Avant la solution, connaissez-vous les difficultés des équipes enseignantes ?

Beaucoup disent connaitre les besoins des enseignants, et la réponse est construite avant même l’analyse des situations; il faudrait plus de numérique, plus de recherche, plus de discipline, plus d’autorité ad libitum. Un peu comment Molière raille la prescription médicale “le poumon, vous dis-je” dans le Malade imaginaire. En fonction de votre inscription professionnelle, vous serez surdéterminé et conditionné à prodiguer le remède pour tous les symptômes. Un dicton en vaut un autre: “si vous disposez d’un marteau, vous voyez des clous partout.”
Il convient d’avoir les préventions méthodologiques nécessaires et de prendre le temps de documenter l’analyse des situations professionnelles. Ce qui suit s’appuie sur la documentation par les praticiens eux-mêmes de 5300 actions actuelles, inscrites dans la base Expérithèque. Les rédacteurs ont pris le soin de renseigner une catégorie intitulée “difficultés rencontrées”. Les renseignements offrent un intérêt indéniable tant par l’analyse qualité que par leur base statistique.
L’innovation n’est pas un long fleuve tranquille ; s’engager dans un changement de pratique ou d’organisation reste pour beaucoup une aventure professionnelle, avec ses chances et ses risques. Dans un monde scolaire largement conditionné par la planification et les programmes annuels, la confrontation aux difficultés et la résolution de problèmes deviennent des démarches d’apprentissage collectif. On peut retenir cinq enseignements en la matière (les numéros correspondent aux portions du graphique ci-dessous).
  1. Les questions matérielles (insuffisance, défaillance de l’équipement) et financières (demande d’équipement, transports souvent) restent importantes ; les besoins sont d’autant plus accrus que les logiques de réseaux d’équipes, notamment, dans le cadre de liaisons inter degrés sont vives. Il est difficile de faire de la régulation ou encore de l’analyse des pratiques inter-degrés par Skype ou visio-conférence.
  2. L’organisation interne dans l’école ou l’établissement reste aussi une question vive dès que le changement dépasse le cadre du groupe-classe ; les marges de manœuvre peuvent exister ; mais pas de changement durable sans l’implication de la direction et le partage avec ses collègues.
  3. Quand une équipe décide ou est en position de changer peu ou prou une pratique, une routine, des éléments de son organisation (en relation, en communication, en techniques), elle peut rencontrer difficultés et résistances ou encore inerties, liées à la mise en place d’un travail collectif qui constitue en soi, un changement de culture et de conception du métier d’enseignant souvent encore vécu dans une certaine solitude. La régulation d’une action et la concertation sont des sources de difficultés identifiées par les équipes: comment mieux communiquer au sein de l’établissement et en dehors, pour obtenir l’adhésion du groupe et permettre une diffusion des résultats ? Comment mieux coordonner les actions entre les degrés d’enseignement et entre différentes cultures professionnelles ? Comment intégrer, voire pérenniser l’action au sein de l’établissement ? Comment évaluer, les élèves, le dispositif, la démarche de projet ?
  4. L’organisation même de l’institution induit plusieurs freins au développement des initiatives. La composition précaire des équipes du fait de la mobilité des personnels, en cours d’année, pour des raisons statutaires (TZR), pour des raisons de remplacement, pour des raisons de services partagés ou de temps réduits est un deuxième frein. La durabilité des actions est rendue plus difficile du fait de la mutation des enseignants et des chefs d’établissement. On évoque parfois le manque de reconnaissance par l’inspection. Enfin, le temps institutionnel ne prend pas en compte les heures de coordination, d’organisation, d’écriture, etc. Cette surcharge de travail pour les porteurs de projets peut provoquer leur démobilisation, l’essoufflement de l’action. Certains déplorent l’absence de temps officiels de concertation autres que les conseils d’école ou d’établissement. De manière récurrente les équipes expriment le sentiment de manquer de formation ou de compétences sur certains sujets : évaluation, grande difficulté scolaire, atelier pluridisplinaire, entretien d’orientation, relation de tutorat, etc. sont autant de pratiques que de questions aux équipes éducatives, sans réponse ajustée pour l’heure.
  5. Une partie des difficultés mentionnées est attribuée à la composante « élèves/parents ». Les équipes peuvent noter un décalage entre le projet et les élèves, dans leurs goûts, dans leurs routines, voire dans leurs profils d’apprentissage même ; les cas d’élèves « dys », d’élèves non-francophones, d’élèves en situation de handicap, sont mentionnés. Une action qui réussit serait alors celle qui permet suffisamment d’ouverture et d’ajustement pour répondre aux besoins des élèves, et avec eux. Une rupture dans les routines scolaires pour les élèves peut introduire des questions de cohérence dans le parcours d’apprentissage des élèves sur la durée. Les équipes éducatives travaillant sur des problématiques de décrochage font aussi mention du difficile retour en classe des élèves en alternance. Les parents sont très attentifs aux changements d’approche pédagogique dans une relation paradoxale à l’innovation ; il appartient dès lors à l’équipe d’en expliciter la démarche, la plus-value attendue, les étapes, la compatibilité avec le système « traditionnel ». C’est particulièrement attendu quand on change les « règles du jeu » en matière d’évaluation.

Les dix mots d'André de Peretti (dessin et vidéo)

A l’occasion de la fête des 100 ans d’André de Peretti, entouré des amis et collègues de toutes les générations, nous lui avons demandé ses propres dix mots, importants pour lui et importants pour nous, à l’instar des séries d’entretiens que nous avions mené auprès des équipes et des personnels rencontrés dans l’innovation.

Thierry Foulkes en propose une version vidéo ici

et retranscrit par Frédéric Duriez par un sketchnote ici:

CjFmRA_XIAEHddy

 

Retrouvez travaux intégraux, vidéos et autres dessins sur le site http://andredeperetti.net

Tirez une carte pour ouvrir l’année 2016 (Jeu du changement)

(clic sur l’image pour accéder à la présentation interactive en sway…. et tirez une carte)

Quand on dit innovation dans l’éducation, c’est loin d’être clair pour tout le monde; la chose est polysémique. Pendant dix années, j’ai produit chaque année des affiches qui souhaitaient restituer par l’approche métaphorique ou symbolique l’engagement professionnel, la prise d’initiative, l’autorisation pour soi et pour ses élèves, le goût de la variété, la recherche d’ailleurs, les chances et les risques d’une démarche plus collective. Depuis, j’ai développé des séries plus numériques et vidéastiques.
Je revois de part en part les affiches sur les murs de nombreux lieux un peu partout… dans le monde. Ici, un projet d’affiche non aboutie, en guise de souvenir proposé par facebook.

Meilleurs voeux de coopération, de rencontres et de réussites pour vous et pour vos collègues, pour vos élèves. A très vite.

Quand la formation mute.. en accompagnement, c'est carrément "sorcier"

la fabrique de l'accompagnement 2015

Nous en parlions dans la « Grande Transformation de l’Ecole« , la formation gagne à être reconceptualisée en des dispositifs de développement professionnel, où l’accompagnement de collectifs apprenants, sur une durée suffisante, et en réseau, avec une expertise à leur service, qu’elle soit « ami critique » ou chercheur, fera la différence. C’est déjà le cas dans bien des académies. La question n’est pas nouvelle, serait-ce le cas en éducation ?

Pour pause récréative, cette planche BD que j’avais archivée puis remise en couleurs et au goût du jour à présent.

Ca marche… quand le groupe partage ses rôles et ses responsabilités

Tintin et la caverne du « développement professionnel », témoignage concret d’une réaction subjective

Faire le pari de l’intelligence d’un groupe en formation par l’organisation coopérative du travail

Sont-ce seulement et modestement des individus que nous formons, en isolats agrégés, parfois s’entrechoquant de manière aléatoire ? La formation, plus que jamais à présent, où les enjeux relèvent de l’organisation collective, coopérative, apprenante, reçoit pour finalité de développer des compétences de coopération et d’organisation de groupe, essentielles pour le travail en classe, mais aussi pour le travail en établissement. Ce que le socle commun de connaissances et de compétences inscrit comme référentiel pour les élèves, nous nous devons de l’inscrire, comme cela est inscrit dans le référentiel du métier d’enseignant.

Le pari de l’intelligence d’un groupe s’exprime dans l’organisation co-élaborative du travail engagé avec les participants. Certes, cela semblera un peu formel et de peu d’effet s’il s’agit d’une simple animation de 3 heures, ce qui atteste des limites réelles de ce type de formation, mais ce principe deviendra essentiel pour un groupe partageant plusieurs sessions, sur une durée conséquente (un stage d’école de 4 jours, un séminaire de 2 jours déjà, une formation sur l’année, voire sur  trois années).  A ces conditions, elle sera « efficace ».

A la manière de notre fonctionnement cérébral, nos neurones ne seront rien sans le maillage toujours vivant de nos synapses infinies. Cette capacité puissante de faire les liens, de penser en analogie, en convergence et en complexité s’incarne bien dans le réseau social de tout groupe humain, a fortiori de groupe en formation. Qu’en faites-vous ?

Le groupe de formation devient un groupe vivant, en formation, apprenant par lui-même, pour lui-même et avec les autres. Inter-ligere, c’est bien faire le lien, le penser comme l’organiser, l’entretenir aussi.

Ce dispositif de travail est du point de vu du formateur très confortable ; en affirmant tout de go qu’il n’est pas « expert », pouvant ou sachant tout faire, tout seul, mais bien celui qui sait, MAIS pas tout seul, l’enrôlement lui permet de se délester d’une série de tâches et d’observations (qui seraient d’ailleurs passées à la trappe) ; il peut réellement focaliser son attention sur l’activité intellectuelle, réflexive et productive des formés : c’est bien un objectif de formation, non ?

Le formateur dispose d’une  variété requise de rôles pris, confiés et consentis par chacun au service d’un travail collaboratif. Les rôles relèvent de plusieurs domaines : de communication, de service, de technique, de méthode.

Il revient au formateur dès les premières minutes de l’entrée de proposer (ce pourrait être même une indication des modalités figurant dans la proposition de tel ou tel catalogue) une mise en rôle, au gré des évocations et en fonction des objectifs que l’on se donne.

Ainsi, à la manière d’un générique non de fin, mais bien de début de formation, nous pouvons proposer quelques rôles, non exclusifs entre eux, avec une consistance positive pour chacun, de sorte à promouvoir un principe fondateur évoqué par Aristote : « le tout est plus que la somme des parties ».  C’est en permettant la compétence collective que nous pouvons améliorer les performances individuelles. Quelle leçon pour nos pratiques de classe (française ?)

Rôles tournants (à chaque demi-journée ou journée)

Analyseur objectif   Chargé de fait un compte-rendu écrit et oral, strictement objectif, le plus factuel possible, de la session précédente (d’un jour à l’autre, d’une session à l’autre). Court, synthétique, mais pas forcément narratif. « Ce qui a été fait », cela pour éviter quelques propos de comptoir de type « on n’a fait que parler »…. Un rôle décisif pour la mémoire du groupe mais aussi du formateur, qui peut mesurer le décalage, toujours, entre une organisation prévisionnelle et le passage au réel.
Réacteur subjectif   Rôle absolument complémentaire du premier ; autoriser, au nom de la variété des rôles, à ce qu’une personne puisse dire JE, assumer une pleine et entière subjectivité, réagissant ou résonnant aux modalités, aux contenus de la formation. Carte blanche sur le mode de restitution. C’est un espace de créativité qui contribue, à chaque fois, à consolider la dimension de sécurité des participants et l’espace de confidentialité de la formation. La résonance du témoignage auprès des autres participants est étonnante. Le groupe est vraiment prêt à « changer ».

 

Rôles de production pour la durée de la session, avec un compte-rendu écrit à établir en phase d’évaluation de la formation.

 

 Il est à noter que le rôle peut être pris en charge par binôme.

Classificateurs des « gros mots »  Ou chargé du glossaire. Tout au long de la formation, pourront être évoqués, définis ou élaboré des « gros mots », inusités dans le registre habituel, nouveaux ou relevant d’un registre plus scientifique. Ce rôle peut les relever et en proposer des éléments de définition par la suite, avec les liens internet pour aller plus loin.
Analyseurs de la posture des formateurs  Ce rôle s’impose dans le cas de formation de formateurs ; il s’agit de relever les postures, actes, gestes, et implicites du formateur ; non qu’il constitue un modèle, surtout  pas, mais peut être le sujet d’une étude de cas, pour un debriefing ; et analyser ensemble ce qui a été efficace, accompagnant, ou alors ce qui a pu faire obstacle.
Observateurs des modalités de la formation  L’observation fine et durable des dispositifs, techniques, organisations, groupements, supports, et interactions au moment de la formation permettra de recueillir des éléments à reprendre à un moment ou à un autre de la formation, de sorte à réguler ensemble le processus et s’ajuster au mieux aux besoins du groupe.
Producteurs de fiche-outils   A l’occasion de la mise en place d’un dispositif, d’un test d’une technique de formation, une personne pourra prendre en charge son observation et sa formalisation de sorte à en proposer une fiche-outil.
Rédacteurs de fiches d’analyse  En début ou en cours de formation, des livres, articles, revues ou extraits de sites, sont évoqués, présentés pour leur intérêt ou ressources. Une personne est chargée d’en proposer une fiche de lecture, en vue d’une communication en fin de formation. Ainsi, une bibliographie peut être vite décryptée et rendue (enfin) utilisable.
Cartographes de la profession ou du thème  Rôle créatif et inédit : comment mettre en espace, en une carte les principaux éléments, incontournables, risques et chances, choix, options, et variables du thème. En s’inspirant par exemple sur la « Carte du Tendre » détournée en une carte de l’enseignant moderne
Consulteurs des personnalités  Rôle à proposer à tout le groupe ; pour que la formation s’inscrive dans la durée et ne réduise pas au seul « présentiel », l’invitation d’aller « voir ailleurs » , consulter personnalités, experts, responsables, d’autres milieux que la seule Educ’nat, sur la problématique étudiée. Le compte-rendu et l’analyse sera fait à la prochaine séance.
Dessinateurs des graphiques collectifs et/ou de profils individuels  Dans tout groupe, il se trouve des collègues qui dessinent, pour passer le temps, pour illustrer ; croquis, graphiques, caricatures, sur le thème, sur une situation en formation, sur un problème rencontré. Les productions peuvent passer de main en main. Humour, inattendu et richesse toujours. Nos collègues ont du talent !
Rapporteurs des besoins en formation  Il s’agira pour un ou deux personnels de porter un regard analytique sur les travaux et les échanges tout au long de la formation, de sorte à détecter d’éventuels besoins complémentaires ; toute formation s’inscrit dans un processus « tout au long de la vie ».
Enregistreur des références  Références évoquées, liens consultés, noms lancés lors des échanges, ce rôle permettra de les relever, puis de les développer en une courte recherche. Si une connexion est disponible, cela peut se faire immédiatement. Une compilation sera proposée.

Rôles de service

Rappel au réel  Une formation peut mener loin : théorisation, extrapolation, débats etc…. Ce rôle assumé nous ramène au réel du contexte travaillé, de la classe, des moyens utilisés. Pour permettre la transposition, discuter des conditions nécessaires et de la variété possible.
Gardien de l’adaptation locale  Le formateur peut être « expert », mais sans doute pas des environnements scolaires forcément diversifiés, des niveaux enseignés, des publics spécifiques. Il devient absolument nécessaire de questionner les contenus et supports en vue d’adaptation. C’est une des conditions d’une « bonne » formation.

 

Préposés à la convivialité  La logistique de la formation reste un facteur d’efficacité non négligeable de sa réussite ; elle se prépare en amont, mais elle s’aménage pendant le travail ; cette dimension cachée de la vie du groupe peut être assumée, avec plaisir. C’est plus une coordination qu’une responsabilité à tout faire !
Gardien du temps   Rôle classique, qui permet, sous formes diverses, de délester le formateur de la « course à la montre ».

 

Synthétiseur du travail à faire   Les échanges, les phases de reprise permettent de débusquer un ou plusieurs aspects, de révéler des opportunités, de soulever des questionnements qu’on ne peut que différer. Ce rôle permet de fixer quelques points pour la prochaine session.

 

Génériste du groupe Ce rôle enregistre toutes les tâches, fonctions et rôles du groupe, de sorte à nous rappeler collectivement qui fait quoi. Essentiel.
Metteurs en page et groupe éditorial  Les rôles sont solidaires en phase finale, pour compiler les travaux, en permettre la capitalisation en un livret de formation ; d’abord matériaux bruts, ils pourront faire l’objet d’un travail de réécriture en vue d’une communication ultérieure, au niveau hiérarchique, sur le réseau internet, etc….
Ingénieur de la mise en ligne   Ces travaux pourront s’intégrer dans un site, un blog, un espace partagé, qu’un membre mettra à disposition du groupe.

Cette liste n’est pas exhaustive, et des rôles peuvent être pris et même proposés par les participants eux-mêmes, comme par exemple celui de médiateur que j’ai découvert récemment ; celui qui était juste à mes côtés, et qui a pris le rôle de celui qui réagissait, avec humour et distance, aux incompréhensions du groupe. Ce fut très dynamique et enrichissant pour tout le monde.

Ad libitum

 Transposition dans le groupe-classe

André de Peretti a trouvé  5 types possibles de rôles scolaires:

Au Japon 4/5: le développement professionnel des enseignants, l'étude de leçon"

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

Au Japon, il existe une tradition d’études de la leçon qui fait se regrouper les enseignants pour évaluer collectivement leurs pratiques et les améliorer, notamment par l’analyse des erreurs des élèves. Ces études donnent lieu à des conférences publiques suivies par des centaines d’enseignants, de chercheurs et de responsables politiques. Les enseignants ne sont pas isolés mais travaillent ensemble pour améliorer la qualité de leur enseignement de façon à apprendre les uns des autres sur leurs meilleures pratiques professionnelles.

Diapositive4

L’étude de la leçon: une approche japonaise du développement professionnel

L’étude de la leçon est appelée en japonais Jugyokenkyu, jugyo signifiant leçon et kenkyu étude ou recherche. Plus qu’une étude des leçons, c’est une sorte d’enquête systématique sur les pratiques d’enseignement. Les professeurs commencent leur étude de leçon en fixant un objectif qu’ils veulent traiter pendant l’instruction. Par exemple, ils peuvent décider que les élèves seront davantage impliqués dans l’apprentissage des mathématiques entre pairs. Ils se lancent alors dans l’étude des leçons afin d’explorer les stratégies d’instruction contribuant à réaliser cet objectif. Les enseignants élaborent pour cela une planification méticuleuse sous la forme d’un écrit décrivant le dispositif. Ensuite, un des professeurs le met en œuvre avec ses élèves pendant que les autres membres du groupe observent la situation tout en prenant des notes. Puis ils se réassemblent pour discuter leurs observations et partager leurs réactions. Parfois, ils arrêtent là l’expérimentation. Sinon, ils choisissent de réviser la leçon en créant une nouvelle planification et un nouveau dispositif. C’est alors un autre enseignant qui se lance dans l’exploration sous l’observation de ses collègues. Ce travail nécessite environ 10 à 15 heures de rencontres des membres du groupe sur une période de 3 à 4 semaines. Les groupes les plus nombreux sont décomposés en sous-groupes de 4 à 6 professeurs.

Régulièrement, les résultats sont capitalisés et font l’objet de la rédaction dans un rapport écrit publié sous la forme de « bulletin » décrivant le travail accompli ainsi que les réflexions communes, mais aussi les innovations et les améliorations apportées. Cette activité est suivie de prêt par le ministère de l’éducation et ses bureaux régionaux, qui peuvent financer tout ou partie de ces expérimentations. Les établissements travaillant sous ses directives sont assimilés à des « établissements en recherche » (Kenkyushiteiko) et ils contribuent à influencer l’orientation de la politique éducative japonaise. Cette reconnaissance officielle mais aussi l’intérêt des enseignants à l’école primaire et au collège font que ces études sont très prisées au Japon, et elles constituent une part importante de la formation initiale et continue des enseignants. En coopération avec l’université, des établissements accueillent les jeunes formés, mais aussi mobilisent les plus âgés pour une dynamique de changement interne, alors que certains groupes travaillent de manière transversale entre établissements pour former des groupes ou des clubs régionaux.

Pour un professeur  il est donc habituel d’être impliqué dans un groupe à l’échelle de son unité éducative et d’être rattaché à un groupe régional où de multiples expériences sont partagées. Souvent, un conseiller externe aide ces différents groupes à observer et commenter les leçons qu’ils ont planifiées. Ces conseillers sont choisis parce qu’ils possèdent une grande connaissance des questions pédagogiques et disciplinaires et qu’ils sont capables de mobiliser des savoirs théoriques et méthodologiques utiles aux enseignants. Le rôle du conseiller doit se limiter à un accompagnement sans prendre en main l’étude elle-même qui demeure la propriété des enseignants. Les unités éducatives organisent des sortes d’opérations « porte ouvertes » où  ils invitent des professeurs  et d’autres éducateurs à discuter et à échanger sur les résultats d’une étude particulière. Les établissements scolaires ou les écoles ayant une bonne réputation parviennent à attirer un grand nombre de collègues, parfois des centaines venant de tout le pays. Ces opérations portes ouvertes se tiennent généralement lors de colloques régionaux ou nationaux avec des organisations professionnelles. Les rapports ou bulletins sur les leçons circulent entre enseignants et responsables de l’éducation : ils sont diffusés par le réseau des libraires et constituent une grande partie de la littérature de recherche lue par les professeurs japonais.

d’après Clea Fernandez, Learning from Japanese Approaches to Professional Development: The Case of Lesson Study, Journal of Teacher Education, Vol. 53, No. 5, November/December 2002,  393-405

 

A compléter avec Lesson Study in Japan, éd. National association fort the Study of educational Methods, Keisuisha, 2011

Kit de (se)cours-26: préparer un stage ou une formation

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

 

Kit de (se)cours-24: qu'attendez-vous de votre (prochaine) formation ?

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Check-list pour organiser un "développement professionnel" continu des enseignants

Temps de refondation de l’Ecole, temps de questionnement sur les organisations, dispositifs et acteurs de la formation des enseignants aussi. On évoque beaucoup dans les échanges en ligne ou dans les couloirs les différents scenarii des ESPE, en centrant la question sur la formation initiale et la place des concours. La formation continue ne semble pas une priorité dans l’immédiat.

Il importe juste de signaler que la formation continue, sans doute revisitée dans son organisation, dans les moyens consacrés et dans ses acteurs, est devenue une des clefs de la réussite des réformes dans de nombreux pays. Ce point fait consensus dans une convergence internationale, particulièrement signalée à WISE 2011 et 2012.  Nous l’avons déjà évoqué avec Helen Timperley (vidéo en ligne ici). Romuald Normand en a exposé les grands traits lors des Journées nationales de l’innovation à l’Unesco en mars 2012 (vidéo en ligne ici)

40’26 » Romuald Normand

A toutes fins utiles, nous vous proposons quelques questions qui pourront, en fonction des réponses que vous faites, faire évoluer votre propre représentation de ce que pourrait être une formation efficace pour et par les enseignants.

Liste de questions à se poser pour un développement professionnel efficace

Un développement professionnel soutenu et mobilisateur

•   Est-ce qu’il combine les besoins des personnes et ceux de l’établissement ?

•   Est-ce qu’il engage les enseignants et l’équipe de direction ?

•  Est-ce qu’il prend en compte les besoins d’apprentissage des élèves en fonction des classes et des niveaux de scolarité ?

• Est-ce qu’il est approprié aux différents types d’enseignement et à une dynamique d’innovation ou d’expérimentation ?

•   est-ce qu’il est adapté à l’apprentissage personnalisé des élèves ?

•   Est-ce qu’il intègre les propositions des enseignants et leur permet de faire des choix ?

 

Un développement professionnel situé dans la pratique quotidienne

•  Est-ce qu’il est en relation avec les activités quotidiennes des enseignants ?

•   Est-ce qu’il comprend des programmes de suivi demandant des applications pratiques aux enseignants ?

•   Est-ce qu’il demande aux enseignants de réfléchir au travers de supports écrits ?

 

Un développement professionnel centré sur l’enseignement et les apprentissages

•  Est-ce qu’il met l’accent sur l’amélioration des résultats des élèves ?

•   Est-ce qu’il s’intéresse à la manière dont on enseigne ?

•   Est-ce qu’il aide les enseignants à analyser les erreurs des élèves ?

•   Est-ce qu’il dote les enseignants d’une grande variété de stratégies pédagogiques ?

 

Un développement professionnel qui facilite le travail collaboratif

•   Est-ce qu’il engage les enseignants physiquement, cognitivement, émotionnellement ?

•   Est-ce qu’il engage les enseignants à travailler ensemble selon des objectifs communs ?

•  Est-ce qu’il demande aux enseignants un retour sur leurs pratiques et une auto-évaluation ?

 

Un développement  professionnel durable, continu et interactif

•   Est-ce qu’il exige plusieurs heures de communication sur plusieurs mois ?

•  Est-ce qu’il donne aux enseignants de nombreuses occasions d’interagir ensemble à partir d’idées et e pratiques nouvelles ?

•   Est-ce qu’il est mis en relation avec des expériences professionnelles vécues par d’autres, au sein de l’établissement ou ailleurs ?

Amélioration de l'école et développement professionnel des enseignants, video d'Helen Timperley

Un trés récent rapport de la DEPP note des progrès importants en matière de résultats scolaires, quand la formation des enseignants s’organise d’une certaine manière, sur un temps donné …….(extrait de la DEPP) sur l’expérimentation PACEM

« Un investissement spécifique de formation et d’accompagnement des enseignants peut conduire, sans modifications des moyens alloués, à une amélioration sensible des performances scolaires des élèves », révèle une étude de la DEPP.  Ce travail se base sur l’expérimentation PACEM. Durant deux années des écoles de l’académie d’Aix Marseille ont bénéficié d’une formation des enseignants en mathématiques accompagnée de tests des résultats scolaires des élèves. Les enseignants bénéficiaient de 18 heures de formation sur un point du programme ainsi que d’une plate forme de documentation et mutualisation. Les résultats des élèves sur les deux années ont été évalués par rapport à un échantillon témoin. L’étude montre que les élèves ont sensiblement progressé grâce au travail de formation de leurs maîtres. Les progrès ont été particulièrement bons chez les enfants de milieu modeste.  »

On retrouve ici les éléments de  ce qui est à l’oeuvre dans plusieurs pays dans le monde, sous le concept de « développement professionnel continu », c’est à dire un couplage organisé entre besoins des élèves, pratiques des enseignants, expérimentation,  dispositif de formation, articulation avec la recheche, et évaluation des impacts. Un cycle vertueux travaillé en particulier en Nouvelle-Zélande depuis plusieurs années par Helen Timperley et Brian Annam que nous avions rencontré l’an dernier à Auckland.

Voir la video en VOST (entretien F. Muller, réal: Th. Foulkes, traduction: Ruth Bourchier).

Modélisation du dispositif de « développement professionnel »

Les résultats de la recherche conduite conjointement avec Brian Annan sur le « school improvment » et Helen Timperley (Université d’Auckland) sur la literacy auprès de 400 équipes ont été publiées ; certaines conclusions ont été tirées que nous pouvons ici reprendre avec l’aide de Romuald Normand, IFE Lyon .

La recherche internationale a confirmé l’importance des pratiques d’enseignement sur les acquis des élèves, à côté d’autres facteurs plus contextuels ou sociaux, c’est rassurant d’une certaine manière ; mais cela pose la question alors de l’efficacité de leur propre formation.

En la matière, il a été également montré qu’il fallait s’affronter à deux fausses évidences : d’une part, penser que les enseignants disposent des ressources nécessaires pour s’auto-réguler comme de bons professionnels ; d’autre part, qu’il suffisait de s’en remettre à des experts donnant les bonnes recettes pour ce que cela fonctionne. La convergence de plusieurs méta-analyses montrent que ces deux propositions peuvent être amendées : les résultats seront nettement améliorés d’une part les enseignants se mettent en situation d’être les enquêteurs de leurs propres pratiques, d’autre part s’ils s’appuient sur des savoirs non seulement disciplinaires mais aussi pédagogiques.

Le dispositif de « développement professionnel » n’est pas nouveau en lui-même, mais en combinant plusieurs éléments, il agit en système plus cohérent et plus efficace :

–          Un centrage sur un contenu spécifique

–          Des pratiques collectives partagées pour des enseignants similaires

–          Des analyses de situations, des évaluations, des observations

–          Des connaissances issues et traduites de la recherche

–          Des combinaisons de modalités de formation

–          Un processus de formation continuée

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

1.      Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

2.      Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves .

3.      L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

4.      L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

5.      Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

6.      Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

7.      Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

8.      Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

9.      Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

10.  Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO

« Les formateurs doivent reconnaître la complexité des pratiques professionnelles et apporter de la valeur ajoutée en accompagnant les enseignants dans la satisfaction des besoins d’un public hétérogène, notamment les élèves dont les résultats sont inférieurs à ceux des autres. Il est indispensable d’englober les pratiques des enseignants plutôt que de les contourner et d’apporter des visions et pratiques alternatives par des exemples. Les enseignants ont besoin d’une offre de contenus pédagogiques pertinents et d’un enrichissement de leurs connaissances sur l’évaluation par un mélange de théorie et de pratique. Enlevez n’importe lequel de ces éléments et l’impact a toutes les chances de diminuer.

Une enquête systématique éclairée par des sources fiables est au cœur de tout processus de formation professionnelle continue. Si les enseignants refusent de s’engager dans ce processus, ils n’ont guère d’informations sur ce qu’ils doivent apprendre et faire pour améliorer les résultats des élèves ; ils ne savent pas non plus si les changements qu’ils opèrent ont l’effet désiré.

Le préalable à la réussite de ce processus est que les enseignants soient convaincus que leur propre formation relève de leur responsabilité professionnelle, y compris le souci de vérifier l’efficacité de leurs pratiques sur les résultats des élèves. Ainsi, des cycles renouvelés d’enquête, de renforcement des capacités et d’amélioration deviennent partie intégrante des pratiques quotidiennes. «