elle n’est. C’est une vision fossilisante de celle-ci..

La position initiale de l’enseignant en France est pourtant liée à une conception individualiste, voire anarcho-syndicaliste, dans laquelle chaque enseignant est réputé propriétaire d’un poste dans les conditions où il est en état et en droit de faire les choses qui lui conviennent. Mais, en même temps, s’oppose l’existence du cadre institutionnel dans lequel les individus placent leur angoisse d’indépendance, avec des contraintes multiples de temps, de lieux, d’objectifs. Ce sont des conditions très contradictoires par rapport à leur élan d’individualisation ; elles risquent de pousser à un modèle moyen habituel et d’obérer en chacun la personnalisation créatrice.

On peut citer à titre d’amusement encore d’autres logiques contrariantes qui interfèrent dans la réalité des enseignants,

« Nous n’avons pas le temps »

« Nous n’avons pas été formé pour cela (nouvelles taches, nouvelles manières, nouvelles…) »

« Les élèves n’ont pas le niveau ».

« Autrefois, c’était mieux. »

« Que va dire mon inspecteur, nous ne sommes pas soutenus par l’Institution. »

« Les parents ne sont pas d’accord. »

Comment alors pousser les collègues à oser ouvrir la porte ?

Qu’est ce que chacun peut en effet faire dans le cadre d’une Institution, à la fois ancienne et apparemment très formatée ? Michel Serres (in Rameaux, sur le formatage du père) l’analyse bien : chacun doit enseigner ce qui provient des générations antérieures par le fait de la littérature ou de la culture ; il est nécessairement dans le formatage du père et ne s’autorise pas, trop naturellement, à être le fils capable d’initiative.

Il faut pourtant pour ce chacun se départir de ce sentiment de relative impuissance qui le conduit à un enfermement.

Il y a toujours, dans une clôture, des issues, des réalités faillibles, des interstices. Mais nous ajoutons trop inertement à la fixité des choses en les bouchant par un lancinant besoin de sécurité. Dans notre monde actuel, où cependant les réalités de toutes natures sont en train de changer très rapidement, il y a cependant plus grave péril à rester statique.

Enseignants, nous sommes de plus en plus Invités à créer : qu’est-ce qu’il est possible, à trouver comme solutions neuves qui permettent de faire originalement progresser nos élèves ? La donnée basique de l’Education a toujours été la Liberté pédagogique, depuis Jules Ferry et non se cantonner dans ce qu’on a vu ou entendu dans les pratiques de formation. Cela est bien rappelé dans une « Loi », celle de 2005, et de son article 34 (droit à l’expérimentation pédagogique).

Il est vrai, le travail relationnel est toujours anxiogène, a fortiori avec des groupes d’enfants. Un souci d’adaptation revient trop souvent à se donner une consistance défensive et conservative. On projette alors sur l’Institution des rigidités qu’elle n’a pas forcément. Les enseignants habitués à la compétition du système universitaire pensent le système scolaire comme celui d’individualités en concurrence, avec des liens méfiants. La difficulté de communiquer professionnellement est évidente.

Les implications pour penser la formation des enseignants et l’enseignement aux élèves sont nombreuses pour assurer la variété, les choix possibles d’organiser les classes, les alternatives de progressions, préparant les élèves à la souplesse et non au psittacisme[2]. La richesse est celle du possible, la difficulté vient de la pauvreté et la rigidité « monogamme. »

Car on peut voir le programme de l’Enseignement comme un large catalogue de gammes, en possibilités offertes et non comme l’énoncé d’une menace impliquant que tout son contenu doit être fait. L’enfermement ici est excessif, quand n’est pas laissée une responsabilité de choix sur l’importance, l’intensité à accorder aux divers éléments.

L’autre enfermement réside dans la rigidité de notre évaluation : elle se veut habituellement absolue, définitive, sans discussion. Nous n’aimons pas la laisser apparaître comme si elle était un élément provisoire, indicatif, stimulant.

Il en résulte le danger d’arriver à une identification entre la nature de l’élève et le produit éphémère de son travail, bloquant devant lui des portes d’avenir et de vie.

Au surplus, chaque enseignant, chaque discipline s’étant fermée, l’intercommunication et les choix ne se font pas. Il n’y a de « portes » pour des adaptations. L’égalité s’enferme dans l’identité, c’est-à-dire dans la clôture de chacun sur soi. On confond uniformité et uniformisation, de quoi mettre à « cran » les jeunes décrits comme « nuls », ou « insuffisants », oralement et par écrit, ou sur écran.

Qu’en pensez-vous ?


[1] Au départ, le film s’intitulait « Les naufragés de la rue de la providence ». le titre définitif a été suggéré à Bunuel par un de ses amis dramaturges qui l’envisageait pour une pièce de théâtre. Le titre, référence à l’Apocalypse était libre de droit et Bunuel l’a utilisé pour son film.[2] psittacisme : vient de perrroquet : répétition mécanique de notions qui n’ont pas été assimilées.

Le Cygne noir a-t-il du sens en éducation ?

Quel est le point commun entre l’invention de la roue, Pompéi, le krach boursier de 1987, Harry Potter et Internet ? Ce livre révèle tout des Cygnes Noirs, ces événements aléatoires, hautement improbables, qui jalonnent notre vie : ils ont un impact énorme, sont presque impossibles à prévoir, et pourtant, a posteriori, nous essayons toujours de leur trouver une explication rationnelle. Dans cet ouvrage éclairant, plein d’esprit et d’impertinence, Taleb nous exhorte à ne pas tenir compte des propos des « experts », et nous montre comment cesser de tout prévoir ou comment tirer parti de l’incertitude. A découvrir.

Libano-américain, Nassim Nicholas Taleb est écrivain et philosophe des sciences du hasard. Depuis 2007, il est l’essayiste le plus lu et le plus traduit dans le monde. Ancien trader des marchés, Taleb se consacre aujourd’hui à l’écriture et enseigne les rapports entre l’épistémologie et les sciences de l’incertitude à l’Institut polytechnique de la New York University où il a reçu le titre prestigieux de distinguished professor. Best-seller traduit en vingt-cinq langues, son premier ouvrage, Le Hasard sauvage a paru aux Belles Lettres en 2005.

« Taleb a changé notre façon de penser l’incertitude. » Daniel Kahneman, prix Nobel.

De lui, on dit qu’il est le « penseur de l’incertitude ». C’est son dernier livre, « The Black Swan », autrement dit « le cygne noir », qui peut servir de clé de lecture à certains des événements spectaculaires qu’a connus la planète au cours des dernières années. Qu’est-ce qu’un « cygne noir » ? C’est, affirme Taleb, « tout ce qui nous paraît impossible si nous en croyons notre expérience limitée ». L’expression a du sens. Dans l’hémisphère nord, tous les cygnes sont blancs. A force de les observer, on pourrait conclure qu’il n’en existe pas d’une autre couleur. Et puis, un jour, on prend l’avion pour l’Australie et on découvre, interloqué, que, là-bas, les cygnes sont tous noirs…

Pour mieux préciser les choses, Nassim Nicholas Taleb estime que le « black swan » est un événement qui possède trois caractéristiques. En premier lieu, il s’agit « d’une observation aberrante », car rien, dans le passé, n’a laissé prévoir de façon convaincante et étayé sa possibilité. Qu’un trader lambda puisse faire perdre 5 milliards de dollars à la Société Générale n’a ainsi jamais fait partie des hypothèses plausibles au sein de cette banque qui a longtemps été perçue comme efficace en matière de contrôles internes.

En second lieu, cet événement inattendu a des considérations considérables. « Considérez le grain de poivre et mesurez la force de l’éternuement », dit un proverbe persan. Et c’est bien de cela qu’il s’agit. Jérôme Kerviel, par ses agissements supposés, a mis en branle une mécanique dont on ignore encore toutes les conséquences. Certes, la Société Générale semble décidée à se battre pour continuer à rester indépendante mais personne ne peut affirmer aujourd’hui qu’elle ne sera pas rachetée par l’une de ses concurrentes. Pire, qui peut exclure que d’autres fraudes ne seront pas découvertes dans les prochaines semaines et, de toutes les façons, qui peut affirmer à cent pour cent que la « Soc Gen » se relèvera de ce scandale ?

La troisième et dernière caractéristique est liée à la nature humaine et à notre besoin permanent de rationaliser et de donner de la cohérence au monde et aux événements qui nous entourent. Pour le philosophe, le « cygne noir » est aussi un événement vis-à-vis duquel nous « élaborons toujours après coup des explications qui le font paraître plus prévisible et moins aléatoire » qu’il n’était vraiment. En clair, c’est un événement dont nous cherchons coûte que coûte à gommer le caractère inattendu ou improbable.

Au lieu d’élaborer une pensée « probabiliste complexe », nous continuons à voir le monde à l’aune de la courbe de Gauss, c’est-à-dire, quelques rares extrêmes de part et d’autre et une cloche où se concentre la plus grosse moyenne. Or, justement, les « cygnes noirs » sont autant d’événements pour lesquels la courbe de Gauss n’est pas valable. L’occurrence de tremblements de terre, de tsunamis ou de crises financières ne peut se décrire qu’avec des modèles mathématiques plus compliqués que la courbe de Gauss.

En partant de ces constatations, Taleb propose un prolongement intéressant du concept de « cygne noir ». Pour lui, nous ignorons le monde tel qu’il est parce que nous pensons que, grosso modo, nous partageons tous le même quotidien. Or, la réalité, c’est que notre monde est de plus en plus régi par des éléments qui échappent à la courbe de Gauss et que le philosophe qualifie « d’Extremistan » ce qui, en employant une expression triviale, pourrait se résumer par « un monde de toujours plus et d’encore plus ».

La conclusion est plutôt positive : soyons ouverts au « différent » à l’improbable, à l’inconnu, à la surprise (donc au démenti et à la critique) et tirons profit des cygnes noirs. Cette conclusion optimiste me paraît typiquement américaine et illustre un des ressorts du dynamisme de ce pays ; la même expérience personnelle, professionnelle et de recherche en France aurait pu mener à un livre pessimiste et grinçant. D’ailleurs, Taleb aurait-il pu être universitaire chez nous et faire les recherches approfondies qui font la solidité de ce livre à la bibliographie impressionnante ?

(d’aprés les critiques de CLioweb et de http://www.bakchich.info/article2665.html)

Prends un siège, Cinna ! Mais lequel ? le choix et l'audace en éducation

On a pu évoquer à propos de pratiques routinière de l’enseignant la « pédagogie de la chaise », pour qualifier un style de conduite de classe, sans déplacement, sans présence directe auprès des élèves, dans une situation où tout passe par l’oralité d’un message descendant.

La chaise, c’est le pouvoir !

De fait, l’inspiration statique de l’enseignement vient de loin ! Sans être un Deux ex machina, l’enseignant puise une partie de son imaginaire professionnel dans un enseignement « ex cathedra », ainsi l’on peut qualifier le cours magistral, de « magister », celui du maître.

La chaise renvoie à des pratiques symboliques de la monstration du pouvoir historiquement et socialement situé. Le trône de l’Empereur auguste, celui que l’Occident connaît sous le vocable de « trône de Charlemagne » à Aix la Chapelle, est à l’emplacement stratégique entre Terre et Ciel, véritable médiation du pouvoir théocratique.

Chaque église cathédrale, dans chaque cité médiévale, de notre Occident chrétien, dispose en son chœur de la cathèdre de l’évêque : de ce lieu de pouvoir, il y rendait la justice et prodiguait le message de la foi. Les mosquées de l’Espagne musulmane connaissent l’équivalent.

Il est aisé de comprendre que les enseignements, prodigués alors sous l’égide ecclésiastique, s’inspirèrent directement de ce modèle d’exercice : l’Université médiévale nous livre quelques enluminures où le maître « professe » , c’est-à-dire qu’il porte la Parole, la Connaissance à ses élèves.

Cette hiérarchie matérielle et toute symbolique se retrouva dans la vie civile et domestique, ainsi que le restitue la “chambre” médiévale recréée au Musée des arts décoratifs à Paris, où l’on voit la cathédre, le banc et le tabouret. L’objet situe son “propriétaire” et lui confère un rang, même dans la vie familiale.

La chaise, un concept philosophique de la formation

Souvent encore une pratique dominante, surtout dans les degrés élevés de la pyramide de formation ou dans les situations de conférence.
Effectuée par un cerveau “vierge” et toujours disponible, l’acquisition d’un savoir est le résultat direct d’une transmission. Dans l’enseignement, c’est la routinière présentation des données, illustrées ou non.

Cette pédagogie “magistrale”, “frontale” suppose une relation linéaire et directe entre un émetteur ” (enseignant, journaliste), détenteur d’un savoir et un récepteur (élève ou grand public) qui mémorise successivement des messages.

La pédagogie du cours magistral prend appui sur les travaux du philosophe anglais John LOCKE (Essai sur l’entendement humain, 1693): il présente l’idée révolutionnaire pour l’époque que nos images, nos pensées sont le fruit de notre seule expérience. Contrairement aux rationalistes, qui ne jurent que par la croyance en une raison innée, le cerveau est pour lui une tabula rasa, c’est à dire un “tableau vierge” ou une pièce sans meubles. Le rôle du maître est d’exposer clairement, de montrer avec conviction, éventuellement de répéter.

La chaise, modèle unique de dispension du savoir

Ce modèle a obtenu un quasi-monopole à l’école, à l’université et dans toutes les formes de médiation. Il est vrai que cette conception de l’apprendre peut être très efficace…

Cependant, le résultat de son emploi s’avère féroce: le message n’est entendu que s’il est attendu ! En d’autres termes, l’apprenant et le médiateur doivent se poser le même type de question, avoir le même cadre de référence (vocabulaire compris) et une façon identique de raisonner.

Encore faut-il qu’ils aient en plus le même projet et qu’ils donnent le même sens aux choses. Quand tous ces ingrédients sont réunis, un exposé, une présentation est le meilleur moyen de faire passer le maximum d’informations dans le minimum de temps.

Une invitation à la diversification des chaises

Nous vivons une mutation d’âge, un sociologue écrit que nous sommes passés de l’ère quaternaire à l’ère quinternaire. Je symbolise ce changement d’une autre manière, symbolique qui se rapporte à la nature des relations entre un décideur et l’ensemble des autres personnes d’une entreprise. Nous passons d’une époque dominée par les modèles des empires des mers, ce que Fernand Braudel a appelé «l’ère thalassocratique», à une époque «aérocratique». Les États qui possédaient une marine, dominaient le monde ; les empires coloniaux étaient d’abord des puissances maritimes.

L’expansion du 19ème siècle a vu les usages maritimes s’inclure, consciemment ou inconsciemment, dans le fonctionnement de l’organisation sociale. C’est-à-dire, un seul maître à bord, ses décisions sont immédiatement exécutées par une foule d’interprètes, il n’y a pas de communication réciproque. Le maniement de la lunette, du porte-voix, du sextant est réservé, par conséquent c’est une direction sans retour possible, sans feed-back. Ce modèle s’est déplacé dans le système taylorien, la division entre ceux qui savent et décident, et entre ceux qui exécutent, nombreux, séparés et surveillés.

C’est le rêve panoptique de Bentham : une surveillance constante de chacun, par la vue, le sens de l’ouïe étant délaissé, l’oreille ne sert qu’à entendre l’ordre et non à écouter. Ce modèle a construit la fin du 19ème siècle et très largement le 20ème siècle, et c’est ce modèle qui demeure dominant, avec les résultats qu’on lui connaît. (…)

Warren Benis, compagnon de Kurt Lewin dans la création de la dynamique de groupe, disait que nous sommes entrés dans l’époque de la succession accélérée des systèmes sociaux temporaires. Il faut le vivre, ce qui suppose des enseignants qui ne soient pas ritualisés, rigides, compassés ; ce qui suppose des structures de travail autres que celles des cours en amphithéâtre, ou des travaux dirigés. Les chefs d’entreprise nous demandent, et ils ont raison, de préparer des individus qui s’adaptent aux changements incessants.

Mais, cette souplesse évolutive, cette rapidité n’est pas constituée chez les jeunes, ils sont très «popotes», conditionnés par les manières de travailler, et les routines qui s’établissent. Pour vivre cette époque de changements accélérés, il faut de l’activité, du dynamisme, de la joie d’être, d’apprendre, d’enseigner…

La chaise, un concept pour un atelier créatif

A l’occasion d’une formation de formateurs du 1er degré (directeurs d’école, conseillers pédagogiques, IMF) à Paris en février 2008, nous avons pu bénéficier de l’accueil et de l’encadrement expert du service pédagogique du Musée des arts décoratifs (107, rue de Rivoli).

Consacré à la diversification des pratiques de formation, le temps de travail a été enrichi d’abord par une visite très sélective des collections du musée sur le thème de la « chaise » : un parcours étonnant qui par un objet du quotidien, somme toute fonctionnelle, a pu faire entrer dans l’histoire, mais aussi dans les techniques et dans les usages sociaux, politiques et artistiques, les personnels.

Nous avons testé l’atelier créatif où il s’est agi de partir de quatre matériaux de base pour retrouver le concept de « chaise ». Fil de fer, planche de mousse expansée, plastique semi-rigide et papier ont tourné dans les mains de nos formateurs.

Les résultats sont tout à fait étonnants…. De diversité, de créativité et d’invention, mais aussi de ratages prolifiques.

Ou comment partir d’un contenu conceptuel et complexe, et enrichi de quelques connaissances éclairantes sur les types et usages, l’on s’essaie à la transposition et à l’expérimentation.

Il a été tout aussi intéressant d’échanger avec la responsable du service, Isabelle Grassart, sur sa recherche de dispositifs et solutions efficaces pour faciliter l’accès à la connaissance des publics scolaires, enseignants et élèves, tous niveaux confondus.

Elle nous a parlé somme toute de pédagogies nécessairement diversifiées, mais aussi de différenciation, de transposition didactique et de conduite de projet. Notre métier en un résumé très inattendu et fertile en réflexions sur soi.

L'enseignant serait-il un "pompier" en milieu hostile ?

Ce dimanche était l’occasion d’une grande démonstration ensoleillé sur l’esplanade des Invalides et le pont Alexandre III des forces humaines et matérielles mobilisées dans le cadre de la Sécurité intérieure et de la Protection civile. Opération grand public et de communication pour des personnels et des missions souvent peu connues des usagers. On les apprécie uniquement en temps de crise, de catastrophe naturelle (inondations par exemple) ou accident majeur (feu sous tunnel).

Je me suis particulièrement arrêté devant un superbe engin, comme les enfants en rèvent: un camion de pompier tout rouge, rutilant et sur-armé, dotant la brigade d’Alsace (Colmar, Saint-Louis).  Pour la première fois, ce camion « nouveau concept » donnait à voir ses entrailles: sa conception est directement issu des expériences croisées des feux sous tunnel connus depuis quelques années. Les failles des systèmes de sécurité, le sous-équipement des brigades et l’impréparation des équipes avaient posé de nombreux problèmes d’efficacité, notamment lors de l’incendie du tunnel du Mont-Blanc et plus récemment du tunnel du Fréjus.

C’est donc la confrontation directe aprés ces expériences entre les différents métiers qui a permis à un groupe de terrains, aidés en cela par des spécialistes et ingénieurs de concevoir ce nouveau véhicule. Il a la particularité de pouvoir se mouvoir en « milieu hostile », sans oxygène, sans aucune visibilité, avec rapidité et efficacité pour intervenir au mieux sur site.

Une rapide photo nous permet de saisir la variété nécessaire des instruments et outils requis pour soutenir l’action humaine. Le camion est une immense « boite à outils » à la disposition des équipes.

C’est un véritable travail d’équipe où les membres sont solidaires, et chacun à leur poste; leur formation est continuée; avec de nombreux exercices de simulation, quand bien même les statuts diffèrent, entre cadres professionnels et volontaires. Sur le terrain, pas de différence.

Et en classe ?

Nous pourrions alors nous amuser au jeu méthodologique de transposition (ou JMT) en se reportant à notre domaine de l’éducation et de la formation.

La classe est un contexte trés spécifique,

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tout se passe en simultanéité, en immédiateté, en multidimensionnalité, en imprédictibilité !Les interactions verbales, non verbales, fusent; ce peut être à la fois fascinant et dangereux, comme le feu.

Il devient important pour tout enseignant de savoir et de pouvoir compter sur un équipement et une ingénierie suffisamment riche et variée, sur une solidarité professionnelle qui l’assurent, au sens propre du terme, dans son exercice.

Au risque sinon de se brûler, les Anglais, et les sociologues du travail, disent « burn out »: c’est à dire que le professionnel brûle alors ses ressources, et s’épuise. En quelques six symptômes typiques de « burn out »:

  • Irritabilité et méfiance envers autrui.
  • Absence d’idées nouvelles pendant plus de six mois.
  • Manque d’énergie physique et/ou émotionnelle.
  • Sentiment d’isolement et de manque de soutien.
  • Forte aspiration à s’échapper de sa situation professionnelle actuelle.
  • Tendance à se justifier par un excès d’activité, en privilégiant l’aspect quantitatif plutôt que qualitatif.
  • Source: Centre Américain de Maîtrise du Stress

L’enseignant, comme son collègue le pompier, est un professionnel qui sait s’exposer pour rendre un service important à la Personne comme à la Nation, et donner un « trésor » en formation.  Les pompiers sont des figures de notre patrimoine national. Et les enseignants ?


Conte de Chine : "les chevaux et la chance"

En cette époque olypienne et chinoise de concert, il nous semble bon d’évoquer un vieux conte de la Chine de toujours autour Les chevaux et la chance

(extrait des « contes et fables pour l’enseignant moderne », André de Peretti et François Muller, éd. Hachette, 2006)

Ou la chance de l’inversion des chances et des malchances

Nous ne nous souvenons plus très bien d’un conte chinois qui nous avait beaucoup intéressé. Essayons cependant essayer d’en retracer l’esprit. Précisons qu’il se situait dans la Chine d’antan, donc au cœur du monde de toujours !

Chance et/ou malchance

Un paysan vivait sobrement, aidé dans son travail par un fils d’une quinzaine d’années et par un cheval de cinq ans. Mais un jour, le cheval dans la nuit rompit son licol et disparut. Mis au courant, voisins et amis vinrent dire en chœur au paysan : « Tu n’as pas de chance ». A quoi, celui-ci répondit : «  Qu’en savez-vous ? ».

Il voyait juste ! Cinq jours après son escapade, le cheval revenait, mais escorté par dix chevaux sauvages qu’il avait entraînés avec lui. Cette fois, les amis et voisins s’empressèrent d’aller dire au paysan : « Mais tu as beaucoup de chance ! ». L’intéressé leur répondit encore : « Qu’en savez-vous ? ».

Effectivement, après avoir nourri les poulains sauvages, le fils du paysan voulut commencer à les apprivoiser. Mais l’un d’entre eux, d’une brusque ruade, lui cassa la jambe. Désolé, le chœur de l’amitié et du voisinage vint tristement témoigner au père : « Vous n’avez donc pas de chance ? ». A nouveau, celui-ci répliqua : « Qu’en savez-vous ? ».

Il entendait juste ! Une troupe de soldats faisait de suite irruption et à grands coups de bottes et de cravaches, ils enrôlaient de force tous les jeunes du village. Mais ils laissèrent à son père le jeune à la jambe cassée auquel on fabriqua ensuite une attelle, en sorte qu’il put rendre suffisamment de services. Ceci incita voisins et amis à revenir, eux-mêmes éplorés, dire au père et au fils : « On vous envie votre chance ». Une fois encore, le père fit remarquer : « Qu’en savez-vous ? ».

De fait, au bout de cinq jours, une bande de brigands vint terroriser le village, et s’emparèrent des dix chevaux sauvages. Après leur départ, les amis puis les voisins vinrent exprimer leurs condoléances : « C’est vrai que ce n’est pas de chance ». Imperturbable, le paysan fit encore observer : « Qu’en savez-vous ? ».

Dans les journées qui suivirent, en effet, pris en chasse par les soldats, les brigands abandonnèrent les chevaux sauvages qui retournèrent vers le paysan, son fils et leur congénère.

Mais comme les choses se répétaient et pouvaient durer indéfiniment, cette fois, ce fut le paysan qui prit les devants et alla haranguer amis et voisins : « Pas plus qu’aucune chance n’est définitive, aucune malchance ne peut indéfiniment se perpétuer », observa-t-il. « Puisque nous ne pouvons nous fier aux chances qui nous adviennent, sachons aussi supporter les malchances qui nous tombent dessus : elles ne durent pas non plus.  Mais le bon cheval, malgré ses écarts, nous garantit la chance. »

Chances et malchances scolaires ?

Ce conte est plaisant, surtout pour les enseignants. Même s’ils n’ont pas tous les moyens dont ils rêvent et qui leur apparaîtraient comme une juste chance, ils pensent se conforter dans l’accueil réservé, mais patient et bienveillant de leurs élèves, mêmes sauvageons, et en dépit des difficultés et malchances d’apprivoisement !

Et il faut bien aux éducateurs rendre sensible aux jeunes la chance de leurs apprentissages : en prenant la précaution de relativiser et minimiser les malchances d’échec ou d’ennui qu’ils observeraient ensemble. Toute erreur peut être saisie pour être rectifiée et, partant, pour éclairer une compréhension élargie. Le pessimisme est vain. L’emportement est sot. Le bien est plus sûr que le mieux. Mais l’éducation, comme la vie, est belle ! On ne cessera de s’en assurer, même dans les cas de dérapage !

L'innovation, comme "marqueur" de l'Ecole: la métaphore de Norbert Casteret

D’abord une belle histoire « nationale »: la Garonne est-elle française ? Oui, comment ose-t-on poser la question dans ce début de XXème siècle, au sortir de notre Grande Guerre, au parfum patriotique, teinté déjà de crise démographique, économique et sociale. Assurément. Pascal , raillant, était là pour nous rassurer: Vérité en deçà des Pyrénées, erreur au delà. (Pensées V). La Garonne est définitivement française.

Il eut fallu l’obstination d’un homme du piémont, initié à l’art de la spéléologie qu’il fonda en même temps, Norbert CASTERET, pour bouleverser à la fois la vérité, nos représentations, le savoir académique. Comment a-t-il fait tout d’un coup ?

« De 1928 à 1931, menant plusieurs explorations de front, Norbert Casteret se livre à une étude détaillée du massif de la Maladeta, en Espagne, où se trouve, il en est très rapidement convaincu, la vraie source de la Garonne. Durant trois ans d’études et d’explorations dans ce massif, à plus de 2000 mètres d’altitude, seulement pénétrable durant les mois d’été, il étaye ses convictions et finit, dans une démonstration éclatante, à l’aide d’une très puissante expérience de coloration à la fluorescéine, par prouver au monde que c’était bien lui qui avait raison: la Garonne, fleuve français,  trouve sa source en Espagne.  » – En savoir plus: http://pagesperso-orange.fr/g.casteret/index.htm

C’est donc en versant un colorant dans un cours d’eau qui allant, s’engouffrant puis résurgeant, qu’il donna à voir le fonctionnement encore mystérieux du système hydraulique du cours de la Garonne. Ainsi, le colorant se révéla marqueur et preuve scientifique d’une complexité encore incomprise finalement il y a peu. C’était il y a 70 ans.

L’illustre exemple de la fluoresceine peut nous inspirer quelques transpositions dans notre domaine de l’éducation et de la formation. Pourrait-on considérer une « innovation » comme marqueur de notre système éducatif ? Est-ce que par exemple une pratique émergeante (et non résurgeante ?) observée sur site, telle que le débat à visée philosophique, ou encore l’approche « développement durable », agit tel un marqueur qui peut irriguer (ou non) les cours, parcours et détours de nos écoles, établissements, mais aussi formations, inspections et autres…. ? Et faire ainsi, à la manière de Casteret, tomber quelques frontières pensées comme barrières infranchissables il y a peu, comme des constructions de l’esprit et non des réalités vivantes toutes éducatives ?

La spéléologie est décidément une belle pratique, avec toutes les mesures de sécurité qui s’imposent, cela va de soi .

Points d'appui de l'enseignant, un détour métaphorique par l'architecture.

Les points d’appui ? Le point d’appui est nécessaire pour qu’on puisse appuyer sur sa solide consistance un levier dont on veut bénéficier de la force qu’il peut nous apporter pour renforcer notre action. Mais qu’est-ce que cette force ?

Toute pratique professionnelle, responsable, ne s’effectue pas au hasard. Mais elle doit se soutenir, pour réussir notamment  à intéresser des élèves et à soutenir leur intérêt attentif, leur possible « joie de connaître ». Il faut donc rechercher dans les motivations l’attente des élèves, par l’emploi de ressources choisies, des points d’appui de l’action d’enseignement : afin de rendre efficace l’énergie qui est mise en œuvre pour enseigner et former.

En toute activité humaine, au fait,  pourquoi a-t-on besoin de point d’appui et de tant de forces ?

Pour l’enseignant, la réalisation automatique d’un travail intellectuel est complètement abstraite, sans réalités humaines et scientifiques. L’action ne peut être efficace si elle ne prend pas appui sur des ressources imaginatives, des moyens analogiques.

Le principe des points d’appui a nourri les traités d’architectures depuis Vitruve ; les hommes ont constaté recherché les solutions techniques, puis technologiques pour élever plus haut et permettre de libérer un espace encore plus grand.

La technicité a été grande à la période dite gothique, en fait spécifiquement dans l’aire de la France « royale » : le « temps des cathédrales » à la manière de Duby a d’abord été le temps des audaces architecturales au service du pouvoir religieux.

La solution technique adoptée a consisté à reporter à l’extérieur toute l’armature de la construction, à évider en quelque sorte l’espace intérieur, pour en faire une nef renversée inondée de lumière. Pour cela, la multiplication des piliers-contreforts, renforcée par le poids des pinacles a permis par arc-boutant successifs de procéder à des élévations jusqu’alors jamais atteintes.

La maquette de la cathédrale de Notre-Dame de Paris permet de visualiser d’un coup d’œil combien le système piliers-arc-boutant constitue de fait un véritable exo-squelette, rendant solidaire tout l’édifice, en annulant les forces entre elles.
Notre-Dame de Paris / Notre Dame of Paris

Il est tout à fait amusant de rapprocher la cathédrale de la construction voisine sur la rive droite, mais de sept siècles postérieurs : le Centre Pompidou. Pour une vocation par ailleurs similaire, accueillir le plus grand nombre pour y célébrer d’autres cultes, celui de la culture et de l’art contemporain, les architectes ont retenu le principe médiéval de l’exo-squelette, en reportant à l’extérieur l’armature de fer et de verre, sans jamais la masquer… comme à Notre-Dame.

Pour nourrir notre propos, en le transposant à l’espace d’éducation et de formation que constitue la classe, pour l’appliquer au système professeur-groupe d’élèves, c’est donc en multipliant les points d’appui, de fonctions différentes mais complémentaires que l’enseignant peut s’assurer de libérer un espace vaste et clair, une déambulation sans contraintes et une vie durable pour tous.

Centre Beaubourg

Quels sont les arc-boutants, les pinacles que vous offrez à vos élèves de manière que les espaces de pensée soient les plus éclairés, les plus élevés ?

El Rey de Francia: un clip musical sur un vieux standard "européen" ou l'innovation revisitée

Savina Yannatou – El rey de Francia (O arhontas tis Fragias)

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El Rey de Francia, par Savina Yannatou

un standard arabo-andalou revisité à la mode minimaliste, mais terriblement efficace pour restituer un texte d’épopée, et refondée par la magie du réseau technologique. C’est un peu cela, l’innovation en pédagogie: une partition trés ancienne, parfois d’un autre temps, mais régulièrement revisitée, ajustée aux goûts et aux publics, et profitant de la modernité du support pour retrouver son message initial, en touchant de nouveaux publics.

On peut y retrouver les paroles antiques, et il sera intéressant de noter que le titre est bien « le songe prophétique »

El sueño profetico

El rey de Francia
tres hijas tenia,
la una lavava,
la otra cuzia,
la mas chiquitica
su bastidor tenia.
Lavrando, lavrando
eshueqo le venia.

La madre con ravia,
harvar la quieria.
No me harvex, madre,
ni me aharvariax
eshueqo ma soniado,
de bien y alegria.
Me apari al pogio,
vide un pilar de oro

con tres paxaricos
picando el oro;
me apari al baqo,
vide un mansanario
con un bulbulico
picando al mansanario,
detras de la puerta,al derredor de ella,
sus doge estrellas.
El pilar de oro
es el rey tu novio,
y los tres paxaricos
son tus entenadicos;
y el mansanario
el rey tu cuqado,

y el bulbulico
hijo de tu cuqado;
y la luna entera
la reina tu eshuegra;
y las doge estrellas
sean tus donzellas.
Estas palavras diziendo,
coches a la puerta.

Ya me la llevaron,
a tierras ajenas.
A los nueve mezes,
parir quieria.
Levantex, conde, que la luz
del dia parir quieria.
Llamalda a mi madre
que me apiade.

Tomo giarros del roza en su mano,
y bogosde enfaxadura.
En medio del camino
miswa quieria llevar.
Que es esto, mi conde?
Vuestra hija verdadere
se torno a caza
triste y bien amarga.
vide la luna entera,

 

Oedipe en éducation nous alerte sur les risques d'inertie et d'enfermement

Le mythe d’Œdipe et du Sphinx

Alertant sur les risques d’inerties et d’enfermement dans les institutions

Comment humaniser notre relation aux contraintes d’une institution et de ses structures ? Les structures sont-elles oppressantes et peuvent-elles diminuer leur poids sur nous,  oui ou non ? Ne sommes nous pas encore une fois coupables de les rendre plus lourdes, plus enfermantes, plus inertes qu’elles ne sont ? Le mythe du Sphinx peut nous aider à répondre directement aux questions énigmatiques que nous pose toute structure.

 

Structures abusives ou déstructuration ?

Au cours d’un stage pédagogique, nous avons été impressionnés par la déclaration d’un de nos collègues, relative aux structures de l’éducation. Après nous avoir dit, par discrétion, qu’il avait jadis été prisonnier, il en vint plus tard, comme il voyait que nous étions portés à critiquer de façon facile les structures sociales et d’enseignement, à nous indiquer qu’en fait, il avait été déporté. Il avait, par suite, vécu une structure abusive, une structure de contraintes indescriptible, celle des camps de déportation. Mais quand, libéré de ces camps, il avait assisté au sac d’une ville, il avait vu ce que peut être une déstructuration totale d’un système social. Il avait été bouleversé par ces deux extrémités : au point qu’il ne voulait plus rentrer dans la société des hommes. Il voulait se faire berger dans la montagne. Sa famille, peu à peu, l’avait aidé à reprendre place, dans la vie d’enseignant.

Mais il nous communiquait son émotion devant tout fait de structure, nous invitant à reconnaître que nous ne cherchons pas assez à voir ce que veut dire une structure et en même temps que nous lui mettons beaucoup sur le dos, par faiblesse. Aussi sommes-nous secrètement complices de son inertie et de ses fermetures plus que de son accroissement et de l’accomplissement des possibilités et finalité qu’elle offre.

 

Le Sphinx ou la structure

Était-ce dans le récit de ce collègue, son évocation d’un berger éloigné de la ville qui nous a stimulé ? De fait, nous avons reconstruit une espèce de mythe qui nous aidé à réfléchir ensemble, dans l’affection. Et c’était la reprise tout simplement pour notre compte du mythe d’Œdipe sur la route de Thèbes, quand il rencontre le Sphinx. Pour nous, le sphinx se mit à figurer la structure sociale. Et nous nous sommes souvenus que le Sphinx interrogea Œdipe comme toute structure interroge chaque personne, que cette structure soit celle de l’enseignement ou celle d’un établissement ou de programmes. Cette interrogation n’est d’ailleurs pas compliquée : c’est une « devinette », nous a-t-on dit de l’énigme du Sphinx. Mais une devinette, à notre portée, à laquelle il importe de répondre sans sophistication : Œdipe savait qu’il serait dévoré par le Sphinx s’il ne répondait pas de façon directe à sa question. Il donna donc une réponse personnelle à celle-ci ; « l’animal qui marche le matin sur quatre pattes, à midi sur deux et le soir sur trois pattes, c’est l’homme, c’est moi ». Le Sphinx se détruisit aussitôt devant lui : la route de Thèbes était libre pour Œdipe. La structure n’enferme pas sinon à raison de notre propre renoncement à nous engager. Bunuel, dans un autre chapitre, nous en avertit.

 

A nous aussi, il nous importe de donner des réponses personnelles à la question, à l’énigme des structures qui nous font enseignant ou éducateur. Et il est vrai que notre attitude est trop souvent de nous laisser dévorer par elles, de les engraisser de notre passivité ou de notre effroi. Fascinés par leur contact, nous nous laissons aller à reconstruire des distances, des fermetures, des conflits ou des dépendances.

Nous majorons par exemple dans l’enseignement primaire ou secondaire notre inertie devant les inspecteurs, les horaires, ou les programmes : comme si un vrai projet pédagogique ne pouvait se justifier, comme si nous ne devions jamais affronter l’épreuve de nos choix profonds (et comme si nos carrières pouvaient tellement être affectées en cas d’incompréhension !) ; nous nous écartons du même coup de nos élèves, de leurs besoins. Et nous ne répondons plus en simplicité à l’interpellation des programmes, des finalités et d’une inspection.

 

La simplicité féconde

L’ « esprit » d’un programme doit nous inspirer ; sa « lettre » complexe est un guide et non une épée de Damoclès[1] sur la tête des élèves ou sur la nôtre. Cependant, n’entendons-nous pas des enseignants se plaindre d’une surcharge programmée et de « corrections » de copie ? Mais qui donne les « devoirs », les interrogations, sinon l’enseignant lui-même ? Et qui lui a dit que les devoirs devraient être longs ? Ne lui est-il pas possible d’ordonner une progression d’exercices faciles à corriger et de savoirs élégants mais simples à saisir ?

Notamment, en enseignement littéraire, on en a fait l’expérience,  il est pédagogique de demander aux élèves comme devoir, à propos d’un thème déterminé, la recherche, par chacun, seulement d’une citation appropriée ; la semaine suivante, un exemple contemporain illustrant le thème ; plus tard, un plan, et ainsi, étape par étape, les moyens et les formes à utiliser pour faire une dissertation seront-ils mis en évidence. Par surcroît, la correction dans chaque cas sera rapide.

 

On pourra également imaginer, pour des tâches plus longues, que les élèves eux-mêmes, par sous-groupes, au cours de la classe, préparent les critères ou les éléments de la correction et de la notation s’il en est. Au lieu que si l’enseignant se surcharge de correction, c’est après tout qu’il le veut bien et qu’il n’imagine pas d’autre exercice que la répétition du genre dissertation, non pédagogiquement préparé.

 

En mathématiques et dans les sciences aussi, il peut y avoir progression des exercices en difficulté et en durée, ainsi que correction collective des exercices par les élèves en petits groupes. Sans réforme importante !

 

Organisation et horaires variés

 

Et qu’on ne dise pas que les conditions matérielles empêchent toute autre pédagogie que traditionnelle ; il suffit d’affronter l’inertie des structures d’une classe, de se mouvoir plus librement et de placer des petits groupes en remuant des tables ou même en les laissant telles quelles. Beaucoup d’enseignants ont déjà commencé à se libérer de la présence fixe à l’estrade, au bureau ou au tableau. Il faudrait également qu’ils se libèrent davantage des entraves de la localisation des élèves bloqués dans une seule « classe » (comme si, dans l’enseignement primaire, un même enseignant depuis longtemps n’avait su organiser des équipes ou des sections différentes selon les âges, les besoins, les possibilités ? Et nous avons fait de même, avec la validation de recherche, dans le second degré.

 

Mais il faudrait encore être plus libre à l’égard des horaires uniformément émiettés et indéfiniment perpétués. De nombreuses recherches et comparaisons internationales ont montré que de multiples solutions sont possibles pour créer de la variété,  pour effectuer des regroupements d’horaires, ou produire des alternances, des synthèses : ne serait-ce que de garder chaque semaine (ou chaque mois, ou chaque trimestre, ou chaque jour) dix pour cent du temps de chaque élève pour faire ce qui lui conviendrait le mieux. Ce pourrait être un retour sur une difficulté ou leçon de rattrapage en petit groupe, voire en leçons particulières avec un enseignant ; ou bien des travaux individuels ou en équipe, en salle de documentation, avec des moyens divers, programmés ou audio-visuels ; ou encore des contacts personnels avec des éducateurs, des enseignants ou des parents, pour explorer les difficultés latentes, les souhaits informels, les adaptations utiles, les avancées possibles, ou encore des options…

 

Enigme et présence

 

Mais c’est dire que les finalités et les structures sont alors vécues non comme des énigmes pesantes, mais comme des invitations à la communication la plus aisée, la plus pertinente. L’individualisation de l’enseignement peut être réalisée, même dans les cadres traditionnels de l’enseignement, grâce à une ingénierie de bonne organisation.

Plus profondément, il importe que l’enseignant se ressente relativement libre au sein des structures et non pas dépendant : suffisamment disponible pour se concerter avec les autres enseignants, comme avec les élèves et les parents ou l’administration, non pour défendre ses points de vue, mais pour regarder comment se construisent, de concert, les finalités vraies, au ras du vécu.

 

Enigme des finalités posées par les structures ! L’exemple d’Œdipe[2] nous avertit : toute énigme est simple si elle est abordée face à face ingénieusement : toutes les complications peuvent se défaire par l’effet d’une présence accueillante à un groupe, à un élève, à un collègue, à soi-même, en se vivifiant à soutenir les tensions réelles.

 

La sincérité, l’authenticité sans « perfectionnisme » ni « complicationnisme » sont efficaces et peuvent être expérimentées, approximations par approximations, en tâtonnant. A l’épreuve, les êtres sont toujours plus étonnants, les différences plus bénignes et nos découvertes plus incessantes. Jeunesse ![3] Et joie de la responsabilité respectueuse, prêt au ré-enchantement du Monde.


[1] Voir l’interméde : « entre Damoclès et Gribouille »

[2] La postérité littéraire du mythe d’Œdipe est importante, pour faire le point, voir la page http://yz2dkenn.club.fr/le_mythe_d.htm

[3] In André de Peretti, Les contradictions de la culture, Paris, p. 132 sq