Le « dessous des cartes » en éducation et en formation (2)

–  Je ne sais pas par où commencer.

–  Je voudrais bien, mais en ai-je le droit ? En-ai- je la capacité ?

– Je ne suis pas formé

– Que vont dire les collègues ? Mon inspecteur ?

– Je sais que çà marche, mais les programmes ?

– Quelle est cette idée folle ?

Faire le pas de côté nécessaire

Nous les avons entendu, et entendons encore, ces petites phrases du quotidien, dans la salle des profs (pas trop), en entretien, en débriefing, en échange écrit. Elles attestent d’un phénomène préoccupant dans notre Ecole toute nationale : sentiment d’isolement pour une grande majorité, paradoxe des paradoxes, pour un corps qui revendique plus de 800 000 personnels ; auto-enfermement collectif ; nous l’avions déjà identifié avec André de Peretti et caractérisé comme « effet Bunuel », en référence à son film d’inspiration surréaliste, l’Ange exterminateur. Nous autoriserons-nous à pousser la porte ? Comment saurons-nous si elle est ouverte ou fermée, si nous ne l’expérimentons pas nous-mêmes ; devrions-nous nous fier à ce qui est dit ?

La conduite du changement en éducation s’avère d’une certaine complexité; qu’il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d’innovation ou non, le changement de pratiques, d’organisation, de représentation, de relations, de méthodes, dans un système aussi structuré que peut l’être un établissement scolaire, une école, s’apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en question des identités professionnelles.

Les résistances sont fortes, comme paradoxalement l’envie d’y aller aussi; mais…. comment ? Nos accompagnements d’équipes, nos formations à l’attention des formateurs, des directeurs, des chefs d’établissement reviennent de manière récurrente sur le début du début du changement, les origines, les déclencheurs, les premiers petits pas qui en entraineront d’autres. Nos collègues semblent démunis pour ouvrir la route.

Le jeu de carte qui pousse à penser !

Le JEU est décliné ici en invitations ou en questions, à la façon d’un jeu de cartes; dont les règles seraient les vôtres: à l’envie, au besoin, pour vous ou pour votre équipe. Brian Eno avait conçu un pareil jeu pour sortir d’impasses en matière de création musicale: il avait intitulé ce jeu « Stratégies obliques ». Ces cartes sont amendée s de quelques exergues ou citations relatives à l’innovation , mais aussi d’emprunt à … Brian.

La Le JEU DU CHANGEMENT est accessible à partir de la page http://francois.muller.free.fr puis cliquez sur la pastille rouge. Le jeu se réactualise, toutes les fois que vous réactualiserez la page (touche F5).

Chaque carte propose d’introduire une ou plusieurs variables nouvelles dans une action, un projet. Tirer une carte conduit à réexaminer son action à la lumière de la  ou des variables proposées. Chaque carte comporte une injonction adressée à soi-même et, sur le même thème, une question qui peut-être posée à autrui ou au groupe.

Des domaines du changement en interaction , en appui à des études internationales et des références théoriques

Le Jeu est composée de plusieurs domaines où le changement peut porter; ils sont tous en corrélation forte, mais chacun a un intérêt stratégique, dans le sens qu’il conditionne le travail et influe sur les résultats du travail avec les élèves:

Brian Eno propose ses « stratégies » dans un style poétique et d’invention toute personnelle.

Nous lui empruntons le style, mais l’inspiration est toute différente.  Nous référons directement nos invites à l’expertise reconnue de plusieurs études internationales et références théorisées en matière d’analyse portée sur le système éducatif et sur l’amélioration des performances.

Les cartes in extenso

C’est donc un travail de traduction et de créativité que nous avons engagé avec Frédéric Teillard’Eyry, chargé de mission Cardie Paris. Nous avons eu le souci de faire passer les savoirs experts, produits dans d’autres sphères (universitaires, internationales), parfois peu connus ou peu accessibles, à l’attention des praticiens de l’éducation.

  • Crois en toi-même
  • Consacre plus de temps à l’apprentissage
  • Soucie-toi du climat scolaire
  • Soucie-toi du sentiment de sécurité
  • Accueille  la complexité
  • Construis ton parcours de formation
  • Endosse les rôles de coordination, de pilotage, de développement
  • Utilise une vieille idée
  • Imite, assimile et ensuite innove. Clark Terry
  • De quoi doutez-vous ?
  • Cinquante-cinq minutes, vous êtes sûr ?
  • Quel est le moral des troupes aujourd’hui ?
  • Qui a peur de venir à l’Ecole ?
  • Et si vous le dessiniez ?
  • Qu’aimeriez-vous apprendre ?
  • Est-ce toujours le même métier ?
  • Tolère les ambigüités
  • Sois exigeant avec tes élèves et dis-le leur
  • Sois solidaire
  • Développe le sentiment d’appartenance
  • Pense en combinatoire
  • Autorise-toi l’autoformation
  • Partage le leadership
  • Comment l’aurais-tu fait ?
  • Il faut faire des choses folles avec le maximum de prudence. Michel Mohrt
  • Quelles incertitudes pouvez-vous supporter ?
  • Tous les élèves savent-ils ce qu’ils attendent de vous ?
  • Vous êtes dans le même bateau que qui ?
  • Fêtez-vous l’école ?
  • C’est dans quelle matière ?
  • Avez-vous pensé à vous-même ?
  • De qui vous méfiez-vous ?
  • Autorise-toi à faire des erreurs
  • Propose des activités stimulantes
  • Reconnais les réussites
  • Renforce le sentiment de compétence
  • Va voir dans le champ du voisin
  • Consulte
  • Suspends le temps
  • Abandonne les instruments normaux
  • Aussitôt qu’on nous montre quelque chose d’ancien dans une innovation, nous sommes apaisés.  Friedrich Nietzsche
  • Et si ça ne marchait pas ?
  • Quand avez-vous fait rêver vos élèves pour la dernière fois ?
  • Qui a peur des félicitations ?
  • Lui avez-vous dit qu’il pouvait le faire ?
  • Et si l’étranger vous devenait familier ?
  • Par qui voudriez-vous être accompagné ?
  • Auriez-vous besoin d’un « temps mort » ?
  • Accorde-toi du temps
  • Enonce tes objectifs
  • Cesse de t’indigner
  • Réponds au besoin de reconnaissance
  • Enseigne moins, forme plus
  • Apprends de tes pairs
  • Engrange les savoirs
  • Change les mots
  • Il n’y a pas d’innovation sans désobéissance. Michel Millot
  • Avez-vous pensé à penser ?
  • Savez-vous pour quoi vous travaillez ?
  • De quoi feriez-vous l’éloge ?
  • Connaissez-vous dix manières de dire : « c’est bien » ?
  • Que voulez-vous vraiment que vos élèves sachent ?
  • Qui sont vos maîtres ?
  • Que savons-nous déjà faire ?
  • Pourriez-vous le dire en anglais ?
  • Les problèmes sont tes amis
  • Délègue plus, dirige moins
  • Raconte ce que tu fais
  • Multiplie les coopérations
  • Questionne le passé
  • Prends des risques calculés
  • Connecte-toi aux réseaux
  • Cherche le plus petit dénominateur commun
  • Que de fois il arrive qu’en croyant expérimenter sur autrui nous expérimentons en réalité sur nous-mêmes. Emile Zola
  • Quels sont vos faux amis ?
  • Qui ferait presque aussi bien que vous ?
  • A qui avez-vous oublié d’en parler ?
  • Avec qui ne voudriez-vous surtout pas travailler ?
  • Que vous enseigne l’expérience ?
  • Que risquez-vous ?
  • Comment êtes-vous informé ?
  • Fais un pas de côté
  • N’hésite pas à dire que c’est bien
  • Questionne le cadre
  • Participe à la construction identitaire
  • Ose la démarche expérimentale
  • Valide les acquis
  • Vise les compétences collectives
  • Accentue les différences
  • Il faut oser ou se résigner à tout. Tite-Live
  • Que dirait votre voisin ?
  • Croyez-vous en eux ?
  • Est-ce vraiment impossible ?
  • Comment aidez-vous vos élèves à grandir ?
  • Qu’est-ce qui vous retient d’essayer ?
  • A quoi reconnaissez-vous un bon artisan ?
  • Que seriez-vous prêt à abandonner ?
  • Imagine
  • Maintiens de bonnes relations avec les familles
  • Cherche un partenaire
  • « Yes, we can ! »
  • Prends en compte les représentations
  • Valorise les parcours de formation
  • Accorde de l’importance à l’invisible
  • Refais le premier pas
  • Comment le feriez-vous ?
  • Les parents sont-ils vos pires ennemis ?
  • Avec qui aimeriez-vous travailler ?
  • Comment les rendez-vous autonomes ?
  • Que savez-vous qu’ils croient ? Que croyez-vous qu’ils savent ?
  • D’où êtes-vous parti ?
  • Finalement, de quoi s’agit-il ?

A choisir alors, quel serait votre « atout-maître » à servir, carte sur table ?

Repérer l'innovation (3): un attracteur étrange et polymorphe

3ème épisode de notre feuilleton « repérer l’innovation »: aprés s’être occupé de notre bagage pour partir à l’aventure (précautions méthodologiques et limites en éducation), nous nous approchons à présent d’un objet bizarre que d’aucuns auraient appelé « attracteur étrange » (cf. Guy Le Boterf, à l’occasion du concept de compétence).

Si vous perdez le chemin, je rappelle toujours les utiles balises (en orange).

Vous pouvez aussi feuilleter la présentation ici

2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovation

A- l’innovation comme objet polysémique et polymorphique.

B- L’innovation peut se rendre visible ET lisible.

C- L’innovation reste cependant une pratique à l’œuvre, émergeante, visible dans certaines conditions

D- L’innovation comme processus invisible, immatériel et dynamique de changement de l’organisation.

  • Des processus de recherche d’efficacité en pédagogie.
  • Un processus d’actualisation du métier d’enseignant
  • Un processus de développement de l’organisation apprenante.
  • Un processus de conduite du changement
  • Un processus de développement de l’efficacité systémique en établissement

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2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovation

En archéologie, on joue souvent sur un distique connu: « on trouve ce qu’on cherche, on cherche ce qu’on trouve ».  C’est donc bien que la quête, voire le glanage, requiert en amont une préparation du regard et une sensibilité accrue à la présence, à la mention d’objets les plus divers, recouverts sous le beau mot fallacieux d’innovation.

Le vocable peut recouvrir des objets très apparents, et physiques, des acteurs, mais aussi des processus beaucoup plus invisibles et immatériels.

A- l’innovation comme objet polysémique et polymorphique

A se cantonner à la définition de la Banque Nova de l’INRP, l’innovation serait l’introduction d’un élément nouveau dans un contexte ordonné dans une intention de changement.

Elle s’avère suffisamment générique pour embrasser par exemple une première typologie par origines d’acteurs et champs d’action.

Ainsi, une action ou un dispositif repéré pourrait tout à la fois partagé plusieurs caractéristiques, suivant la modéllisation en 3D qui étonne Tintin:

–          Deux facettes selon qu’elle s’origine localement ou qu’elle soit d’origine institutionnelle (EIST, AP, EE, CECRL par exemple)

–          Deux facettes suivant qu’elle s’inscrit dans le corpus des disciplines (LV, EPS) ou qu’elle s’étend à l’ensemble des champs (évaluation par compétences)

–          Deux facettes selon qu’elle est portée par un à deux acteurs ou qu’elle fait l’objet d’une politique d’établissement.

La représentation en 3D montre la combinatoire spatiale d’une action et sa coloration suivant sa plus ou moins grande proximité des facettes.

22- l’innovation est par nature polymorphe.

B- L’innovation peut se rendre visible ET lisible.

Ex. le lycée BERGSON: Toute une équipe s’engage dans une élucidation de ses résultats, de ses effets, de ses impacts. En se trouvant parfois des outils nouveaux (ici le display), et pour se faire, trouver les organisations du travail modifiées pour parvenir à ce type de résultats (processus)

En focalisant le travail et les énergies sur la communication des résultats, les équipes sont conduites à inscrire dans leur « tableau de bord » des dimensions parfois cachées de la réussite scolaire, comme ici le sentiment d’appartenance et l’analyse de la base de participation au processus.

Ce sont aussi des « mots » parfois exotiques qui revêtent des pratiques et des organisations en mouvement: comme « drama », atelier philo, pôle, DSA. Des appellations locales d’origine incontrôlée alertent notre attention sur une recherche de recomposition du « réacteur scolaire ».

Ce sont bien des documents officiels et communicants d’une politique d’établissement, établi sur la durée, par un collectif au travail.

La dérive possible, c’est l’effet-vitrine. Un superbe document qui se réclame de l’innovation et qui cache un fonctionnement tout à fait traditionnel. (Comme l’église Saint-Sulpice)

23- l’innovation (re)crée ses propres cadres d’expression

En dépassant la frontière du registre officiel de l’établissement, on détecte des supports documentaires qui attestent d’une pratique innovante.

Ex. LT TIREL, atelier photo: Pouvoir organiser des savoirs dans la complexité, savoir le communiquer à autrui, dans une recherche toute créative et efficace.

Peuvent se retrouver plusieurs caractéristiques de l’innovation

–          Un certain inattendu

–          Un foisonnement certain

–          Un côté bricolage

–          Une créativité attestée

Parfois, elle est non seulement VISIBLE, LISIBLE, mais aussi COMMUNICANTE:

Exc. ECOLE VITRUVE, publication des commissions des parents:  Produits d’une enquête sur les acquis des élèves.

Des acquis solides, parfois au-delà des exigences du Socle, validés par la comparaison avec d’autres écoles, par les équipes qui reçoivent les élèves, mais aussi par… les parents.

Ce sont alors des formes très développées, originales, résultats d’un long processus.

C- L’innovation reste cependant une pratique à l’œuvre, émergeante, visible dans certaines conditions

Ex. LG CHARLEMAGNE:  Exploration de nouvelles activités pour des jeunes lycéens urbains pas toujours en bonne forme, recherche d’un contrôle de son souffle, d’un ajustement de son effort, performances individuelles et collectives

Exc. CLG MALLARME, pôle lettre et arts: S’engager dans une aventure collective, favorisant la coopération et la créativité, exploration artistique et culturelle, avec des partenaires de prestige

Ex. CIRC. 20C, défi technologique: S’engager en équipe dans un vrai défi à relever, pour apprendre, faire des essais, revenir, prouver, communiquer, et réussir.

exc. LT TIREL, Non seulement participer à une aventure exploratoire pour soi, pour sa formation professionnelle, mais aussi l’analyser ensemble, en tirer des acquis validés.

Ex. LP PONTICELLI (PIL)  S’engager dans une analyse lucide et experte de son parcours scolaire, trouver ses points d’appui pour retrouver le chemin de la réussite.

Au terme de ce premier parcours, il existe donc une certaine « traçabilité » de l’innovation, qu’un observateur attentif pourrait relever:

25- Quelques « marqueurs » du côté des élèves de l’innovation: enrichissement, coopération, expérimentation, enrôlement, réflexivité%

tice: une question d'efficacité pédagogique

A l’occasion du Salon de l’Education, et d’une invitation du Café pédagogique à une table ronde riche sur l’innovation et les tice, samedi dernier, Autour de la table, François Muller, responsable de la mission « innovation et expérimentation » de l’académie de Paris, François Jourde, professeur de philosophie, Damien Lebègue, professeur d’EPS, Fabien Crégut, professeur de SVT et Julien Llanas, professeur d’histoire-géographie.

A l’issue d’un premier « round » relatant des pratiques pédagogiques dans toutes sortes de disciplines, et déjà primées, notamment lors des deux Forums des enseignants innovants, il nous a été permis de conduire une analyse courte mais questionnante et riche.

Tous étaient d’accord pour reconnaitre la valeur des actions et dispositifs présentés, que « ça marchait », les acteurs eux-mêmes comme ceux ou celles qui ont pu voir ou en consulter les traces.  Mais le consensus ne s’est pas forcément porté sur le vocable d’innovation. Non seulement, cette attribution est souvent externe, elle reste une problématique de chercheurs (cf. les études de Françoise Cros, INRP), mais elle masque aussi des processus à l’oeuvre.

Véritable « attracteur étrange », l’innovation se confond abusivement avec quelques autres mots, tels que :

Qu’est-ce qui « marche » quand « ça marche », ?  l’exemple des tice

Ainsi, au travers des pratiques exposées, des récits et des images proposées, nous pouvons soumettre à la sagacité de nos collègues une grille d’analyse, qui porte l’attention sur sept dimensions existantes dans une situation de formation; en rapprochant les tice des autres situations de formation, nous en rendons possible la comparaison, et l’étude de leur possible plus-value.

Sept bonnes questions à faire rouler dans nos pratiques ou dispositifs TICE en éducation.

Ces sept points de vigilance nommés ici « alertes« , sont destinés à interroger la dimension « tice » en ce qu’elle permet permet à l’enseignant, aux élèves, de conduire des apprentissages plus efficaces.
C’est pourquoi ils sont formulés en questionnement, toujours roulant sous nos observations, les nôtres, mais aussi celles, externes, d’autres collègues, de formateurs, d’inspecteurs, de chercheurs.

1. Dans quelle mesure les TICE permettent une exposition plus directe et plus immédiate des élèves aux savoirs ?
2. En quoi les TICE développent des compétences chez les élèves, en leur permettant de se confronter à des tâches simples ou complexes (cf. le référentiel du B2I) ?
3. Comment les TICE questionnent l’organisation traditionnelle, spatio-temporelle, de l’enseignement scolaire ?
4 Est-ce que les TICE permettent de multiplier les interactions dans la classe, afin de faire vivre le groupe comme organisation apprenante ?
5.Dans quelle mesure les TICE sont-elles enrôlantes et coopératives ? Les TICE  offrent sans doute des occasions de prises de rôles. Elles permettent d’apprendre avec, par et pour les autres. Leur logique coopérative pertube le traditionnel élitisme individualiste.
6. Est-ce que les TICE s’inscrivent dans le genre du développent professionnel des enseignants ? (Elargissement du métier, nouvelles compétences non prescrites par le référentiel, développement du réseau mutualiste, capitalisation des savoirs professionnels d’expérience.)
7- Quelles valeurs les tice peuvent-elles emporter ?

Ces questionnements font système entre eux ; ils agissent à la fois comme garde-fous à d’éventuels dérives (technologistes ? procédurières ? réductrices ?), et permettent de renforcer la finalité première de la formation dûe à nos élèves, en misant sur l’accroissement professionnel des enseignants.
On pourra retrouver quelques développements et références sur le sujet dans le chapitre (utiliser les tice » extrait du Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, prix Louis Cros 2005, 3ème éd. 2007, éd. L’Etudiant, en ligne ici

Apprendra-t-on de l'expérience ? L'exemple du D-DAY en éducation et en formation

Parfois, il est quand même intéressant de jeter des brefs coups d’oeil dans la presse nationale, si, si. Un trés récent article, de fin de journal, dans Libération (30 mars 2009) nous embarque dans une expédition de hauts stratéges de l’Armée, en vadrouille sur le terrain normand, là où le D-Day a marqué le Monde.

Quelques extraits:

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PLAGES DE NORMANDIE, envoyé spécial JEAN-DOMINIQUE MERCHET

Le brouillard était bien là, mais celui dont nous parlait le colonel était celui de la guerre, le « Nebel des Krieges», du grand stratège Carl von Clausewitz. Ce flou permanent qui empêche le chef militaire de connaître précisément la situation sur le terrain.

Le staff ride ou apprendre de l’expérience, ensemble.

Sur le terrain du débarquement de Normandie, ce jour-là, la troupe était composée uniquement de chefs. Un groupe d’officiers supérieurs, tous colonels ou capitaines de vaisseau, cadres au Collège interarmées de défense (CID), l’ancienne Ecole de guerre. Plus deux généraux, un amiral et trois historiens. Ajoutez un journaliste embedded, vous avez un staff ride. Un staff ride, c’est donc un voyage d’état-major sur les lieux d’une bataille. Il ne s’agit pas de la rejouer avec des troupes ou sur un simulateur, mais de l’analyser, les pieds dans la boue, pour en tirer des leçons générales de stratégie. C’est une école de chefs militaires, avec une pédagogie très éloignée des habitudes françaises, qui privilégient l’exposé théorique dans un amphi, en deux parties et deux sous-parties.

Le staff ride est une habitude très américaine que les Français redécouvrent. Il s’agit d’une invention prussienne de la Kriegsakademie, au XIXe siècle, dont les pratiques militaires américaines sont largement inspirées. Avant la guerre de 1914, Ferdinand Foch, qui enseignait à l’Ecole de guerre, ne manquait pas d’emmener ses élèves sur les champs de bataille de 1870. Mais l’habitude s’en était perdue et, aujourd’hui, il faut faire appel au savoir-faire américain.(…)

Apprendre de l’expérience et de son « genre » professionnel, et d’abord pour les cadres

Pour les officiers qui doivent planifier les opérations actuelles, le Débarquement offre un autre avantage : c’est l’une des rares batailles à être totalement «interarmées», «joint», disent les Américains, une combinaison d’opérations navales, aériennes et terrestres. Rien n’est plus difficile à organiser. «Je veux que l’histoire militaire et l’étude des grands principes de la stratégie reprennent toute leur place dans notre enseignement», nous confie le général Vincent Desportes, qui commande le CID. Chaque année, 380 officiers, dont un tiers d’étrangers, en suivent les cours pendant un an. Lorsqu’ils en sortent, on dit qu’ils sont «brevetés» (….)

Le général Desportes est un personnage, l’une des têtes pensantes de l’armée. Ancien officier dans les chars, ce descendant d’un lieutenant de Du Guesclin écrit des livres très lus dans la communauté militaire, comme la Guerre probable en 2007. Directeur de collection chez Economica, il tente de faire revivre la pensée militaire française, telle qu’elle existait dans les années 30, lorsque le colonel de Gaulle publiait Vers l’armée de métier, une critique de la doctrine militaire d’alors. Vincent Desportes a été détaché pendant cinq ans aux Etats-Unis. A l’US Army War College, il a découvert les staff rides, qui se font là-bas sur les sites des grandes batailles de la guerre de Sécession. «Cela permet à chacun de s’élever : le capitaine réfléchit comme un colonel et le colonel comme un général», dit le général. Il essaie aujourd’hui d’acclimater la pratique à la France.

Improviser ou l’art de la guerre

Ce matin de mars, il n’y a pas que le «brouillard de la guerre». Il y en a aussi la «friction». Clausewitz, toujours lui, nomme ainsi les petits détails qui font que les choses ne se déroulent jamais comme prévu. Alors que notre troupe a réembarqué dans son car pour rejoindre Utah Beach, le chauffeur nous apprend que la route est coupée par les inondations habituelles en cette saison dans les marais de Carentan. Il faut faire un détour, donc perdre du temps, alors que tout est soigneusement minuté durant ces deux jours. (…)

«Que faire ?» demande le colonel Peter H. Herrly aux officiers français. Tous les plans sont chamboulés et il faut «im-pro-vi-ser». L’anecdote vaut d’être contée : cette division était commandée par le général Theodore Roosevelt Jr, fils du président Theodore Roosevelt et petit-neveu du président alors en exercice Franklin Roosevelt. Il fut le seul général à débarquer avec la première vague. C’était un grand malade qui ne pouvait marcher qu’avec une canne ; dans le Jour le plus long, il est incarné par Henry Fonda. Que fait-il ? Il s’adapte : «We’ll start the war from right here !» («On va commencer la guerre à partir d’ici»). Les officiers français hochent la tête, réalisant que la «planification opérationnelle» sur laquelle ils travaillent à longueur d’années doit, à la guerre, souvent céder le pas au simple bon sens.

Commandement unique et commandement divisé

En Normandie, les Allemands étaient aussi de la partie. Il y avait même parmi eux «des gars venus de Géorgie», comme disait Michel Sardou, engagés dans les Ostbataillonen recrutés dans le Caucase.(…). Tout le monde a pourtant ses cartes d’état-major à la main. Au débriefing du soir, qu’a-t-on retenu ? Que l’armée allemande ne respectait pas l’un des principes essentiels de la guerre : l’unité de commandement. En clair, il n’y avait pas un chef, mais plusieurs (Rommel, Von Rundstedt, etc.) n’ayant pas les mêmes idées sur la manière de repousser l’ennemi. Seul Hitler pouvait trancher. Et comme chacun sait, au moment du Débarquement, il dormait…

Question de point de vue

Reste un problème : comment faire travailler ensemble des terriens, des marins et des aviateurs. La question se posait en 1944, il n’est toujours pas vraiment réglée. Dans notre staff ride, il y a des pilotes de chasse, des commandants de frégates, des fantassins et même des gendarmes. Chacun réfléchit à sa manière. Vu de la mer, de la tourelle d’un char ou du cockpit d’un avion, le monde n’est pas le même.

Léger mouvement d’humeur, lorsqu’un représentant de l’armée de l’air Jérôme de Lespinois revient sur les cafouillages des bombardiers lourds, utilisés à contre-emploi, à la demande des terriens. «Il ne faut jamais dire à la personne dont on attend l’appui comment faire, mais quel effet on attend de lui», conclut un cadre. Chacun son job et les vaches seront bien gardées. (…) »

Transposition méthodologique à nos domaines de l’éducation, de la formation et de l’innovation

Nous pouvons trés librement et sans doute trop rapidement tirer quelques principes de réflexion et d’action pour notre domaine, tellement spécifique (en est-on si sûr ?):

  • une action de formation sur l’encadrement est nécessaire, et doit être intercatégorielle, variée, et continue, en veillant à la diversité des domaines et des compétences et des statuts (on retrouve le staff ride), là où dans notre éducation, nous allons trop souvent sur l’identité et la parité.
  • L’enquête sur le terrain, le déplacement vers l’ailleurs, la rencontre, et l’histoire sont des sources et des ressources pour apprendre sur soi et sur notre avenir.
  • Le décalage, le changement de point de vue, le jeu de rôle pour apprécier les complémentarités et permettre la constitution des équipes
  • Brouillard et friction: créer des situations de flou et d’inattendu en formation pour permettre de travailler les compétences d’ajustement, d’improvisation et de conduite du changement. C’est un des marqueurs de l’innovation, précisément.
  • Unicité du commandement:  comment encore exercer dans notre système à deux têtes, entre administration et pédagogie, à hue et à dia ?
  • Concentrer les énergies sur les objectifs, et s’appuyer en confiance dans les processus (et l’organisation du travail notamment) sur la responsabilisation des acteurs. Le « droit à l’expérimentation » est une entrée intéressante.

Ainsi, en décodant les facteurs d’efficacité de la formation de notre commandement militaire, nous pouvons utilement transposer à notre système de formation. Mais le voulons-nous ?