Le « learning » pour les profs: pour une pédagogie efficace (NZ, épisode 4)

 

 

 

 

 

 

image du nautilus, coquillage métaphorique utilisé pour le learning en NZ)

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

  • L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO..
  • Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
  • Le changement par l’ergonomie scolaire.
  • Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
  • L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE.

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Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace

En posant un cadre de référence commun et finalisé pour tous les élèves (le NZC ou l’équivalent du Socle commun), en construisant progressivement les actes professionnels de l’enseignant (voir le dispositif Te Kotahitanga) , l’Education fait « système »:

(je recommande la lecture, du moins, le feuilletage, du livret NZC, remarquable par sa conception, et son choix graphique et tout symbolique, d’incarner le système et le développement par un coquillage, métaphore qui trouve son sens en NZ. Beaucoup de photos d’enfants aussi…)

dans le même livret du « Socle », est défini le profil et les compétences de l' »effective teacher ».

Hamilton (NZ) Université, Centre des conseillers pédagogiques: si vous parvenez à lire la bannière de l’Université: la devise maori donne à peu prés ceci: « Avec ton panier repas et avec le mien, chacun aura suffisamment à manger ». Puis, ce qu’ils appellent « vision » (finalité): pour une qualité de l’apprenance grâce à des partenariats »…

Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ)[1]

Quand des enseignants veulent promouvoir l’apprentissage de leurs élèves, cela peut s’exprimer en actes bien identifiés, dans le cadre du document correspond en France au Socle commun, sauf qu’en Nouvelle Zélande, le développement professionnel, et la conduite du changement (« guidance ») sont inclus; on y évoque donc plusieurs points. Nous en reprenons ici les principaux éléments du document.

Enseigner en favorisant l’apprentissage des élèves

Bien qu’il n’y a pas de formule permettant de garantir l’apprentissage de chaque élève dans chaque contexte, il existe des recherches reconnues, très bien documentées sur les types d’enseigner et sur les gestes qui ont constamment un impact positif sur l’apprentissage des élèves.  Les résultats nous indiquent que les élèves apprennent mieux lorsque les enseignants:

  • créent un environnement propice à l’apprentissage
  • favorisent la pensée et l’action réflexives
  • améliorent la pertinence de l’apprentissage des nouvelles connaissances
  • facilitent l’apprentissage partagé
  • font des connexions avec les apprentissages et expérience antérieurs
  • offrent des possibilités suffisantes pour apprendre
  • deviennent enquêteurs de la relation enseignement-apprentissage.

Créer un environnement propice à l’apprentissage

L’apprentissage est inséparable de son contexte social et culturel. Les élèves apprennent mieux quand ils se sentent acceptés, quand ils ont des relations positives avec leurs camarades et professeurs, et quand ils sentent capables d’être des membres actifs et visibles de la communauté d’apprentissage. Les enseignants efficients favorisent des relations positives au sein des environnements qui prennent en charge, y compris, non discriminatoires, et cohésive. Ils construisent également de bonnes relations avec la communauté scolaire, en collaboration avec les parents comme des partenaires clés qui ont la connaissance unique de leurs enfants et d’innombrables occasions de faire progresser l’apprentissage de leurs enfants. Les enseignants efficients participent à la diversité culturelle et linguistique de tous leurs élèves. La culture de la classe existe à l’intérieur et aux côtés d’autres cultures, y compris les cultures de l’école au sens élargi et de la communauté locale, la culture des amis de l’extérieur des l’élèves, et la culture professionnelle de l’enseignant.

Encourager la pensée et l’action réflexives

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils développent la capacité de prendre du recul à partir des informations ou des idées qu’ils ont engagées et de les repenser d’une manière objective .Les apprenants réflexifs apprennent les nouveaux apprentissages, ils le rapportent à ce qu’ils sachent déjà, l’adaptent à leurs propres buts, et traduisent la pensée en action. Cependant, ils développent leur créativité, leur capacité à réfléchir de manière critique sur les informations et les idées, et sur leur capacité métacognitive (qui en est, leur capacité à réfléchir sur leur propre pensée). Les enseignants encouragent cette forme de pensée quand ils projettent les tâches et les opportunités qui obligent les élèves d’ évaluer d’une manière critique le matériel qu’ils utilisent et envisager les fins pour lesquelles il a été initialement créé.

Accroître la pertinence de l’apprentissage de nouvelles connaissances

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils comprennent le contenu de ce qu’ils apprennent, pourquoi ils l’apprennent, et comment ils seront capables d’utiliser leurs nouveaux apprentissages. Les enseignants efficients stimulent la curiosité de leurs élèves, les obligent à rechercher des informations pertinentes et des idées, et les mettent au défi d’utiliser ou d’appliquer ce qu’ils découvrent dans des contextes nouveaux ou dans des nouvelles façons. Ils cherchent des occasions de faire participer les élèves directement dans les décisions relatives à leur propre apprentissage. Cela les encourage à voir la pertinence de ce qu’ils font et aussi et de se coordonner leur propre apprentissage.

Faciliter l’apprentissage partagé

Les élèves apprennent quand ils s’engagent dans des activités partagées et d’échanges avec d’autres personnes, y compris les membres de la famille et les personnes de leur communauté extrascolaire. Les enseignants encouragent ce processus en formant la classe comme communauté d’apprentissage. Dans une telle communauté, tout le monde, y compris l’enseignant, apprend; les conversations d’apprentissage et les partenariats d’apprentissage en étant encouragées, et provoquées, soutenues et le feedback toujours disponible. Pendant qu’ils s’engagent dans des discours réflexifs avec d’autres, les élèves se construisent la langue dont ils ont besoin pour leur apprentissage

Établir des liens avec les apprentissages et l’expériences antérieurs

Les élèves apprennent mieux quand ils sont en mesure d’intégrer les nouveaux apprentissages avec ce qu’ils savent déjà. Lorsque les enseignants bâtissent délibérément sur ce que leurs élèves savent et ont vécu déjà, ils maximisent l’utilisation du temps d’apprentissage, anticipent leurs besoins d’apprentissage, et évitent la duplication inutile des contenus. Les enseignants peuvent aider les élèves à établir des liens entre les domaines d’apprentissage ainsi que les pratiques de la maison et le reste des pratiques sociales.

Fournir suffisamment d’occasions d’apprendre

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils ont le temps et l’occasion de s’impliquer, de pratiquer, et de transformer les nouveaux apprentissages. Cela signifie qu’ils ont besoin de rencontrer es nouvelles apprentissages d’un certain nombre de fois et dans une variété de tâches et dans des contextes différents. Cela signifie également que lorsque le contenu des programmes d’étude et la compréhension des élèves sont en concurrence, l’enseignant peut décider de couvrir moins sujets, mais plus en profondeur. L’évaluation appropriée permet à l’enseignant de déterminer la pertinence d’occasions d’apprendre particulièrement pour un élève en et de séquencer au fil du temps les expériences d’apprentissage des élèves.

Enseigner comme enquête

Comme toute stratégie d’enseignement fonctionne différemment dans des contextes différents pour différents élèves, la pédagogie efficiente exige que les enseignants enquêter sur l’impact de leur enseignement sur leurs élèves.

L’enquête sur la relation enseignement-apprentissage peut être visualisée comme un processus cyclique qui se passe chaque instant (comme l’enseignement a lieu), jour après jour, et à long terme.

Pendant  ce processus, l’enseignant demande:

  • FOCUSING INQUIRY : Qu’est-ce qui  est important (et mérite donc d’y consacrer du temps) pour mes étudiants ?

Cette enquête se concentre et établit une référence et une direction. L’enseignant utilise toutes les informations disponibles afin de déterminer ce que leurs élèves ont déjà appris et ce qu’ils ont besoin d’apprendre prochainement.

  • TEACHING INQUIRY : Quelles stratégies (déjà expérimentées et éprouvées) sont plus susceptibles d’aider mes élèves à apprendre ces éléments ?

Dans cette enquête, l’enseignant utilise les résultats de la recherche et de leur pratiques passées et de ceux de ses collègues pour  planifier l’enseignement et l’apprentissage visant à atteindre les résultats prioritaires issus de l’enquête.

  • LEARNING INQUIRY : Que s’est-il passé à la suite de l’enseignement, et quelles sont les implications pour les futures activités d’enseignement ?

Dans cette enquête sur l’apprentissage, l’enseignant examine les succès de son enseignement en termes de priorités, en utilisant les résultats d’une gamme de méthodes d’évaluation. Ils font cela même quand les activités d’apprentissage sont en cours et aussi à long terme des séquences ou des unités d’apprentissage sont vers leur fin. Ils analysent et interprètent les informations pour réfléchir à ce qu’ils pourraient faire au futur.

en savoir plus: les outils et guide de l’inquiry

Une conséquence: la « déprivatisation » des pratiques; l’enseignement, et la façon d’apprendre, pour les élèves comme pour les enseignants, ne se conçoit que coopérativement et progressivement, en ouvrant les portes.

De-privatising practice – opening up classrooms, practice, and discussion – involved teachers looking at themselves as inquirer and learner.

People just became so passionate about it because it was so exciting going into class and doing these lessons with the kids…and then the conversations were about those lessons and about the things kids were saying. It really helped to make the conversations about the learning, and you’d feed off each others’ ideas.

Students at Kelburn Normal School. Students at Kelburn Normal School.

 EN SAVOIR PLUS

Revue, française de pédagogie, INRP, N° 174, janvier.-février.-mars. 2011 :
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

NORMAND, Romuald ; DEROUET, Jean-Louis, Télécharger l'article[Article] Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire, p.5-20
ANNAN, Brian, [Article] L’amélioration continue des établissements scolaires : l’ingénierie mise en place en Nouvelle-Zélande, p.21-30, Résumé(s)
TIMPERLEY, Helen, [Article] Le développement professionnel des enseignants et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves, p.31-40, Résumé(s)
STOBART, Gordon, Article] « L’évaluation pour les apprentissages  » : d’une expérimentation locale à une politique nationale, p.41-48, Résumé(s)
ROBINSON, Marian, [Article] Associer obligation de résultats et amélioration des compétences des établissments de New York , p.49-60, Résumé(s)
NABORS OLAH, Leslie, Article] Les évaluations intermédiaires des élèves dans le cadre des cycles d’amélioration continue de l’enseignement , p.61-70, Résumé(s)
BEHRENS, Matthis, [Article] Les transformations de l’organisation scolaire : retour vers la qualité de l’enseignement, p.71-90, Résumé(s)
BELMONT, Brigitte ; PLAISANCE, Eric ; VERILLON, Aliette
ESCALIÉ, Guillaume ; CHALIES, Sébastien, [Varia] Vers un usage européen du modèle des communautés de pratique en formation des enseignants, p.107-118, Résumé(s)

Faire réussir TOUS les élèves (NZ, épisode 3), Te Kotahitanga

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

  • L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO..
  • Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
  • Le changement par l’ergonomie scolaire.

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Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement

Mettre en avant  un curriculum pour tous, c’est s’intéresser de très près à la réussite de tous les élèves ; l’attention est alors portée sur la réussite des élèves maoris. Intervention de Russel Bishop, Univ. Waikato, nov. 2011 à WISE

TE KOTAHITANGA (l’unité ensemble)[1]

He aha i te mea nui o te ao ? He tangata, he tangata, he tangata ?

Qu’est ce qui est plus important ? Ce sont les gens, ce sont les personnes, les êtres humains !

Le message est d’importance pour l’éducation, et la réussite de TOUS les élèves ; en Nouvelle-Zélande, cette invitation prend la forme d’une injonction forte et renouvelée ; compte tenu que la terre reste encore une terre au passé colonial encore récent, et terre d’ immigration,  mais déjà peuplée par les tribus maoris ; depuis 1989, les mouvements revendicatifs et la présence politique s’est affirmée ; un processus de restitution des terres et de dédommagement est entamé, qui durera des années. La culture officielle, institutionnelle, et la société est devenue mixte.

La traduction dans l’éducation de ce mouvement a été longue ; des initiatives culturelles, des écoles plus mixées socialement et communautairement ; les PAKAHEA (les blancs) tentaient de trouver des solutions pour les Maoris. Mais les résultats « académiques » pour les élèves maoris restaient encore en dessous.

Le changement : by Maori, for Maori, for all

C’est dans les années 1990 qu’une Initiative a été lancée pour améliorer le taux de réussite des élèves maoris, à partir de recherches de l’université de WAIKATO (Russell BISHOP et Mere BERRYMAN, sciences de l’éducation), avant d’aboutir à un programme développé dans les écoles à partir de 2001 : le dispositif TE KOTAHITANGA, c’est-à-dire l’unité ensemble, du nom de 1858, 1er mouvement unitaire de revendication des tribus maoris pour créer un Parlement. Site http://www.tekotahitanga.tki.org.nz

(petit moment musical au titre dédié, Kotahitanga) pour l’ambiance…

La base de la Recherche  est constituée par un travail d’enquête auprès des élèves  maoris, sur un panel varié (difficulté, réussite, etc), , un recueil d’ interviews de recherche (discussion informelle), puis des professeurs, des chefs d’établissement et des familles (corpus de conversation) : quelles sont vos expériences ? Les chercheurs en  tirent un livre, intitulé CULTURE SPEAKS, c’est-à-dire des narrations directes et fidèles, qui sert toujours de référence.

Ils en dégagent trois facteurs influant sur le taux de réussite des élèves maoris :

–          Les  structures : organisation du temps, des espaces dans l’établissement

–          Environnement familial et social : historiographie des parents, rapports avec l’école, conditions et hygiène de vie, sentiment d’estime de soi

–          Relation avec le professeur :

Dans une approche assez pragmatique, ils s’interrogent alors sur le facteur où l’enseignant peut porter  son effort ? (AGENCY : le domaine sur lequel on peut influer). L’action va donc se concentrer sur le domaine de la RELATION AVEC LE PROFESSEUR.

Développement d’un programme de recherche

Approche développante et assez pragmatique par réajustement (phase de 2 ans)

Phase 1 : quelques écoles volontaires pour test du programme ; les élèves progressaient selon les disciplines inscrites dans le programme, manque de cohérence dans l’école

PHASE 2 : extension du programme à tout un établissement pour rendre cohérent les effets auprès des élèves, approche globale, mais le management ne suit pas

PHASE  3 et 4 : les chefs d’établissement sont plus impliqués dans le programme de manière plus cohérente, relève de la politique et de l’organisation de l’établissement.

PHASE 5 : dernière étape, les fonds se tarissent en 2012, et les équipes devront être indépendantes ou auto-suffisantes.  Impliquer les communautés et les familles, faire participer la communauté maori (WHANO dit FANO).

Critères de régulation

Les critères permettant de mesurer l’efficacité du programme sont peu nombreux mais suffisamment signifiants au niveau d’un établissement ; concernant les élèves maoris, il s’agit de mesurer les évolutions relatifs à :

  • présences et exclusions
  • participations aux activités culturelles et artistiques
  • prise de rôles (leadership)
  • parcours scolaires et devenir dans le supérieur

PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL « TKI »

Tout ce qui nous faisons ou mettons en œuvre relève de dimension culturelle, qui souvent nous dépasse ; nous sommes traversés par ces pratiques.

Pour lutter contre Le DEFICIT THEORISING : théorie du déficit, souvent avancé par les enseignants vis-à-vis des élèves maoris, surestimation des conditions de l’environnement sur les chances de la réussite scolaire.

Face à des détracteurs enseignants (je ne fais de spécial pour les seuls élèves maoris, je traite tous les élèves de la même façon, mais en partant de ma culture propre). Il s’agit de prendre conscience de la connivence socio-culturelle qui favorise ou discrimine en milieu culturel. (question de représentation du monde). Exemple de la Lettre E (vue de façon différente), soit un 3, soit un W, soit un E.

Le DISCURSIVE REPOSITIONNING : le fait de prendre conscience et de se poser des questions sur mon attitude, sur ma position). Le « discursive » s’oppose au positionnement traditionnel,  Penser l’alternative.

Ce qui va faire la différence, c’est de définir le « effective teacher profile », extrait des narrations analysées des élèves. c est à dire les actes, les gestes, les postures, les interactions mis en œuvre par un enseignant, pour faire réussir tous les élèves.

–          Interaction : ce qui se dit, les instructions

–          Les relations : respects, s’intérêt à la culture, habillage de la classe

Est mis en place un cycle de « développement professionnel » :

–          « hui whakarewa » (se réchauffer, introduction ensemble, se rassembler) :  stage de trois jours , à partir des « narratives » (etude de textes), pour se repositionner professionnellement, et présentation du programme.

–          Observation : dans les classes, avec un « facilitator », une fois dans le trimestre ; l’objectif est co-déterminé par l’enseignant et l’observateur ;  parallèlement, se met en place, un « shadow coaching ». aller dans la classe de l’autre, observer un autre collègue, pour prendre de l’information

–          Feedback entre l’enseignant et l’observateur

–          Co-construction meeting (équivalent à un conseil de classe) centré autour des élèves maoris observés ; les thèmes et objectifs sont donnés par le groupe lui-même.

effective teacher profile 

Si vous cherchez à être, devenir, un « bon prof », en France, on a quelques définitions, mais en NZ, ils ont établi en écoutant les élèves plus défavorisés, les parents, les chefs d’établissement, à partir d’analyses d’entretiens, un profil type assez décoiffant (si vous comprenez un peu l’anglais) pour un « effective teacher »: voir sur http://www.educationcounts.gov​t.nz/publications/maori_educat​ion/5383; ou encore une vidéo courte sur le « agentic positionning »

Le domaine « Relation avec l’enseignant » est donc privilégié directement dans le travail de développement professionnel ; son analyse  combine deux champs liés étroitement, d’une part les interactions avec les élèves maoris, d’autre part les relations ; pour chacun de ces champs, des critères d’analyse sont proposés.

 (1) : LES INTERACTIONS

–          Les interactions traditionnelles :

  • Instructions: consignes, ordres, organisation du travail
  • Monitoring: mots ou regard de contrôle, de vérification
  •  Feed-back behaviour (plus ou moins) : un mot sur le comportement
  • feed-back académic negatif : un mot sur un manqué ou une erreur constatée
  • feed-forward behavior : projeter l’élève sur une tâche, sur une aide, par ex. qu’est-ce que tu pourrais faire pour aider X ou Y ?)

 

–          Les interactions « discursives » :

  • Feedback academic positive : (renforcement positif sur des  actes scolaires), spécifier le TB, par ex. « j’aime bien la façon dont tu fais…. »
  • Feedforward academic positive: « qu’est ce que tu pourrais faire d’autre ? Quelle est la prochaine étape ? A qui tu pourrais demander dans la classe ?
  • Co-construction :  construire la leçon avec les élèves (powersharing), élaboration en commun des savoirs, du travail, prise en compte des initiatives, négociation du projet, donner des choix .
  • Prior knowledge : c’est-à-dire partir des connaissances déjà acquises quand ils arrivent en classe, prendre en compte les savoirs déjà là (sans avoir fait l’objet d’un enseignement préalable).

 

 Les critères d’observation

L’observateur (dit aussi « facilitator « ) dispose d’une grille d’analyse : sur une feuille  d’observation et de suivi sur une classe, l’observateur  consacre alternativement 10 mn (observation des relations), 30 mn de codage pour les interactions puis encore , 20 mn  (relations). Lors d’une séquence,  l’observation porte 10 fois sur quelques élèves , par séquence de 10 seconde.; les cases sont complétées par des initiales.

ELEVES 1 Résultat en %
Elève 1 FeedforwardHomeworks  X %
Elève 2

 X Toute la classe    X Individuelle  X Groupe

 

Le relevé est complété par un schéma ou dessin de l’espace de la classe pour cibler les déplacements du prof et les places des élèves maoris

A l’issue de la séance, les résultats sont compilés pour permettre d’établir une  grille par professeur :

Professeur X Toute  la classe Individuelle Groupe TOTAL
Interactions traditionnellesMonitorInstructionsFeedback académic« feed back behaviour (plus ou moins) ,feed-back académic negatif ,feedforward behavior Nbre d’items 60 %
Interactions « discursives »Feedback academic positiveFeedforward academic positive:Co-constructionPrior knowledge : 40 % (au dela, pas de différence significative pour les élèves)
IDEAL est un équilibre 60/40

 

La confrontation et les expériences conduites depuis dix ans ont montré que les progrès significatifs sont possibles quand il y a variété suffisante et nécessaire des interactions ; celles destinées à réguler plus traditionnelles à hauteur de 60 ¨%, mais aussi celles plus accompagnantes et plus coopératives à hauteur de 40 % ;  il ne s’agit donc pas de tout basculer vers une conduite de classe toute « discursive » ; les différences ne sont plus significatives ; mais juste de trouver cet équilibre subtil qui rétablit les chances pour tous les élèves.[2]

(2) , LES RELATIONS (ou relationships)

Sur l’autre versant de la feuille, le facilitator reporte des observations relatives aux  RELATIONS : ce domaine est réparti en cinq champs bien identifiés, issus directement des analyses des « narratives » (entretiens d’origine avec les élèves et édités dans « Culture Speaks »).

–          Manaakitanga :  manière d’accueillir les élèves, se préoccuper des problèmes seul ou en visibilité, respecter l’intégrité de la personne, capacité d’écoute,  m’occuper de l’élève en tant que Personne, ton de la voix, humour

–          Mana motuhake (attentes élevées) d’abord comportement puis academic

–          Nga Whakapiringotanga (organisation de la classe) : ordre ou désordre, activité prête ou moins préparée,  organisation spatiale, sur les murs, les tables,  affichage (du prof ou des élèves), affichage de l’objectif au tableau, écrire au tableau

–          Culturally appropriate context :  ce que fait le professeur dans sa salle pour que les élèves s’identifie à leur culture, de manière consciente, choisir des exemples propres à la culture maori pour faciliter la compréhension. Prendre appui sur la culture d’origine

–          Culturally responsive context :   pouvoir accepter les éléments de culture d’origine apportés par les élèves, apports des élèves dans le contexte d’apprentissage

L’observation est directe et les éléments sont reportés sur la feuille ; à noter les deux colonnes comparées : entre « ce que je vois » et  la colonne « evidence » ou preuve (matérialité de l’observation et quotité).

Ce que je vois EVIDENCE (preuve)
X  Little    X  some    X  lots1  2  3  4  5

 

Cette feuille d’observation et d’annotation est reprise après la séance en un debriefing et une négociation dans l’analyse entre le facilitator etl’enseignant de sorte à pouvoir  fixer un objectif d’amélioration pour la prochaine fois

Devenir facilitator :

La fonction est  prise en charge par des HSE subventionnées par le dispositif national : elle nécessite quelques engagements :

–          Faire des observations avec un facilitator, puis on compare les codes et les notes ; avec l’aide de quelques manuels

–          Entretien d’embauche et questionnements, puis stages de formation trimestriels au niveau régional et un séminaire national annuel

–          Une équipe dans l’établissement de quelques facilitators, parfois une personne entièrement dédiée à l’observation, presque senior management. Qui se réunit toutes les semaines sur une heure « professional developpement ».  (PD).

Le dispositif TE KOTAHITANGA est donc un dispositif PD complémentairement, pourtant parfois déconnecté de l’évaluation globale faite par ERO par ailleurs (voir plus loin).

Nous pourrions cependant qualifier ce dispositif d’innovant (un vocable absent dans le champ lexical néo-zéd, ou alors uniquement dédié aux tice) , en ce sens qu’il touche les marges du système (les élèves maoris, soit 15 % de la population en moyenne), mais séquant, dans la mesure où les questions posées et les solutions proposées portent bien au cœur du système. Nous retrouvons là le principe premier : « for all ».


[1] D’après les éléments recueillis auprès d’Agnès PEYRON, professeur de français et facilitator au Collège jeunes filles de TAURANGA , 20 juillet 2011

[2] Ces conclusions sont très proches des travaux menés par le professeur Monteil et son équipe du CNRS sur les effets du contexte scolaire sur les apprentissages scolaires.