La préface de Romuald Normand (autour du développement professionnel)

Faut-il miser sur le développement professionnel des enseignants ? Oui, si l’on en croit la recherche internationale. Lorsque sont mesurés et comparés les facteurs d’amélioration de la réussite des élèves, le développement professionnel se révèle un des leviers les plus efficaces. Mais pas à n’importe quel prix ! C’est le mérite du livre de François Muller, abondamment nourri de références et d’exemples, d’en préciser les termes et les conditions de possibilité. Ce n’est pas à partir d’injonctions, de règles, de plans de formation, que s’opère une transformation des pratiques pédagogiques. Ce n’est pas non plus entre les murs de la salle de classe, sur la base d’une expérience idiosyncrasique et d’une réflexion personnelle, au nom d’une liberté pédagogique assumée, que se règlent les problèmes et s’inventent les solutions pour faire progresser les élèves.

François Muller l’explique très bien tout au long de son livre : la clé de la réussite, c’est d’abord le collectif d’enseignants, échangeant idées et ressources, partageant expériences, connaissances et compétences. Comme le montre depuis longtemps la recherche internationale, étayée par de nombreux résultats et expérimentations, les pratiques collaboratives sont de loin les plus efficaces pour réduire les inégalités de réussite entre élèves. Pour autant, des groupes d’enseignants engagés dans ce type de démarche ne sauraient être livrés à eux-mêmes, au risque de s’enfermer dans des routines défensives, de « réinventer la roue », ou d’être dépassés par leur propre dynamique. Les enseignants ont besoin d’être accompagnés collectivement par un expert ou un groupe d’experts. C’est là un des premiers postulats du développement professionnel.
Se posent alors plusieurs défis. Il ne suffit pas de donner une feuille de route, parfois appelé « cahier des charges », pour que les enseignants adoptent et suivent le script qui leur a été assigné. Tout formateur un peu averti sait que la formation est un « voyage » avec ses différents chemins, rencontres, aléas, péripéties. L’usage de la métaphore, comme le montre si bien François Muller, y est d’ailleurs plus utile que les instructions, critères, consignes, et autres objectifs de « cadrage ». Etre à l’écoute, faire exprimer non pas les « besoins » mais les attentes, les non-dits, les angoisses, les incertitudes et les doutes, c’est ce registre émotionnel que le formateur doit travailler. Bien trop souvent passé sous silence, il constitue un déterminant essentiel dans la réussite d’une formation.
Un autre défi concerne l’authenticité et l’engagement des enseignants. Trop souvent, ces derniers sont enfermés dans certains rôles et postures professionnelles qui les empêchent de s’ouvrir à l’interaction et aux échanges, d’exposer leurs vraies difficultés, de mettre à jour les fondements de leur pratique parce qu’ils sont soumis à une pression sociale, qu’ils ont peur de du ridicule, qu’ils sont prisonniers de leurs valeurs et de leurs croyances. C’est là que le formateur entre en scène, comme le décrit si bien François Muller. Animateur, facilitateur, négociateur, accompagnateur, médiateur, il endosse des rôles différents en même temps qu’il en délègue certains aux membres du groupe d’enseignants pour libérer la parole, créer la confiance, et construire un sentiment collectif d’appartenance.
Alors peut commencer le voyage du développement professionnel et nous suivons François Muller, non pas dans un parcours d’obstacles, mais dans un processus par étapes, mobilisateur, intégrateur, fédérateur dans lequel chaque enseignant est engagé dans un apprentissage en équipe. Parce que le développement professionnel, c’est d’abord retrouver les voies d’un apprentissage professionnel construit sur l’expertise des enseignants eux-mêmes. C’est ce savoir pédagogique qui est au centre, reconnu comme tel, premier dans un effort de réflexivité conduisant le groupe d’enseignants à une prise de conscience progressive de ses atouts, intégrant des ressources au fur et à mesure qu’il progresse et prend conscience de ses forces, de ses faiblesses et des opportunités qui s’ouvrent à lui.
Exploration, créativité, imagination, prise de risque sont les maître-mots des sessions de développement professionnel qui font alterner mini-conférences, ateliers, travaux individuels et par groupes, selon une entrée en matière d’abord divergente, faisant appel à la pluralité des expériences individuelles, avant de converger sur des propositions et des résolutions qui déclenchant à leur tour des modes d’action en commun et des changements de pratique. C’est en parallèle une expertise et des ressources externes qui sont progressivement introduites pour opérer un changement dans les manières de penser et d’agir, sans qu’elles soient perçues comme une greffe artificielle ou une position surplombante.
Quel est donc le principe fondamental du développement professionnel ? C’est d’amener l’enseignant à enquêter sur ses propres pratiques, avec ses pairs, en partageant des rôles et des responsabilités, en cherchant à identifier collectivement une série de problèmes et de solutions par le partage de représentations, d’expériences, de pratiques, de connaissances et compétences professionnelles, de ressources cognitives et matérielles, en présence et à distance. Certes, le voyage ne s’accomplit pas en une journée : le développement professionnel exige du temps, de l’accompagnement par un tiers, et aussi une évaluation des effets de la formation sur les pratiques pédagogiques. C’est un processus cyclique, itératif, réflexif soutenant une dynamique d’apprentissage auto-entretenue par le formateur et par le groupe d’enseignants, centrée sur la recherche de ce qui marche dans l’amélioration de la réussite des élèves.
Le livre de François Muller nous guide à pas à pas dans ce long voyage, en le peuplant d’anecdotes, de récits, d’outils, et de métaphores qui jalonnent le parcours, avec ce talent de pédagogue auquel il nous a habitués Ses exemples, conseils, recommandations, analyses, ont été mis à l’épreuve des réalités du monde enseignant dans des environnements variés, de la maternelle au lycée, en formation initiale comme en formation continue, au sein de groupes de recherche-action et d’innovation, dans le cadre de programmes de recherche-développement initiés par le ministère. Le livre relaie aussi les principaux résultats de la recherche internationale sur le développement professionnel.
Plus qu’un guide ou un manuel, c’est un livre-ressources avec de multiples entrées dans lequel chaque enseignant ou formateur peut puiser au gré de ses envies et de ses préoccupations. C’est aussi une carte et une boussole pour explorer les territoires et les océans de l’innovation pédagogique.
Enfin, ce nouveau et innovant Guide du développement professionnel rend hommage à tous ces enseignants et formateurs engagés dans une dynamique de changement, créatifs, innovants, passionnés, qui ne comptent pas leur temps auprès des élèves en contribuant chaque jour, avec dévouement et désintéressement, à la transformation silencieuse de l’école.
Romuald Normand

Professeur des Universités Professeur Visitant en Management, Innovation et Politiques de l’éducation Associé au Centre Thésée pour l’éducation, l’innovation et l’égalité des chances, Département Management, ESSEC, Cergy-Pontoise & Co-directeur du Centre Franco-Chinois pour l’Innovation en Education Université Normale de Pékin

 

Le développement professionnel comme un voyage (teaser)

« Ceci n’est pas seulement un livre. Bien sûr, le lecteur y trouvera des développements d’un grand intérêt sur le métier d’enseignant aujourd’hui. Bien sûr, il pourra en suivre le développement rigoureux tout au long des pages. Mais il pourra aussi s’en faire un véritable « compagnon de travail », avec qui échanger tout au long de sa formation et de sa vie professionnelle.

Un « compagnon » à consulter et à interroger. Un « compagnon » avec qui réfléchir aux situations auxquelles on se trouve confronté. Un « compagnon » qui invite à découvrir des propositions nouvelles, à explorer des pistes qui n’apparaissent difficiles ou inquiétantes que tant que l’on n’a pas essayé.

Un « compagnon » avec qui débattre aussi, sans préjugés ni dogmatisme, des perspectives à envisager pour progresser dans son métier, mieux faire réussir ses élèves et être plus heureux de reprendre tous les matins le chemin de la classe.

François Muller, qui connaît parfaitement de multiples innovations scolaires, qui a étudié longuement aussi bien leurs conditions de réussite que leurs effets, nous offre, avec ce nouvel ouvrage, non pas une série d’injonctions techniques ou moralisatrices, mais un formidable ensemble de ressources. Ses exemples et ses outils, ses réflexions et ses « exercices » sont là pour aider chacun et chacune à trouver sa voie. Sans avoir à tout réinventer à chaque instant. Mais sans être enjoints, non plus, à exécuter mécaniquement des instructions.

Son livre est plus qu’une invitation au voyage, c’est un « compagnon de voyage ». Un voyage dans un monde et un métier où nous devons relever sans cesse de nouveaux défis. Des défis pour construire une École de l’avenir. »

Philippe Meirieu, texte de 4ème de couverture du livre édité en mars 2017, « Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent« , le développement professionnel des enseignants,  François Muller.

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Nous serons présents au Salon du livre, sur le stand d’ESF, A5, le vendredi 24 mars, à partir de 14 h. Nous serons heureux d’échanger avec vous.

Faisons-nous le même métier ? Autour de l’identité enseignante et du développement professionnel

article paru dans Résonances, mars 2017

Enseigner, un métier impossible ? Comme tous les métiers, l’enseignant est sujet à toutes sortes d’interrogations:   quelles sont les ressemblances et les dissemblances lorsque le métier est exercé au primaire, au secondaire 1 et 2 ou au tertiaire ou encore lorsque l’enseignant devient formateur d’enseignants. Bref, y a-t-il un ou des métiers? S’il y en a plusieurs, ont-ils néanmoins des caractéristiques communes fortes ?

C’est bien d’identité professionnelle dont il s’agit.  Ses éléments constitutifs de quatre ordres : la qualification (le diplôme), la compétence, une culture professionnelle (faite d’objets, de valeurs, d’actions, de symboles), une déontologie.

La déontologie du métier d’enseignant s’apprend-elle ?

La déontologie est constitutive de la professionnalité du métier, au même titre que les compétences et le statut et elle reste pourtant un impensé de la formation en l’état, au contraire d’autres métiers dont la régulation est conçue en interne (le code de déontologie du journalisme en 1918, celui des médecins à la fin du 19e s). La maîtrise des techniques variées et la connaissance du référentiel ne peuvent suffire si elles ne sont pas aimantées par un corpus de règles intérieures et partagées qui en assurent l’usage et la régulation à l’épreuve du quotidien.

Pour Erick Prairat[1], la déontologie enseignante repose sur quatre principes : l’éducabilité, qui ne laisse personne hors de l’école, l’autorité, qui permet la distance nécessaire à l’enseignement, le respect qui oblige à considérer la valeur de chacun, et la responsabilité, qui obligé à assumer décisions et actions.

Leur formulation doit obéir à trois règles : la sobriété normative, pour en éviter l’inflation intenable, le souci de stabilité, pour des normes raisonnables et acceptables, et l’exigence de neutralité, afin d’éviter tout préjugé discriminatoire. Pragmatiquement, on pourrait se retrouver dans trois mots : le tact, la justice et la sollicitude ; ce sont des qualités morales et professionnelles à la fois, qui ne peuvent se décréter, et qui font la différence auprès des élèves.

La déontologie, c’est une manière et des modalités pour la construire, la débattre et l’incarner ; Prairat propose trois voies possibles ;  un travail d’analyse notionnelle, pour explorer les acceptions et formes du devoir afin d’en clarifier les présupposés et les implications ; un travail à partir des dilemmes pour la réflexion ou « exercices de pensée » permettent d’interroger divers cas concrets sur des problèmes singuliers d’où l’induction de la règle pratique générale pose problème. ; ce sont enfin des exemples de chartes empruntées à différents pays (Suisse, Belgique, Canada) qui ont tenté de résoudre les difficultés de formulation ou d’arbitrages .

Le serment de Socrate en Belgique francophone[2] définit le métier en une phrase pour tout enseignant :« Je m’engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de l’éducation de chacun des élèves qui me sera confié. ». En France, l’effort d’unification des métiers de l’éducation se formalise dans un référentiel métier 2013 développé en 10 compétences, et quelques variables objectives selon les degrés d’enseignement ou la situation (par exemple, la documentation, la vie scolaire). La réponse institutionnelle est explicite : il s’agit d’un même métier.

Dans le genre professionnel,  trouver son style (thème et variations)

Pour autant, compétences et culture professionnelles cependant ne s’acquièrent pas comme la qualification par une préparation et un acte validé (le concours). Ils s’élaborent dans l’expérience et dans le temps. On ne prescrit pas un acte comme on l’a appris en faculté de médecine, on n’enseigne pas comme on a appris à l’école, ou comme on nous a enseigné à l’université. L’écart est important entre formation initiale et exercice professionnel, et c’est normal. Pour cette raison,  les cursus des facultés de médecine ont intégré depuis longtemps des séances d’analyse de pratiques et des formations par alternance.

Un professeur peut être statutairement et fonctionnellement enseignant toute sa vie, aura-t-il  acquis les compétences requises pour autant ? Vraisemblablement pas, comme toutes ces professions fondées sur le « travail à autrui », médecins et professions sociales notamment, la compétence s’élabore acte par acte, en ajustement réciproque avec ceux qui en bénéficient et en adaptation à un contexte forcément spécifique.

Développer des compétences professionnelles dans l’enseignement dépend au moins de cinq facteurs  en interaction permanente :

– les grands changements sociétaux qui peuvent affecter d’une manière ou d’une autre votre exercice localement (mondialisation, flux d’immigrations, réseaux…);

– l’évolution rapide des connaissances, de leur élaboration à leur transmission plus diversifiée, dans ou hors du champ scolaire, depuis sa propre formation initiale, quelle que soit la discipline ;

– le changement profond des publics scolaires et leur grande diversité selon les milieux, les niveaux, les classes, les zones, etc.; et aucun enseignant n’est épargné ;

– les mutations non moins rapides du cadre institutionnel prescrit (projet politique redéfini en « refondation », politique d’établissement affirmée, régionalisation développée);

– le mûrissement de votre propre parcours professionnel, participant en cela de votre identité à multiples facettes (personnelle, familiale…). Toutes choses qu’on ne maîtrise pas, mais qu’il importe d’appréhender comme variables dynamiques pour se construire professionnellement tout au long de la vie.

 

Entre dimension identitaire fortement personnalisante où chacun trouve son sens dans l’exercice professionnel et déontologie partagée (sans être universaliste), il importe de souligner la dimension contextuelle du travail enseignant et la grande variété des situations d’exercice et des pratiques. Ce qui peut faire dire à plusieurs enseignants en éducation prioritaire: « On ne fait pas le même métier » (sous-entendu : « que tous les autres enseignants qui ne travaillent pas en REP »).

On peut reprendre la matrice professionnelle sur la base des « 30 compétences de l’enseignant moderne »[3]. Sur cinq « familles de compétences », dit Perrenoud, viennent s’ancrer trois aires concentriques plus ou moins dilatées :

  1. Le socle, au centre, correspond au « prescrit» du métier, ce qui est partagé par tous : la reconnaissance d’une aptitude à enseigner, par voie de concours (CAPES, CAPET, concours de recrutement des professeurs des écoles, agrégation), ou par recrutement complémentaire (maître auxiliaire, adjoint d’enseignement, recruté local, etc.). La base est donnée par le texte du BO (Bulletin officiel) du 29 juillet 2013. Ce socle est invariant, tout du moins théoriquement : « on fait le même métier.».
  2. L’aire des «variables objectives » de la situation d’exercice : niveaux d’enseignement (maternelle, élémentaire, collège, lycée, supérieur), zonage (centre-ville, périurbain, néorural, rural), degré de difficulté (REP, zone sensible), charges ou rôles assumés dans l’établissement (professeur principal, chef de projet, coordonnateur de discipline), spécificités des groupes d’élèves (classes « normales », à projet, spécifiques…). Ainsi, une même compétence peut être objectivement amplifiée dans une situation d’enseignement ou complètement mise en sommeil dans une autre. On ne fonctionne pas constamment à plein régime et à 100 % des compétences possibles. On retrouve ici la logique qui préside au profilage des postes, actifs dans certains cas (dans les établissements REP, ou encore sur les postes dits DNL, pour « discipline non linguistique»).
  3. La troisième aire correspond à la « dimension personnelle » que vous donnez à votre exercice, ce qu’on pourrait appeler « style d’enseignement », mais pas seulement. Vous pouvez vous appuyer sur des compétences extrascolaires qui ne sont que très peu mobilisées dans la classe – 80 % des enseignants sont équipés d’Internet, mais seulement 45 % l’utilisent avec leurs élèves. Ou reprendre un cursus de recherche. Ou bien nourrir une secrète passion pour la fréquentation des musées d’art et vous contenter du simple manuel en cours… de mathématiques. Vous pouvez aussi choisir de nourrir votre activité de ces inclinations pour « colorer » votre pratique.

Empirique quant à l’appréciation du prescrit et la dimension personnelle, la méthode permet de dépasser le stade de la focalisation sur un seul aspect du métier. C’est une question d’estimation des charges de travail et de temps investi dans la tâche. La seule unité de mesure pourrait être une intensité en « énergie », chère à André de Peretti (en germe, normale, intense).

Ainsi, une carte de navigation professionnelle se dresse  progressivement, qui fait apparaître des espaces pleins, des écarts plus ou moins grands entre ce qui est mobilisé objectivement (espace clair) et ce que vous mettez en oeuvre personnellement (espace foncé). La carte rend possible une analyse partagée de besoins en formation, notamment en jaugeant les zones des variables non couvertes par la dimension personnelle.

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Variations temporelles à l’échelle d’une vie professionnelle

Cette carte est une photo d’une dynamique plus mouvante pour l’enseignant. On peut être dans une dynamique identitaire professionnelle différente de celle qu’on connait dans le champ familial, social ou culturel. La question se pose alors de la gestion de la cohérence entre ces dimensions identitaires ; on peut se retrouver en situation de conflit identitaires quand certains projets peuvent entrer en tension avec d’autres (par exemple : projet professionnel et projet familial…).

Ces stratégies permettent  de gérer ces tensions, d’aller vers plus de cohérence pour garantir un certain équilibre, sinon c’est la crise.  Quatre grands types de dynamiques sont repérées :

la dynamique de continuité identitaire :  les gens sont satisfaits de leur identité actuelle qu’ils ont envie de reproduire, de prolonger ou d’entretenir dans le futur (les « satisfaits »);

la dynamique de transformation identitaire : il s’agit de la personne qui a quelque part une certaine insatisfaction de son identité actuelle et qui cherche, qui a une démarche d’acquisition d’une nouvelle identité. C’est le cas des enseignants débutants (les « évolutifs »);

la dynamique de gestation identitaire : l’individu se trouve à un carrefour de sa vie : il a des interrogations, il n’est pas encore clair sur ce qu’il va devenir. Ce sont peut-être des personnes qui vivent une blessure identitaire ou qui ressentent une rétrogradation professionnelle. et qui se demandent ce qu’ils vont devenir. C’est le cas pour quelques-uns des « nouveaux enseignants » avec un passé professionnel externe (les « réservés »);

la dynamique d’anéantissement identitaire : il s’agit là de personnes qui sont sans énergie ni ressort : ils ne sont plus dans une stratégie de sauvegarde de soi, mais plutôt dans une démarche d’anéantissement de soi (les « statiques »).

D’autre part, la dynamique identitaire est corrélée à l’ancienneté de l’exercice dans le métier, aux variables objectives locales (en cas de mutation par exemple), et au sens que l’on se construit en interaction ;

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Reprendre sa  navigation professionnelle[4]

Cette reconfiguration de l’identité professionnelle déplace l’expertise du côté de l’enseignant, pour peu qu’elle soit partagée et accompagnée ; elle s’inscrit dans un développement favorisé par des modalités renouvelées sur le terrain, que des enseignants collégialement peuvent expérimenter ; en voici cinq exemples concrets :

  1. Ouvrez les salles de classe :  profitez d’un « trou » dans votre emploi du temps pour vous faire inviter ; soumettez l’idée au conseil des maitres ou en conseil pédagogique ; profitez du conseil école-collège pour « aller voir ailleurs » ; avec quelques collègues, soutenus par un « accompagnateur », déterminez un objet d’étude ; cela peut être les pratiques relatives à la différenciation, ou à l’évaluation valorisante, à la gestion de classe, partagé par tous. Puis, en un retour d’expérience, partagez votre observation pour souligner la variété des pratiques, les bonnes idées,. Cette déprivatisation de la pratique a des effets formatifs sur une durée suffisante; elle permet de donner de la cohérence à des dispositifs et à d’autres expérimentations.
  1. Regardez le travail des élèves – Lors de ces « voyages pédagogiques », et plus quotidiennement, dans votre propre classe, prenez le temps d’observer les manières de travailler de vos élèves; faites construire la trace écrite par un élève au tableau et prenez sa place au sein de la classe, aux côtés des autres élèves ; lors de travaux en groupe, mettez vous à la hauteur d’un groupe, et soyez attentifs aux échanges et aux démarches, de sorte à mieux comprendre comment ils comprennent, comment votre message se transforme dans la trace du cahier d’un élève. A partir de ces petits signes, vous serez amené à adapter votre propre manière d’enseigner.
  1. Faites-vous « coacher » – Sollicitez un « ami critique », maître formateur dans une école, spécialiste, enseignant expérimenté ; en quelques séances d’observation, puis d’entretien autour de thèmes choisis ensemble (soutien des plus faibles, différenciation, oral des élèves),  l’observation gagne à être outillée par un graphique, par un radar ou par un sociogramme pour mesurer les interactions et envisager des améliorations.
  1. Partagez les études de leçon – les enseignants planifient ensemble une série de leçons ; et en accueillant des observateurs en classes, ils développent ou améliorent une leçon, en recueillant des données pour percevoir l’impact de la leçon sur l’apprentissage des élèves. Cela se produit sur une période de plusieurs mois, à l’échelle d’une école ou d’un établissement, puis en réseau d’établissement.
  1. Participez à des groupes d’étude-  Au sein d’un bassin, ou d’une circonscription, des enseignants ou coordonnateurs échangent autour d’une problématique choisie, par exemple le décrochage scolaire, ou l’évaluation par compétences, ou les pratiques de l’oral. En séances régulières, sur deux ans et accompagnée par un animateur, on partage en réseau études de cas, analyses de pratiques, élaboration de ressources, visites d’études, et dispositifs d’évaluation, de sorte à les transposer au sein de sa propre équipe.

Au travers de ces modalités éprouvées à l’échelle de l’unité éducative, les enseignants interagissent régulièrement avec des pairs  construisent leur métier et améliorent souvent leur performance. Le processus est itératif et plus évolutif. Enseigner reste toujours une aventure au long cours.


[1] Erick Prairat, La morale du professeur , éd.PUF, 2013

[4] A paraitre Guide du développement professionnel pour les enseignants et leurs accompagnateurs, éd. ESF, mars 2017, voir https://www.francoismuller.net/

innovation, créativité, formation, accompagnement, que des gros mots ?

Congrès Association Nationale des Conseillers Pédagogiques et Autres Formateurs – Le Havre – 2016 – Interview de François Muller à l’issue de l’intervention consacrée à la fonction des conseillers pédagogiques, voir http://www.lepetitjournaldesprofs.com/diversifier/2016/09/08/le-meilleur-ami-des-enseignants-la-grande-transformation-du-conseiller-pedagogique/

La transformation ou la désarticulation de systèmes logiques (en images)

Un système logique dispose d’une cohérence interne qui lui permet de fonctionner sur la durée, au gré des épreuves; sa désarticulation commence quand il est confronté à un autre système logique; ici lego et kapla sont d’extraordinaires mondes en eux-mêmes; pourtant, les combiner réduit leur performance.

Dans la continuité des conclusions de Marcel Gaucher caractérisant « le désenchantement du monde», comme d’autres sociologues signalent la fin des idéologies, en appui à l’analyse partagée par des travaux communs avec des psychiatres et des cliniciens du travail (CNAM), il est possible d’évoquer une désarticulation des systèmes logiques : nous tous sommes mus par un système de valeurs, de représentations, qui président à nos actes. Ces représentations sont elles-mêmes issues de la combinaison entre des expériences initiales et des modèles issus de notre propre formation initiale (s’il y en a eu d’ailleurs), ou encore d’éléments appris sur le tas, en « salle des profs», ou encore par affiliation à quelques prises de position portées médiatiquement…

Ce système peut vous sembler logique et coutumier (« J’ai toujours fait comme cela »). Nous avons pu nous construire, nous former, nous faire guider par des systèmes, composés d’institution (« ce qui institue»), de sécurité, d’assurance et de stabilité. Ce constat se vérifie dans tous les métiers, et ceux de l’enseignement ne font pas exception. Cependant, il suffira de quelques gestes, ou paroles, d’un élève, d’un collègue, ou d’un parent, pour que votre système de pensée, votre « représentation du monde », soit ébranlé. Enseignants, tous niveaux confondus, mais aussi directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, formateurs, nous sommes confrontés à des tensions ou des renforcements paradoxaux qui, selon les cas, nous tirent à hue et à dia, élargissent nos compétences, mais parfois désarticulent nos actions, nous laissant en perte de repères traditionnels (« c’était mieux avant »?).

Bien des témoignages recueillis en de multiples endroits nous renvoient une image en mosaïque de perceptions des évolutions troublant les métiers de l’éducation et de la formation comme autant de forces telluriques travaillant les structures rigides de l’écorce terrestre, Ainsi, nous pourrions, à l’envie, identifier des couples ambivalents, sans opposition mais en tension, tels que :

Juger Comprendre
Fatalisme sociologique Acte pédagogique
Évaluer Accompagner
Indicateur Indication
Contrôler Vérifier, réguler
Confidentialité Élargissement du cadre
Militantisme Professionnalisme
Didactique Transversal
Formation Développement professionnel
Identités professionnelles Changement
Application de réforme Résolution de problème
Statuts Fonctions, compétences
Hiérarchie à la « française » Leadership partagé
Tâche Activité
Performance immédiate Temps du projet
Je sais Je ne sais pas (faire) (tout seul)
Expertise Co-élaboration, négociation convenable
Approche scientifique Prégnance des « idées sur les choses »
Absolutisme Modestie et pragmatisme

La métaphore tellurique est signifiante : si la perception sensible se fie à la stabilité rassurante de la surface, tous savent que la réalité dynamique et magmatique de la Terre fera en sorte que la Californie peut disparaître en un jour dans la faille de San Andréas : d’une certaine façon, moins cela bouge à présent, plus cela va bouger (id est : plus le rattrapage des retards structurels sera important et violent).
Faut-il déplorer ces incohérences qui risquent de mettre à mal les dispositifs de terrain et parfois certains acteurs? Elles marquent un changement, trop lent pour certains mais durable, de toute institution, la nôtre comme d’autres. Ce qui peut sembler incohérent ou rétrograde n’est souvent que l’expression de forces en pleine mutation ; il est tentant de retrouver les formes du passé pour accepter celles du présent futur et de l’avenir déjà là.

Praticiens, experts, cliniciens sont pourtant d’accord pour signaler aux responsables qu’il est important de reconnaître ce malaise pour ce qu’il est et d’autre part, de tenter ensemble d’en proposer une explicitation partagée, « problématisée », sans rechigner à la complexité des choses; de distinguer des analyses « macro » du ressenti « micro », l’une et l’autre étant réelles. C’est très «aidant» pour les personnes et pour les structures. Travailler dans le non-sens ou dans la désorganisation non assumée, « résister » représente un vrai coût sur le plan psychologique. À l’heure où l’on peut évoquer publiquement le « travail émietté », parcellisé dans les organisations, il devient salutaire, en prévention de traiter notre organisation comme «apprenante ». C’est un des enjeux de nos années actuelles et à venir.
Retrouvez 20 images de cette transformation “silencieuse” en vingt couples de mots en tension et 40 photos sur https://fr.pinterest.com/diversifier/transformation-ecole-la-grande/

dialogique

Avant la solution, connaissez-vous les difficultés des équipes enseignantes ?

Beaucoup disent connaitre les besoins des enseignants, et la réponse est construite avant même l’analyse des situations; il faudrait plus de numérique, plus de recherche, plus de discipline, plus d’autorité ad libitum. Un peu comment Molière raille la prescription médicale “le poumon, vous dis-je” dans le Malade imaginaire. En fonction de votre inscription professionnelle, vous serez surdéterminé et conditionné à prodiguer le remède pour tous les symptômes. Un dicton en vaut un autre: “si vous disposez d’un marteau, vous voyez des clous partout.”
Il convient d’avoir les préventions méthodologiques nécessaires et de prendre le temps de documenter l’analyse des situations professionnelles. Ce qui suit s’appuie sur la documentation par les praticiens eux-mêmes de 5300 actions actuelles, inscrites dans la base Expérithèque. Les rédacteurs ont pris le soin de renseigner une catégorie intitulée “difficultés rencontrées”. Les renseignements offrent un intérêt indéniable tant par l’analyse qualité que par leur base statistique.
L’innovation n’est pas un long fleuve tranquille ; s’engager dans un changement de pratique ou d’organisation reste pour beaucoup une aventure professionnelle, avec ses chances et ses risques. Dans un monde scolaire largement conditionné par la planification et les programmes annuels, la confrontation aux difficultés et la résolution de problèmes deviennent des démarches d’apprentissage collectif. On peut retenir cinq enseignements en la matière (les numéros correspondent aux portions du graphique ci-dessous).
  1. Les questions matérielles (insuffisance, défaillance de l’équipement) et financières (demande d’équipement, transports souvent) restent importantes ; les besoins sont d’autant plus accrus que les logiques de réseaux d’équipes, notamment, dans le cadre de liaisons inter degrés sont vives. Il est difficile de faire de la régulation ou encore de l’analyse des pratiques inter-degrés par Skype ou visio-conférence.
  2. L’organisation interne dans l’école ou l’établissement reste aussi une question vive dès que le changement dépasse le cadre du groupe-classe ; les marges de manœuvre peuvent exister ; mais pas de changement durable sans l’implication de la direction et le partage avec ses collègues.
  3. Quand une équipe décide ou est en position de changer peu ou prou une pratique, une routine, des éléments de son organisation (en relation, en communication, en techniques), elle peut rencontrer difficultés et résistances ou encore inerties, liées à la mise en place d’un travail collectif qui constitue en soi, un changement de culture et de conception du métier d’enseignant souvent encore vécu dans une certaine solitude. La régulation d’une action et la concertation sont des sources de difficultés identifiées par les équipes: comment mieux communiquer au sein de l’établissement et en dehors, pour obtenir l’adhésion du groupe et permettre une diffusion des résultats ? Comment mieux coordonner les actions entre les degrés d’enseignement et entre différentes cultures professionnelles ? Comment intégrer, voire pérenniser l’action au sein de l’établissement ? Comment évaluer, les élèves, le dispositif, la démarche de projet ?
  4. L’organisation même de l’institution induit plusieurs freins au développement des initiatives. La composition précaire des équipes du fait de la mobilité des personnels, en cours d’année, pour des raisons statutaires (TZR), pour des raisons de remplacement, pour des raisons de services partagés ou de temps réduits est un deuxième frein. La durabilité des actions est rendue plus difficile du fait de la mutation des enseignants et des chefs d’établissement. On évoque parfois le manque de reconnaissance par l’inspection. Enfin, le temps institutionnel ne prend pas en compte les heures de coordination, d’organisation, d’écriture, etc. Cette surcharge de travail pour les porteurs de projets peut provoquer leur démobilisation, l’essoufflement de l’action. Certains déplorent l’absence de temps officiels de concertation autres que les conseils d’école ou d’établissement. De manière récurrente les équipes expriment le sentiment de manquer de formation ou de compétences sur certains sujets : évaluation, grande difficulté scolaire, atelier pluridisplinaire, entretien d’orientation, relation de tutorat, etc. sont autant de pratiques que de questions aux équipes éducatives, sans réponse ajustée pour l’heure.
  5. Une partie des difficultés mentionnées est attribuée à la composante « élèves/parents ». Les équipes peuvent noter un décalage entre le projet et les élèves, dans leurs goûts, dans leurs routines, voire dans leurs profils d’apprentissage même ; les cas d’élèves « dys », d’élèves non-francophones, d’élèves en situation de handicap, sont mentionnés. Une action qui réussit serait alors celle qui permet suffisamment d’ouverture et d’ajustement pour répondre aux besoins des élèves, et avec eux. Une rupture dans les routines scolaires pour les élèves peut introduire des questions de cohérence dans le parcours d’apprentissage des élèves sur la durée. Les équipes éducatives travaillant sur des problématiques de décrochage font aussi mention du difficile retour en classe des élèves en alternance. Les parents sont très attentifs aux changements d’approche pédagogique dans une relation paradoxale à l’innovation ; il appartient dès lors à l’équipe d’en expliciter la démarche, la plus-value attendue, les étapes, la compatibilité avec le système « traditionnel ». C’est particulièrement attendu quand on change les « règles du jeu » en matière d’évaluation.

Le cycle 3 transformera-t-il l’Ecole, avec un grand E ?

A partir de notre ouvrage écrit avec Romuald Normand , «  Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite»(1)

La transformation du système éducatif français se trouve en grande partie dans les établissements scolaires. Avec Romuald Normand, nous avons identifié cinq vecteurs favorisant le changement de l’École, systémiquement et durablement sur le terrain, à l’épreuve ici de la réalité d’une réforme, celle des cycles d’apprentissages, et notamment du cycle 3 qui réunit, nouveauté, école et collège dans la progression des apprentissages.

Accompagner tous les élèves et soutenir les progrès des apprentissages (L’évaluation pour les apprentissages)

Le cycle 3 repose en termes renouvelés ce qu’on appelle encore « liaison » souvent de manière formelle : la capacité d’accompagner tous les élèves et de soutenir leurs progressions dans une école du Socle commun. Comment ne pas en laisser au bord de la route dès les années CM ? Comment limiter les ruptures perçues plus (trop) tard au collège ? Cela signifie explicitement pour des enseignants de reprendre les pratiques d’évaluation, non des apprentissages, mais « pour les apprentissages ».

Dans la quotidienneté de la vie professionnelle, chaque enseignant, avec ses collègues, peut reprendre certaines routines -dans la façon de regarder les élèves, de les associer à une tâche, de miser sur la coopération, de développer la co-évaluation, d’inviter à l’auto-évaluation…- La modification de la relation aux élèves passe alors par le changement du travail entre enseignant sur cette question, d’autant plus essentielle que le cycle 3 fait le pont entre deux « mondes » aux cultures d’évaluation foncièrement différente. Le niveau d’information, de formation et de pratiques sur ces questions est d’une grande hétérogénéité.

Pour cela, apprendre par co-observation et se former ensemble (développement professionnel des enseignants)

La deuxième question sans réponse porte sur ce que les enseignants savent de leurs propres pratiques et des effets de leurs pratiques sur leurs élèves ; l’enjeu n’est plus à l’échelle d’une année, mais d’un cycle, et d’une école, mise en réseau avec un collège. Chacun enseigne le mieux qu’il peut dans une organisation cloisonnée. Que connait-il de ce qui se passe juste à côté ? Ou un peu plus loin, au collège ? Si l’on souhaite une évolution significative des pratiques et de l’évaluation, il est important que les enseignants deviennent « enquêteurs » de leurs propres pratiques afin de développer une expertise basse comme on dit en médecine, c’est-à-dire, une analyse clinique et partagée de leur activité.

Dans une communauté d’apprentissage qui n’a rien de spontané, des dispositifs facilitent des « voyages pédagogiques » où ils peuvent observer autrui pour se voir soi-même et échanger autour des objets complexes ; ce peut être par exemple la maitrise de l’écrit la coopération, la différenciation pédagogique ou la question difficile de la prise en grande de la grande pauvreté. L’enseignant doit pouvoir se décentrer de sa pratique pour envisager la variété et mieux se situer dans son groupe professionnel. Les ajustements et régulations s’opèrent alors insensiblement et durablement, et coopérativement.

Le nouveau cycle 3 pose le cadre institutionnel pour un échange entre professeurs des premier et second degrés. Dans le cadre d’un projet commun, un PLC peut aller assister à une séquence dans l’école primaire et le PE, à une séquence au collège. L’observation peut être basée sur un point précis convenu ensemble en groupe : comment mon collègue fait pour solliciter les élèves, les sollicite-t-il tous ? Travailler en cycle, , ce n’est pas partager des recettes c’est d’abord partager des questions, des doutes, des dilemmes (j’ai 25 élèves et 5 qui ne suivent pas, pour moi c’est un problème, comment faire ?). Le sujet personnel devient alors objet professionnel et les équipes travaillent autour de cet objet, non pas pour juger mais pour gagner en compétences et améliorer les pratiques. La co-observation accompagnée de l’analyse partagée permet d’atteindre les routines professionnelles, c’est-à-dire celles dont on ne parle pas naturellement, et pour cela, il est important qu’elle s’inscrive dans un plan de formation de l’établissement et/ou d’animation pédagogique : constituer un groupe de développement professionnel consacré au partage de pratiques sur le cycle 3. Ce groupe gagnera à être accompagné (voir encadré). La formation se transforme elle-même en transformant rôles et responsabilités dans le cycle 3.

 

Et prendre des rôles dans une équipe en réseau (partage des rôles et des responsabilités)

Le cycle 3 modifie peu ou prou l’organisation du travail et l’interface entre les différents professionnels par l’échange plus soutenu d’informations.

Par exemple, le conseiller pédagogique dispose d’un potentiel par sa vision généraliste, transversale, systémique de l’unité éducative, peu activé car il est souvent cantonné dans la fonction d’accompagnement individuel à l’entrée dans le métier. Il a beaucoup à gagner dans une nouvelle fonction d’accompagnateur de groupes de développement professionnel en développant des compétences de facilitation, d’analyse du travail plutôt que de formatage des pratiques. Ce nouveau rôle peut être assumé par un directeur, soit par un enseignant-ressource pour peu que ces personnes soient elles-mêmes formées à prendre des publics mixés, et des groupes sur la durée. Comment une superstructure comme une circonscription, un département, une académie rend possible la professionnalisation des accompagnateurs ? Le cycle 3 ne se fera pas si on ne pose pas la question de la formation des formateurs et de leur propre accompagnement.

De même, les équipes rencontreront des difficultés si l’on maintient l’organisation en place : pour permettre aux enseignants de se rencontrer, il faut moduler les emplois du temps, introduire de la souplesse, au collège, à l’école. Apparaît, là encore, une nouvelle fonction de coordonnateurs au sein des équipes, et aux cotés des directions et des inspections ; le conseil de cycle est un lieu à investir. Le cycle 3 induit une collégialité du travail plus grande qu’elle n’existe en l’état.

Pour s’intéresser de très près au suivi des élèves et à leur devenir (Renforcement de l’autoévaluation des unités éducatives)

Le cycle 3 est une opportunité à saisir d’aider les équipes des premier et second degrés et les équipes de direction à focaliser l’attention commune sur la réalité scolaire des élèves, c’est-à-dire à prendre de l’information, à documenter leurs analyses du point de vue des élèves, de leur dynamique, de leurs acquis. C’est un processus extrêmement puissant et méthodologiquement outillé qui éclaire un point faible d’une école : sa capitalisation, sa mémoire, l’intelligence qu’elle a de ce qu’elle fait avec les élèves. Le cycle 3 pose la question de la continuité. Il faut historiciser, documenter certains parcours d’élèves: il n’y a pas de futur sans mémoire. Que sait-on de l’élève ? De son histoire de vie ? Quel a été son parcours ? Quelles traces existent autres que les bulletins ? Le fait de réaliser un travail partagé école-collège de recherche en amont va permettre une traçabilité des élèves et une analyse des qualités, des défauts, des périodes de ruptures du système. On demande aujourd’hui à une organisation structurée d’être intelligente sur son offre de formation et sur les ajustements au regard de l’expérience. Ce renforcement de l’auto-évaluation par les acteurs eux-mêmes, de l’expertise collective confortent l’efficacité de l’école. Ce travail d’enquête n’est pas naturel du point de l’enseignant pris isolément et nécessite une action volontariste, permis par un accompagnement des équipes étayé par le regard d’un « ami critique » (conseiller pédagogique, Cardie (conseiller académique recherche et développement)…).

 

Et s’essayer ensemble à l’alternative (Mise en réseau et innovation)

Derrière le cycle se dessine la mise en réseau des unités éducatives et la nécessité de penser « ensemble » des structures «séparées » historiquement. On parle à tort de « système » éducatif car il n’y a pas de mise en système. Le nouveau cycle 3 tente de la réaliser et de relier deux mondes encore séparés. La mise en réseau implique des connexions formelles, informelles et constantes : quels sont les bons câbles pour cette connexion ? Quelles sont les informations essentielles à communiquer ? A quelle fréquence ? Cette mise en réseau est envisagée au niveau institutionnel du pilotage, et pour s’ancrer, gagnera au niveau des acteurs concernés sur le terrain (partage de temps, d’espaces, d’actions communes,…) dans d’autres dimensions plus routinières, plus informelles, plus interpersonnelles pour être durable et donc plus efficace.

Cette mise en réseau nécessite de repenser le leadership en favorisant l’implication des enseignants. Il faut construire à partir de la base et des questions des professionnels, encourager une responsabilité partagée en intégrant également les élèves (projet commun, monitorat) , solliciter le professionnalisme chez les enseignants, en jouant la complémentarité des expertises entre degrés, en soutenant les initiatives, renforcer les partenariats et entretenir les réseaux d’apprentissage ; l’innovation est un peu tout cela.

extrait de la page CARDIE de Nancy-Metz

Ces cinq vecteurs de la grande transformation permettent d’identifier les processus assez puissants qui, combinés ensemble de manière systémique, arrivent à produire un changement profond et concret et le nouveau cycle 3 représente une formidable opportunité. Ce qui va être déterminant, c’est la compréhension des acteurs car on ne pourra pas changer l’École sans l’intelligence de ses acteurs et sans renforcer l’expertise des acteurs eux-mêmes sur leur propre travail.

 Pour aller plus loin sur les questions de transitions et de continuité, un prezi interactif
https://prezi.com/yjvqhjeqvgpz/continuites-et-transitions-des-mots-pour-dire-le-changement-en-education/#

 

Propos recueillis par Marie-France Rachédi

  1. « Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite. » par François Muller, Romuald Normand, ESF Editeur, 2013. François Muller travaille au sein du département recherche développement et innovation du ministère de l’éducation et Romuald Normand est professeur de sociologie à l’Université de Strasbourg.

 

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Qui est l’ami critique ?

« Une personne de confiance qui pose des questions dérangeantes propose des données à étudier avec un autre regard et critique le travail déjà réalisé comme un vrai ami. L’ami critique n’est pas neutre, mais il agit pour soutenir l’établissement et pour le défendre, en travaillant avec l’encadrement et les enseignants pour les aider à améliorer l’établissement avec la distance nécessaire. C’est une personne extérieure qui n’entretient aucune familiarité avec les membres de l’établissement. »

Ses qualités sont l’ouverture, l’écoute, la compréhension, la pertinence, l’empathie, la communication, la persuasion et l’innovation.

Des rôles variés selon les situations pour lui : Facilitateur, Animateur de réseaux, Conseiller scientifique, Organisateur, Entraîneur, Arbitre…

(entretien réalisé avec M.F. Rachedi, journaliste pour l’OCCE, article à paraitre dans Animation et éducation)

Voir le « prezi » de présentation du livre « Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite » par François Muller, Romuald Normand, ESF Editeur, 2013.

https://prezi.com/hgyfxh2q_y3j/ecole-la-grande-transformation-les-cles-de-la-reussite-ed-esf-2013/

L’interdisciplinarité, 10 points à retenir et 10 ressources pour les équipes

Dans plusieurs académies à l’occasion de la formation des formateurs et de l’accompagnement de nombreuses équipes de collège sur site , nous[1] constatons la distorsion importante entre la dynamique des pratiques à l’œuvre, couplée à l’évolution des organisations engagée depuis quelques années et pourtant les inerties des représentations, ou encore les résistances des discours produits par ailleurs.

Cette situation dialogique n’est pas inconnue ; elle marque une « transformation silencieuse » de l’Ecole, déjà évoquée dans un article précédent[2]. Un acronyme comme EPI cristallise l’attention comme les tensions. Il est intéressant de revenir, fort des expériences passées et actuelles, sur 10 points relatifs à l’interdisciplinarité au collège. Pour chacun de ces 10 points sont proposées une analyse et une ressource pour aider les équipes à s’y retrouver, à se retrouver.


Sommaire

  1. Entre, avec ou contre ?
  2. C’est une question de profs et pas d’élèves, et pas dans la vie
  3. Apprendre au collège, ce qu’en disent les élèves 
  4. Le développement professionnel, la nouvelle manière de se former pour les profs
  5. Des modules pour individualiser les parcours de formation au collège
  6. Variété dans la rencontre
  7. Quatre manières d’entrer dans les EPI : production, thème, relations, service
  8. Ingénieries partagées : tableau de bord et démarche de projet
  9. Ca s’évalue comment, ce truc ?
  10. 20 pratiques issues de l’expérience

  1. Entre, avec ou contre ?

L’étymologie renseigne sur la polysémie de ce préfixe : inter- a trois acceptions :

  • Relative à l’intervalle spatial ou temporel entre deux corps ou deux phénomènes. intergalactique « qui se situe entre les galaxies » ; interrègne « temps qui s’écoule entre deux règnes »
  • Relative aux relations mutuelles ou de réciprocité. interallié « qui concerne les relations entre alliés ».
  • Relative à une idée de séparation ou d’obstacle. interdire, interjeter, intercepter

La relation entre disciplines est d’abord de l’ordre d’une rencontre et comme toute relation, elle se construit, dans le temps et selon une gradation dans les échanges, selon les lieux et en fonction des objets dont elles s’emparent ; formellement, on distingue plusieurs degrés dans la relation :

  • INTRADISCIPLINAIRE : Interrelations au sein d’une discipline ou d’un même champ disciplinaire, dans laquelle on privilégie les contenus (les contenus « matières »). Cette optique tend à maintenir les disciplines séparées les unes des autres
  • PLURIDISCIPLINAIRE : Juxtaposition de plusieurs disciplines où on propose des situations à « thèmes » qui peuvent être étudiées selon différents points de vue ;
  • INTERDISCIPLINAIRE : Interaction entre plusieurs disciplines, dans laquelle on propose des situations qui ne peuvent être approchées valablement qu’à travers l’interaction de plusieurs disciplines.
  • TRANSDISICPLINAIRE : Intégration transversale, dans laquelle on tente de mettre en place des démarches que l’apprenant peut mobiliser dans plusieurs disciplines.

L’attention est portée sur la relation et non sur les contenus intrinsèques ou encore sur ce qui sépare des éléments qui pré-existent dans un monde « scolaire » strictement ordonné. Ce qui permet de nous relier, c’est d’en parler ensemble, avec ses collègues, et de partager notre représentation. Pour cela, un exercice vous est proposé.

Q-sort sur l’interdisciplinarité, méthodologie pour un groupe, ou des équipes en formation

La technique du Q-sort[1] est rompue par l’expérience, et connue des collègues : elle consiste en un choix de propositions variées et disparates sur un thème donné. Chacun participant opte pour deux propositions auxquelles il adhère, et deux qu’il rejette.

Cette consultation individuelle est recueillie pour en proposer, à partir d’un tableau des résultats, la conception du groupe. Au groupe, sous l’analyse du formateur, d’en décoder son opportunité, sa pertinence, ses silences aussi. De quoi engager la formation.

 Consignes de passation

  1. La passation se réalise, individuellement ou collectivement, dans le strict respect de l’anonymat. Les réponses personnelles de classement de propositions ou items doivent être marquées sur deux morceaux de feuille sans nom, dont l’un est gardé par son rédacteur. Ces feuilles peuvent être fournies imprimées à l’avance selon les modèles donnés ci-dessous ou fabriqués sur un modèle tracé au tableau.
  2. Les consignes peuvent être relatives à l’idéal qu’on se fait du concept ou relatives à la façon dont on l’envisage dans la pratique. Par exemple: A votre avis, comment classer idéalement les différents items ? Selon vous, comment telle catégorie de personnes classerait-elle les différents items pour une présentation idéale de ce concept ? Selon votre pratique personnelle, classez les différents items  Les consignes peuvent également porter sur le passé et le présent: par exemple, comment autrefois aurait-on classé ces différents items ? Comment aujourd’hui classe-t-on ces différents items ? Dans la pratique, dans l’idéal, par vous, par d’autres personnes… Le classement s’effectue selon la consigne suivante : chacun participant opte pour deux propositions auxquelles il adhère, et deux qu’il rejette.
  1. Il faut compter de 15 à 30 minutes pour un Q-Sort de 30 items. On peut lancer la consultation en début de session, puis faire dépouiller par deux collègues, et faire une restitution des résultats pour discussion et validation à mi-parcours ; cela vient alors enrichir les échanges.

Les propositions[3] Q-sort, l’interdisciplinarité, c’est….

Chacun participant opte pour deux propositions auxquelles il adhère, et deux qu’il rejette.

1.       Mettre l’élève au centre du processus d’apprentissage. Remettre à sa juste place chacune des disciplines enseignées, un moyen et non une fin, un outil dans la formation de l’individu.

2.       Montrer aux élèves qu’ils ont déjà souvent résolu hier un problème qu’ils se posent aujourd’hui.

3.       Voir les choses en grand. Mettre au service des élèves le meilleur de chacun.

4.       Mettre en lumière le mode de raisonnement commun à toutes les disciplines.

5.       Construire des ponts qui relient plusieurs matières en se basant sur des compétences ou des aspects du programme commun à ces matières.

6.       Intervention de plusieurs matières dans le processus d’apprentissage.

7.       Faire participer plusieurs disciplines au travail d’un thème sur lequel elles peuvent avoir des approches différentes.

8.       Intégrer dans sa pédagogie de classe ou de groupe des compétences développées acquises ou en voie d’acquisition par d’autres disciplines pour améliorer sa propre pédagogie et donner un sens à tous les enseignements donnés à un élève au cours de sa scolarité.

9.       Le travail de plusieurs disciplines avec des objectifs et des compétences communes.

10.    Croiser deux ou plus de disciplines pour mettre en valeur les points de convergence et travailler plus explicitement sur des objectifs transversaux.

11.    Le décloisonnement des enseignements généraux.

12.    La complémentarité d’un sujet ou d’un thème grâce à l’intervention de plusieurs domaines d’approche.

13.    Le regroupement de plusieurs disciplines.

14.    Mettre en relation un nombre supérieur ou égal à deux matières soit par un même professeur soit par plusieurs profs qui travaillent ensemble.

15.    La communication entre plusieurs disciplines afin de réaliser une production commune.

16.    Intégrer plusieurs disciplines pour arriver à réaliser un projet précis.

17.    Rassembler quelques objectifs de plusieurs matières en un thème pour que les élèves se rendent compte que les matières ne sont pas des mondes isolés et qu’ils peuvent les appliquer dans la vie quotidienne.

18.    Permettre aux élèves de comprendre la complexité d’un problème en leur montrant la multitude des approches possibles et des capacités utilisées pour le résoudre.

19.    Travailler un thème ou bien un programme en harmonisation avec une autre matière en trouvant des points en commun pour que chacune puisse développer son programme.

20.    Le croisement de connaissances et d’expériences de deux enseignants ou plus au profit des élèves.

21.    Un mélange de matières afin d’obtenir un travail complet. Une organisation autour d’un point commun.

22.    La relation qu’on peut établir entre plusieurs enseignants qui travaillent dans différentes matières pour aboutir ensemble aux mêmes objectifs.

23.    Travailler ensemble, même lieu, même temps sur une activité où les deux disciplines sont incluses.

24.    Un but pédagogique qui vise à mettre en relation les différentes disciplines enseignées.

25.    Une pratique pédagogique qui a pour but d’intégrer plusieurs disciplines pour l’enseignement d’un thème. Pour ce faire on élabore ou établit des projets autour d’un thème.

26.    La mise en œuvre par les élèves d’un projet qui englobe plusieurs disciplines.

27.    Avoir des objectifs communs et les atteindre en travaillant ensemble avec des méthodes propres à sa discipline.

28.    Donner du sens au terme « équipe pédagogique ». Equipe de travail structurée autour de quelques points du programme.

29.    Trouver différentes entrées à un même thème. Reformuler le même thème à partir de points de vue différents. Varier les approches d’un même champ de connaissances. Comprendre qu’il n’existe pas de vérité absolue mais des fragments de connaissance. Chercher un sens au savoir et répondre à la question «pourquoi apprendre ».

 


  1. C’est une question de profs et pas d’élèves, et pas dans la vie

La disciplinarisation de l’école est un épisode dans l’histoire scolaire, une tendance accentuée dans les années 70, particulièrement dans le second degré quand les anciens PEGC disparurent (professeurs des écoles affectés dans les collèges). L’identification entre enseignants et discipline s’est accrue par l’universitarisation de la formation dans les années 90 (passage aux IUFM et depuis peu aux ESPE). Au moment de la Refondation, pourtant, le cadre référentiel évolue en 2013 : l’Interdisciplinarité est de l’ordre du moyen coopératif et partagé et non de la finalité pour favoriser les processus d’apprentissage chez l’élève. Le changement rapide de l’accès et du traitement l’information dans la société justifie que l’École développe une grande flexibilité. Il faut que les élèves apprennent à créer des liens entre les disciplines pour trouver du sens dans leurs apprentissages.[4]

Il convient juste de nous redire les choses simplement en cinq mots :

  • C’est une matière scolaire, issue d’une réflexion sur les savoirs à enseigner ;
  • Elle résulte d’une histoire récente et changeante selon les régimes, selon les pays, selon les époques ;
  • Elle a pour objectif l’appropriation de connaissances par l’élève, mais pas que depuis le Socle commun ;
  • Elle jouit d’une existence institutionnelle formalisée par des horaires, des programmes, des activités ciblées, une évaluation, un corps d’inspection, des manuels etc…
  • Elle participe d’une définition de l’identité de l’enseignant, et ne peut le résumer tout entier ; il faut relire le référentiel du métier livré en 2013 à l’occasion de la Refondation.

Se poser la question de la pertinence, de l’opportunité, de l’intérêt, de la nécessité de l’interdisciplinarité reste quand même une question… de profs ; elle est relativement inaudible hors de ce milieu, dans le vaste monde des élèves, des familles, de la société civile où la réalité n’est pas sécable à l’aune disciplinaire et il est impossible de vivre sans un splendide isolement.

Cette proposition divergente peut être facteur de déstabilisation, car elle met à mal le modèle sociologique de la « boite à œufs » de Lortie, produit en 1974 pour traduire le cloisonnement professionnel et l’isolement ressentis par nombre de collègues. Dès lors, évoquer coopération, échange, rencontres entre des « mondes » forcément différents et tellement spécifiques dérange forcément. Il est coûteux mentalement et professionnellement de concevoir ce qui est en dehors du cadre. C’est bien le cadre qui bouge, et sommes-nous alors prêts à l’accepter ?

Exercice de créativité : EPI c’est tout ?

EPI est un acronyme de plus certes pour « enseignements pratiques interdisciplinaires ». Voici trois déclinaisons pré-existantes du même sigle. Et vous, quels seraient les vôtres ?

  •  » ÉPI… en créole (Martinique) veut dire avec !  » (intervention de Guy Pommier, ancien CARDIE, séminaire de l’innovation, « Bourse à l’interdisciplinarité », nov. 2015) #cardie972. En Martinique, les 19 et 20 novembre, le CARDIE organise une bourse à l’interdisciplinarité. C’est une modalité très efficace de construire ensemble, en apportant ce que chacun peut, veut ou sait faire. Très proche du proverbe Maori que vous connaissez en Nouvelle-Zélande. C’est une manière aussi de sortir d’impasse éventuelle qu’une équipe rencontre localement, quand on rencontre manque d’idées, manque de volonté, manque de moyens etc… Allons voir ailleurs pour voir si j’y suis °). Une chose sans doute à tenter aussi ailleurs ?
  • « Andy Warhol – Exploding Plastic Inevitable, video, 1966, oeuvre multisensorielle et psychédélique avec le groupe musical Velvet Underground et la participation requise du public. Amusant non ?
  • Espaces pédagogiques interactifs, Université Paris I-Sorbonne, https://cours.univ-paris1.fr/ est une plateforme collaborative à l’attention des étudiants et des enseignants de l’université.

 


  1. Apprendre au collège, ce qu’en disent les élèves 

Faire une consultation écrite aux élèves de 3ème du collège sur la base de 4 questions ; à chaque question, sont attendues trois réponses développées (un mot ne peut suffire). La passation est faite par le principal ou le professeur principal ou un personnel de la vie scolaire ; après avoir pris le temps d’expliciter aux élèves qu’il s’agit d’une enquête pour de vrai et qui porte sur l’ensemble de leur vécu au collège (et pas seulement dans une discipline).

  • Qu’as-tu appris au collège ?
  • Qu’est-ce qui te permet de mieux apprendre ?
  • Qu’est-ce qui t’empêche d’apprendre ?
  • Quel est le conseil que tu donnerais à l’équipe du collège ?

Les fiches manuscrites sont conservées, et compilées à l’attention d’un groupe de travail comprenant chef d’établissement, membres de l’équipe pédagogique et « ami critique » pour une première lecture par question ; la restitution est faite devant l’équipe pédagogique ou plusieurs équipes ayant rencontré élèves et enseignants, de sorte à en tirer une analyse commune sur les clefs du changement dans l’établissement.

Des messages explicites et récurrents pour nos équipes enseignantes et de direction

Diapositive1

Au collège Grand Bourg, Marie-Galante, académie de la Guadeloupe, octobre 2015

Ce module a été expérimenté dans des dizaines d’établissements ces derniers mois, dans plusieurs académies et dans des contextes variés ; au-delà de spécificités contextuels, les récurrences sont nombreuses ; les jeunes ont quelque chose à dire à leurs profs, ils parlent d’apprendre ; leurs acquis au collège se résument en un mot emblématique : autonomie, dans toutes ses acceptions : parler, avoir confiance en soi, respecter, s’auto-évaluer, se débrouiller, participer, exercer des rôles etc… ; les acquis disciplinaires sont présents en petits nombres (plutôt les langues et les sciences). Massivement, élèves du « socle commun », ils ne reconnaissent que ce qui les « développent » et pas toujours dans le sens utilitariste qu’on leur prête parfois. Ils accordent une importance à ce qui les fait grandir.

Les élèves de 3ème, experts ès collège, identifient ce qui leur permet de mieux apprendre dans une équation à plusieurs variables: coopérer et travailler avec ses pairs, avoir plus de temps, bénéficier d’ une relation plus proche et de qualité avec son ou ses enseignants, dans un environnement à la fois dynamique et accueillant.

L’habillage disciplinaire de la tâche scolaire s’efface de leur point de vue ; et parfois ils peuvent signaler qu’ils apprennent mieux en dehors de contextes scolaires formels (le cours).

Le mot interdisciplinarité n’est pas un mot d’élève ; mais faisons en sorte d’écouter les messages qu’ils lancent à chacune des équipes ici consultées et de traduire ces processus en organisation du travail plus efficace de leur point de vue.


  1. Le développement professionnel, la nouvelle manière de se former pour les profs

Dans les collèges consultés, nous avons organisé des entretiens avec les enseignants impliqués dans les pratiques et les dispositifs (interdisciplinarités, accompagnement). L’analyse porte à chaque fois sur la question de l’apprentissage professionnel et des effets sur leurs pratiques. De manière systémique, tous les ingrédients s’y retrouvent, parfois mal articulés les uns aux autres ; le cycle vertueux du développement professionnel apparait dans bien des cas, tel que le précise Helen Timperley[5] (Université d’Auckland) :

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

  1. Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

  1. Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves.

  1. L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

  1. L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

  1. Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

  1. Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

  1. Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

  1. Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

  1. Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

  1. Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Diapositive44

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO


Check-list pour son équipe

De ces nombreuses consultations sur l’état des pratiques et des croisements disciplinaires, perçus comme des occasions de développement professionnel, nous en proposons une check-list, générée par la capitalisation des expériences sur 50 collèges en Guadeloupe :

Faciliter des dispositifs de développement professionnel des équipes

Déjà là A tester

Promouvoir une analyse des pratiques professionnelles

Favoriser les échanges de pratiques dans la manière d’enseigner et dans les contenus de sorte à mieux prendre en charge l’élève de manière pluridisciplinaire. L’envie de partager ses expériences vécues et s’enrichir de celles des autres par des échanges de pratiques professionnelles, par l’appui sur l’expertise des pairs

Développer l’introspection et la réflexivité: auto analyse des pratiques et prise de conscience de ses limites, par l’observation des pratiques entre pairs. Observations croisées en langues par exemple. Ce conseil est donné aux jeunes collègues ; réponse ponctuelle à un collègue qui a besoin d’un regard sur ce qu’il fait.

o    o   
Séances de co-formation intra- disciplinaire pour la complémentarité, séances d’observation et échanges sur les pratiques EPS ; et de la sorte, mieux accompagner les collègues en difficulté sur ces questions d’interdisciplinarité, de travail en équipe, et de nouvelles technologies. o    o   
Mise en œuvre de modules de formation en établissement en fonction des besoins (exemple : partage des difficultés : environnement social, difficultés des élèves, troubles dys). o    o   

Enquêter sur les indices relatifs aux retours sur les élèves

À partir des évaluations communes et des brevets blancs, mesurer les effets à partir des résultats, réévaluer l’action et adapter les sujets. Analyse de pratiques en analysant les effets des actions sur les élèves. Conseil de classe outil du travail d’équipe

o    o   
Une certaine satisfaction à avoir contribué au pilotage de l’établissement et à la réussite des élèves en particulier lors des bilans de fin d’année. L’intérêt pour la réussite des élèves permet une implication et une recherche personnelle et une auto formation au service des élèves Les effets produits sont essentiellement autour de la satisfaction du travail abouti. Reconnaissance des élèves qui expriment leur contentement auprès des enseignants L’investissement individuel procure à titre individuel un certain plaisir, une satisfaction professionnelle du travail accompli honnêtement, au mieux en fonction des moyens mis à notre disposition ; elle est bien acceptée quand une vraie reconnaissance humaine, de la part des directions d’établissement, du travail accompli des enseignants, est effective. o    o   

 

Apprendre les uns des autres sur une durée suffisante

•         Par le développement d’une culture commune et le partage d’une expérience culturelle et mise en place d’une action: Sortie pédagogique entre enseignants d’une même discipline, puis un compte rendu sera fait aux autres enseignants de l’équipe pour définir un projet pédagogique autour de la culture et du patrimoine et une Les enseignants partagent sur les pratiques: des équipes dynamiques, qui se font confiance, tirent leurs pratiques de l’expérience de l’accueil du public à besoins spécifiques.

o    o   
•         Par la capacité à travailler en décloisonnement disciplinaire. Pour améliorer l’action en direction des élèves, un temps ce concertation est réservé ; o    o   
•         Par la mise en place d’une formation pour les enseignants afin d’aider les élèves à se préparer aux apprentissages.. Actions de formation interne: groupe tournant avec formateur du collège (95% des enseignants présents) ; o    o   
•         Par la valorisation des talents et des compétences : pour partir sur des bases sereines, faire tomber les éventuelles tensions, une stratégie de convivialité est pratiquée : lors de la prérentrée une journée « yoga du rire » a été proposée au personnel de l’établissement.
Une présence sur le terrain et un dialogue permanent a permis le repérage des compétences de chacun.
o    o   

 

Intensifier les échanges par le numérique comme support au partage des données dans l’équipe

•         Communication fréquentes par mel (grande réactivité de l’ensemble de l’équipe). Travail bien ficelé en EPS sur la base du fonctionnement en réseau.

o    o   
•         Utilisation du logiciel pronote qui permet d’échanger et d’être informé sur la fiche globale de l’élève, notes et cahier de texte ; o    o   
•         Remise en question permanente d’après eux, les plus jeunes sont des assidus des sites professionnels et ont un réseau personnel d’échanges ; plateforme d’échange académique musique ; o    o   
•         Consultation de sites professionnels ou blogs, auto-formation par le biais d’internet, site de références de l’ENS de sciences. o    o   
•         Mise en place par le Principal d’une médiatisation sur site et hors site pour dynamiser et permettre la visibilité des projets et la valorisation du travail effectué–> publications sur le site académique et au sein de l’établissement + dans la presse locale. o    o   

 

Etayer la dynamique de l’équipe par un accompagnement externe (ami critique)

•         Analyse des besoins en formation qui débouche sur de l’analyse de développement de compétences des enseignants et leur direction. Audit du correspondant de formation et des formateurs sur les besoins en formation au sein de l’établissement.

o    o   
•         Demande de formation sur site : l’illettrisme, TBI, décrochage scolaire; demandes de formateurs externes pour les besoins sur site à la CREFOC ou CANOPE. o    o   
•         Formations avec l’IPR ou Stages du PAF ; Français – SVT : comment faire avec un élève qui ne sait pas lire, qui ne comprend pas. o    o   

 


 

  1. Des moments dans le parcours de formation des élèves au collège

Les modules interdisciplinaires ou EPI participent peu ou prou de la diversification pédagogique et de l’organisation différenciée au collège ; en cela, Philippe Perrenoud[6] nous aide en identifiant quatre clefs: « La lutte contre l’échec scolaire ne consiste pas à inventer une individualisation des parcours qui existe à l’état « sauvage », mais à la maîtriser. La maîtrise de leur individualisation passe par la mise en place de dispositifs de suivi et de régulation sur plusieurs années consécutives ; quatre conditions :

  • s’approprier le concept d’individualisation et opérer la rupture conceptuelle avec l’idée d’individualisation de l’enseignement ;
  • concevoir et maîtriser des progressions dans les apprentissages sur plusieurs années au minimum à l’échelle d’un cycle d’apprentissage de deux ou trois ans ;
  • inventer et mettre en œuvre des modes de groupement des élèves qui leur donne un sentiment de stabilité et d’appartenance sans revenir au groupe-classe traditionnel: groupes multi-âges, groupes de réflexion, de besoins, de niveaux ;
  • concevoir des processus et des outils d’aiguillage permettant de suivre et de réorienter les cheminements individualisés et de décider de l’affectation des élèves à telles activités ou tels groupes.

Sur site, une équipe de collège a intérêt à revoir ces fondamentaux et de renforcer sa « clinique » sur la base d’études de cas pour formuler quelques propositions variées et souples.

 Ca n’est que 15 % quand même. Variétés dans l’organisation souple du temps mobile

La nouvelle organisation pédagogique du collège s’ancre dans les 15 % de la DHG, : par exemple, dans un collège de 16 classes, c’est un capital de 48 heures (3 heures pour les EPI, 1 heure en accompagnement personnalisé) pour les élèves en classes du cycle 4 (5ème, 4ème, 3ème).

Le capital horaire est donc de 36 heures pour les EPI. Soit 18 modules de 2 h, pouvant couvrir les huit thématiques proposées; chaque élève aura sur les trois ans au moins validé 6 EPI. Chaque EPI constitue une unité de formation interdisciplinaire de 20 à 30 h environ.

Le dispositif est conçu pour le cycle 4. On peut penser les groupements en inter-classes sur un niveau, ou encore sur plusieurs niveaux, entre la 5ème et la 3ème. La différenciation entre des modules d’initiation et des modules d’approfondissement, suivant la logique du socle commun et l’approche par compétences.

1er scénario: juxtaposition de séquences sans toucher l’organisation horaire

Dans le cadre d’un emploi du temps classique, un groupe d’enseignants se répartit les heures EPI et avec la direction établit la progression (avec l’aide de la fiche-module, voir ci-dessous), et les participations croisées.

Un exemple sur le vif: Un récit en direct, le blog de Laurent Fillon[7] qui raconte la mise en place progressive des EPI dans son collège. Dans le cadre des horaires de la discipline et des services des enseignants, en s’appuyant sur les programmes. A minima, les enseignants se coordonnent sans co-animation sur la conduite d’un projet et d’une production commune élèves (ex. arts plastiques et musique). Dans un autre cas, « progrès techniques »,  une heure filée pour une classe, dans les emplois du temps et sans perturbation  dans  les services, et selon un tableau de coordination entre tous les professeurs et communiqué aux élèves.

2ème scénario: petits arrangements souples entre collègues, sans déranger l’emploi du temps

La démarche de projet et l’engagement d’un groupe sur son projet demande souvent des séances plus longues. Ainsi, le rappelle Aniko HUSTI, trois professeurs avec trois classes peuvent se répartir selon un dispositif de base un jour par semaine ; des variations de durée sont possibles entre ces trois collègues, sans impacter le reste des classes ni des autres services.

« un jour » 5ème 4ème 4ème
Séance 1 Mathématiques Histoire-Géo. Français
Séance 2 Français Mathématiques Histoire-Géo
Séance3 Histoire-Géo Français Mathématiques

Il faut aussi voir plus loin. Il y a des fois où des apprentissages nécessitent un vrai temps fort, de plusieurs jours : un voyage scolaire, une sortie de terrain en géologie par exemple ou un séjour linguistique ; pourquoi ne pas en organiser plus souvent, et plus intelligemment dans le cadre plus ordinaire ? A quand des vraies semaines de formation scientifique, de formation linguistique, en massant les horaires sur une semaine toutes les quatre semaines par exemple.

voir d’autres variations ic[8]i

3ème scénario: réserver un temps EPI, une stratégie d’établissement

Pour faciliter les initiatives de toutes sortes (partenariats, sorties etc..), il est conseillé de loger les EPI sur une plage de 3 heures en continu, dans une demi-journée; ici, nous proposons le mercredi matin. Les autres débuts de matinée seront consacrés à l’accompagnement personnalisé (1 heure).

On peut opter soit par une organisation en TRIMESTRE, soit par SEMESTRE (qui semble mieux correspondre à l’esprit et à la démarche projet et pédagogie de la production). Les deux temps peuvent se combiner (un EPI de langues et culture de l’antiquité sur l’année, et deux EPI semestriels. Les lignes bleues indiquent les moments d’évaluation et de régulation du dispositif (choix des élèves).

On peut aller aussi jusqu’à proposer des séances d’ 1 h 30 semestriels, ce qui permet aux élèves de faire 4 EPI sur l’année.

scénario des modules


  1. Entrées et variété dans la rencontre des disciplines

L’interdisciplinarité ne se prescrit pas ; elle reste une modalité, alternative à l’organisation classique de cours mono-disciplinaire, pour atteindre certains objectifs répertoriés déjà par Louis Legrand en 1978[9].

Des exemples sont proposés, tous sont issus de la base nationale de l’innovation, Expérithèque.

l’interdisciplinarité comme réponse à des besoins disciplinaires ce qui nécessite d’harmoniser les progressions

  • Favoriser le développement professionnel d’une équipe pédagogique/ « co-observation et interdisciplinarité » – Collège Jeanne et Emile ADENET, 97240 Le François, académie de MARTINIQUE
  • PRISMAL – Collège Arlette Hee-Fergant, 61120 Vimoutiers, académie de CAEN
  • Des sciences en inter-degré et en interdisciplinarité – Collège La Marquisanne, 83200 Toulon, académie de NICE
  • Réussir au collège : construire une nouvelle culture commune d’enseignement, variations autour des temps d’enseignement et réécriture des pratiques disciplinaires – Collège Albert Camus, 95100 Argenteuil, académie de VERSAILLES
  • Vers une approche interdisciplinaire des compétences du socle commun , Collège Jules Ferry, 54230 NEUVES-MAISONS, académie de NANCY-METZ

l’interdisciplinarité comme réponse à des besoins éducatifs généraux

  • Semaines décloisonnées – Collège Pierre Brossolette, 25217 Montbéliard, académie de BESANCON
  • Associer une classe à une action en mettant l’accent sur l’interdisciplinarité : un levier pour la réussite des élèves – Collège Alphonse Daudet, 84201 Carpentras, académie de AIX-MARSEILLE
  • Un collège qui s’épanouit le développement professionnel et l’innovation pédagogique au service de la réussite de tous les élèves – Collège Jean Monnet, 23210 Bénévent-l’Abbaye académie de LIMOGES
  • Classe à enseignement par projet et par compétence – Collège Saint Simon, 78760 Jouars-Pontchartrain, académie de VERSAILLES
  • Classes thématiques en 6ème – Collège Jules Romains, 06200 Nice, académie de NICE
  • Un projet commun école / collège, du CP à la troisième – Collège Jean Monnet, 79120 Lezay, académie de POITIERS
  • Repenser l’espace et le temps scolaire pour rendre les élèves responsables de leur scolarité et faire d’eux des futurs citoyens – Collège Jacques Decour, 37703 SAINT-PIERRE-DES-CORPS, académie de ORLEANS-TOURS
  • Mission Pirates et Forbans – Collège Mille Roches, 97440 saint-André, académie de REUNION

L’interdisciplinarité comme réponse des besoins d’apprentissages

  • Graines de savoir – Collège André Lassage, 69300 Caluire-et-Cuire, académie de LYON
  • Coopérer en classe de 6ème : pratiques d’élèves et d’enseignants – Collège Joseph Sébastien Pons, 66027 Perpignant, académie de MONTPELLIER
  • Initiation aux arts de faire culinaires au collège – Collège Marguerite de Valois, 16000 Angoulème, académie de POITIERS
  • Projet Opéra à l’école – Collège Elsa Triolet, 69694 Vénissieux, académie de LYON
  • Un autre temps scolaire et Evaluer pour réussir – Collège Claude Debussy, 44107 Nantes, académie de NANTES
  • Modules Interdisciplinaires en Seconde – Lycée pilote innovant Le Futuroscope, 86130 Jaunay-Clan, académie de POITIERS
  • Classes pilotes – Collège L’Eganaude, 6410 Biot, académie de NICE
  • Niveau de 6ème expérimental – Collège Roger Ruel, 43140 Saint-Didier-en-Velay, académie de CLERMONT-FERRAND

L’interdisciplinarité comme prise en compte de l’intérêt des élèves

  • P.H.A.R.E : Projet à Horaires Aménagés pour la Réussite des Elèves 2015 – Collège Pierre Darasse, 82300 Caussade, académie de TOULOUSE
  • OBJECTIF LUnE (livret unique de l’élève) – Collège Gérard Philipe, 79010 Niort, académie de POITIERS
  • Des ateliers pour motiver – Collège René Caillié, 79210 Mauze-sur-le-Mignon académie de POITIERS
  • Mettre en place, à Apprentis d’Auteuil Bretagne, une organisation des enseignements adaptée aux besoins des élèves de 6ème pour permettre une meilleure scolarité au collège – Collège privé Saint Michel, 56320 Priziac, académie de RENNES
  • Métiss’Art – Collège Eugène Nonnon, 97300 Cayenne, académie de GUYANE
  • Le temps qui passe – Collège Belle de Mai, 13003 Marseille, académie de AIX-MARSEILLE
  • une sixième « envol » au collège – Collège Jacques Prévert, 74240 Gaillard, académie de GRENOBLE
  • Classe interdegré aux Escholiers – Collège Les Escholiers de La Mosson, 34184 Montpellier, académie de MONTPELLIER

 

  1. Quatre manières d’entrer dans les EPI : production, thème, relations, service

    Retours des expériences

L’interdisciplinarité est très proche des conduites de projets. Le même vocable recouvre donc des réalités fort différentes; l’enquête[10] conduite sur plus de 300 actions repérées comme « innovantes » a permis de proposer une sorte de florilège des titres et partant une esquisse de typologie.

À lire ne serait-ce que les titres proposés par les équipes elles-mêmes, une poésie certaine peut s’en dégager, par exemple : Odyssée spatiale – De fil en film – La clé de la réussite – Donner des saveurs aux savoirs – Repas dans la romanité – Les experts – Les petits médiateurs – Les apprentis géologues.

Des appellations plus objectivées (à voir avec objectifs) existent aussi : Évaluer les acquis – Vaincre l’échec scolaire – J’apprends à mon rythme.

Des objets d’innovation sont convoqués d’une autre manière : La tablette numérique – Les outils Web 2.0 – Gastronomie moléculaire – Cours en ligne – Danse contemporaine.

Des dispositifs technico-pédagogiques sont mis en avant : DEFIS, sections européennes – Pôle d’excellence scientifique – école multilingue – entreprise junior – dispositif d’apprentissage autodirigé – DISSCO (dispositif de scolarisation) – minibrigade en maths – atelier d’expérimentation culinaire – atelier d’audio-description.

L’action pédagogique, souvent collective, quand elle se projette et s’écrit, se révèle aussi variée dans ses appellations que les contextes des écoles et des établissements. Cette recherche créative dans sa dénomination est à prendre au sérieux car elle touche bien l’identité des actions, et derrière, la légitimité des personnels en quête d’ajustement et d’amélioration dans un système d’éducation relativement formaté par ailleurs (disciplines, contenus, horaires, structures etc..).

Dans la plupart des cas, l’enseignant ou un groupe d’enseignants est à l’initiative d’un projet: la démarche est prévisionnelle et peut s’inscrire dans une intention d’action au moment de la prérentrée ou dans le cadre du projet d’établissement.

Élaborer un projet

À partir des seuls contenus, on passe à côté d’une réflexion préalable sur les objectifs fondamentaux à viser et les critères d’évaluation. Un défaut de réflexion sur les capacités à développer chez l’élève en liaison avec les objectifs fondamentaux des programmes

À partir de la tâche ou du produit à réaliser autour duquel on organise objectifs et activités disciplinaires ; elle met l’élève en situation d’activité

À partir d’un thème commun Un projet pédagogique proposé par des professeurs d’une ou plusieurs disciplines, centré autour d’un thème commun, dont on dégage des objectifs et des activités disciplinaires

À partir de la disponibilité des enseignants et/ou de la marge organisationnelle de l’établissement, le parcours est conçu sur les seuls sous-services

À partir des compétences et des savoir-faire déjà expérimentés en s’appuyant sur les réussites de l’établissement, on recentre les objectifs par rapport aux contenus disciplinaires Démarche réaliste, mais difficile d’aboutir à des objectifs et des activités disciplinaires ou interdisciplinaires cohérents

 


 Exemples des pratiques en Guadeloupe

L’enquête sur les pratiques dans les 50 établissements en Guadeloupe permet de saisir l’actualité des croisements et les possibilités infinies de rencontres entre les disciplines (oct. 2015)

Thèmes fédérateurs

Dispositif « Histoire des arts »

  • ARTS, rupture et continuité. Etude d’une œuvre d’art sous différents aspects disciplinaires. HDA en 3eme, des thématiques sont choisies et chaque discipline intervient pour traiter un aspect de la thématique choisie. Les œuvres sont vues ensemble.
  • Thématiques choisies pour 2 ans = métissages, anomalies, habiter. Presque toutes les disciplines sont représentées (la représentation des sciences varie en fonction des thèmes).
  • l’Histoire des Maths : Math / Histoire-Géo
  • Projet mémoriel : deux disciplines se rencontrent (histoire –géographie, lettres, HDA)
  • Les professeurs de maths ont travaillé sur la pyramide de KHEOPS avec d’autres disciplines, étude de la pyramide sur plusieurs angles: sa conception, angle historique, angle artistique

Convergences scientifiques (de type EIST)

  • Option sciences trois disciplines se rencontrent (SPC, SVT, Technologie), démarches d’investigation (SVT/physiques chimie)
  • Classe informatique : techno maths info (co animation)
  • Atelier aéronautique (Techno, Histoire)
  • Expérimentation sur les EPI : Sciences Physiques / Technologie

Approches de type éducation au développement durable

  • Projet sur l’environnement : les enseignantes de créole et d’espagnol travaillent en interdisciplinarité sur un thème commun. Chacune des disciplines travaille sur son programme en s’appuyant sur le thème choisi. Les enseignantes n’ont pas leurs emplois du temps compatibles, ce qui les a amenées à pratiquer ensemble une activité extrascolaire, afin de trouver du temps pour échanger. D’autres enseignants ont choisi également de travailler sur les mêmes thèmes mais avec des objectifs transdisciplinaires (appropriation de son environnement, réinvestissement dans les autres disciplines, alimentation d’un blog).
  • SVT/ CDI : projet 3ème : Responsabilité Humaine en matière de Santé et d’environnement. Plusieurs séances en co-animation (5 séances réparties dans l’année) : aide à la méthodologie de la recherche documentaire. Sélection de compétences identiques en SVT/Sciences Physiques sur le niveau 5ème : l’objectif est de faire converger les points de vue. « Sortie baleine » chaque discipline étudie un aspect spécifique: SVT, Français, Créole, Arts plastiques Thématique commune : le développement durable. Interdisciplinarité : sciences physiques / SVT / maths / français. Intégration de points sur le développement durable dans les enseignements de français et de mathématiques ; Le défi Soufrière en 4ème  : les emmener en haut de la Soufrière (SVT Physique EPS), mesures scientifiques extérieures et intérieures au corps humain ; un animal marin étudié par année dans une 6ème (cachalot cette année) en SVT anglais arts plastiques ; projet faire découvrir le littoral et le préserver ; Projet sur l’écologie : gestion des déchets ; classe 5eme, découverte des baleines
  • Lettres histoire Géo SVT SPC, Thématique « Découverte de la Guadeloupe – Projet relatif à l’EDD (Espagnol, SVT) – le jardin créole (SVT, Anglais)
  • IDD SVT Arts plastiques, Lettres et SVT et orientation 2de, 4eme bi-langues Histoire Géo anglais SPC et danse / thème « découverte autour de la Caraïbe »

Education à la santé

  • Projet SEGPA (échange de services / travaux dans le hara contre cours d’équitation /certification, lad, palefrenier et passage de galop
  • Projet sportif TCap entre les SVT, et l’infirmerie.
  • Atelier vidéo (EPS, Hist&Géo) – Sport & Alimentation (EPS, SVT)

Enrichissement culturels et artistiques

  • liaison école collège: CM2/ 6eme: petit déjeuner, concours français maths
  • Liaison cm2/6ème: œuvres communes en français, pratiques pédagogiques pour éviter rupture entre primaire et collège
  • Le défi lecture avec le professeur documentaliste
  • Collège au cinéma
  • 4eme grand large interdisciplinarité générale avec l’aide de l’association bois l’encens (aide aux élèves décrocheurs
  • projet jazz créole, chanté créole (musique, créole)
  • projet cinéma latin « Médée et Jason ».
  • « la figure de l’Amérindien et la découverte de la caraïbe dans les arts », Classe à PAC : arts plastiques, musique, eps et français avec des élèves volontaires, projet Classe 6eme d’accueil : construction de différents projets (anglais-musique)(la route du rhum
  • deux classes de 5ème : Qui suis-je et qui j’étais ? français hist géo arts plastiques langues
  • Atelier CASANOVA sciences langues (élèves en difficulté) … bilan de compétences
  • Projet archéologique : français / CM2
  • J’aime mon collège (SVT, Doc, Arts Plastiques)
  • Route du Rhum (Langues, Maths, Arts, Français)
  • Méthodologie : SVT / CDI
  • projets de classe pluridisciplinaires, projet « Oxygène », audiovisuel
  • raconte ta ville (Français Hist en 6e, techno, Musique en 3e)
  • Fristoire en 6e (mutualisation des exposés de français et d’histoire)
  • Santé & citoyenneté (vie sco, infirmière, SVT, CDI, Sc Phys, EMC)
  • Les classes à projet sportif
  • Classe Patrimoine
  • Win’art (SVT/Arts Plastiques)
  • Les classes art de l’oral et art de l’écrit : « plaidoirie pour un livre »

A dimension linguistique

  • Projet en cours : adopter un mot et l’utiliser dans les trois langues
  • Le drapeau américain : maths et anglais
  • Organisation de la journée européenne des langues.
  • Projet académique « Le tour des Arts » ; Projet : « Dis-moi dix mots » qui a abouti à l’enregistrement d’une émission sur Interschool (radio) ; projets en relation avec le premier degré
  • la brigade des poètes (Anglais, Espagnol, Français, Créole, latin)
  • projet européen (comenius, érasmus+) en Sciences, Langues, Hist&Géo, Arts Plastiques

Exemples de productions ou de réalisations

A l’occasion d’un concours

  • Concours d’orthographe 6ème : chaque matière donne un corpus de 20 mots inhérents à sa discipline – création d’un corpus de 200 mots à savoir orthographier – mise en place du concours avec sélection et finale.
  • mise en place d’une séquence commune entre 3 disciplines (anglais, espagnol, découverte professionnelle): tâche finale exposition au CDI ;
  • Projet autour de manifestations académiques;
  • un rallye histoire des arts associant l’histoire-géographie, la documentaliste et d’autres disciplines,
  • SVT / EPS : préparation au cross / fonctionnement du corps humain et santé – niveau 5ème Les élèves sont conscientisés : les documents d’SVT sont transmis par l’EPS, mesures faites en EPS sont reprises en SVT pour l’analyse des mesures et la compréhension le fonctionnement du corps humain.
    – concours: big challenge, kangourou, rallye maths, follitures, résistance, calcul@tice, national des chorales

Pour une représentation artistique ou théâtrale

  • Classe de 4eme difficile mis en place d’un projet expérimental : 8 semaines coanimation / Production comédie musicale ;
  • Production Langue musique (évaluation dans le livret SCCC) ;
  • classe sans note Interdisciplinarité générale autour du montage d’une pièce de théâtre
  • projet « carnaval »: musique, arts plastiques, anglais ;
  • Projet « Carmen’Arts et culture, Musique, théâtre, chant, LV en association avec l’équipe pédagogique du collège Alexandre Isaac.
  • Projet classe à PAC : Arts plastiques-EPS pour 1 classe de 3ème avec un effectif de 27 élèves. Production finale sous forme de spectacle à la salle Robert Loyson en première partie de Chantal Loyal. Les élèves ont fabriqué une partie des costumes et des accessoires.

Communication à des publics (expositions, présentations)

  • Préparation d’expériences scientifiques à présenter aux élèves de primaires, Partenariat Collège Ecole avec présentation de projets collège à l’élémentaire, Mise place d’expositions, de supports visuels
  • Fête de la Science : venue des écoliers au collège, Conduites d’expériences (Bloc scientifique) à présenter aux élèves de CM2 – Mathématiques / Français / SVT/ CM2 : la chenille du sphinx du frangipanier : mesure de la taille et de la masse de la chenille – travail de mesures sur Excel en mathématiques, puis interprétation des mesures. Récit en français, envoyé par mail – CM2 : création du cycle de la chenille – renvoyé aux CM2 ;
  • Projet de classe : réalisation d’un court métrage : Français / Arts Plastiques / Musique / Compétences cinématographiques de l’enseignant de mathématiques ;
  • Projet de théâtralisation des programmes : certains aspects du programme de plusieurs disciplines sont mis en scène à l’occasion d’un spectacle (les Grandes découvertes en 5ème)
  • EPS classe voile (toutes les disciplines) et projet route du rhum ;
  • Projet Korali (échange avec 5 collèges en musique) ;
  • Sortie SVT : l’action érosive de l’eau – Géo : le cycle de l’eau, le récit de voyage en français endurance en eps ;

Réalisations et productions variées

  • Projet commun CM2/6eme « Rédaction d’une enquête policière »
  • Projet Jardin Créole : SVT / Anglais / CDI- Jardin créole – intégration des ULIS (notamment sur le travail d’expression orale)
  • Travail en commun à partir de projet académique par exemple le recyclage des matériaux
  • Histoire et géographie –musique-documentation objectifs favoriser cohésion du groupe classe, les TICE, approfondissement disciplinaire cela a débouché sur une production finale.
  • projet « Technologie »: toutes disciplines, journée banalisée, préparation sur 1 trimestre

Pratiques développées à l’occasion des croisements

En partant de l’étude de cas suivante : Un enseignant de géographie a mis en place un projet sur la République Dominicaine. Il y a fait participer un grand nombre d’enseignants. Bien que riche et intéressant, ce projet n’a pas été reconduit car chronophage, stressant. Cela a été difficile au niveau physique et psychologique. L’équipe ne s’est pas sentie accompagnée, soutenue par l’administration. La partie administrative semble trop lourde dans ce type de projet. Il a aussi manqué des outils adaptés (salles, matériel informatique…).

Les contributions écrites identifient les facteurs facilitateurs suivants :

  • Même classe, fonctionnement par mail, aménagement dans l’emploi du temps (un créneau où les enseignants impliqués sont libres en même temps.
  • Identification des notions transversales ; Compréhension ou utilisation de certains acquis scolaires dans la vie quotidienne ; Conjugaison de plusieurs disciplines à travers un projet impliquant les élèves ; auto – évaluation pour une meilleure pris en conscience de sa progression ;
  • Partage collectif de l’évaluation
  • Echanges de pratique entre PE et enseignants de collège, Travail en commun avec des enseignants de la même discipline en inter collège: constitution des classes en collaboration avec le primaire: Les élèves de CM2 viennent utiliser la salle informatique de manière régulière en fonction des objectifs pédagogiques des enseignants ;
  • Interdisciplinarité fortement portée par le professeur documentaliste. (Documentaliste / latin ; documentaliste / SVT ; documentaliste / français ; documentaliste / maths) ; à partir d’une sortie de plongée sous-marine, les professeurs de SVT, de maths et de français ont fait converger leur enseignement sur cette expérience mémorable pour les élèves.

 


  1. Ingénieries partagées : pédagogie de projet et tableau de bord

    1. Une matrice pour la conception et construire la démarche

Les enseignants peuvent prendre en compte ces différents scénarios pour élaborer leur offre pédagogique, La question des thèmes, types d’activité, choix des élèves se posera tout autant.

A cette fin, on peut leur proposer une fiche de type tableau de bord pour scénariser leur module et communiquer les éléments suivants à l’équipe de direction pour la coordination du dispositif.

Tableau de bord de module EPI – mode d’emploi

 

Collège…. Titre Veiller à une formulation simple, attractive pour l’élève
ancrage Langues et

cult. étr./rég.

Transition éco.

et dévlp. durable

Sciences, techno.

et société

Corps, santé, bien-être

et sécurité

Des options renseignées pour bien caler le module dans le dispositif global
Information, communication, citoyenneté Culture et création artistiques Monde économique et professionnel Langues et cultures de l’antiquité
type conçu plutôt en dominante (classe) dans le cycle 5ème  

4ème

3ème

atelier (décloisonné) sur les trois niveaux
Responsables

Intervenants

 

disciplines Prénom et Nom A priori, au moins deux, sans exclure la possibilité d’autres types d’intervenants, enseignants ou partenaires éventuels (internes au collège ou externes)

Compétences

à développer

compétence(s) transversale(s) au cycle 4 de collège

compétence(s) spécifiques(s) liées aux progressions des disciplines

nb: un document détaillant les compétences, leur contexte, servant de support formatif, sera complété avec l’élève pour la fin de session et l’évaluation finale.

En appui sur les programmes de disciplines et les documents d’accompagnement disponibles sur http:/canope.fr
Intérêt

du module

rapide problématique de l’atelier,

explicitant l’intérêt du travail et souvent

posant la situation-problème à résoudre,

décrivant quelques activités envisagées

Une rubrique qui sera reprise dans un tableau récapitulatif à l’adresse des élèves, pour guider leur choix. La formulation est attractive, inventive, questionnante.
Production prévisionnelle la ou les productions éventuellement à conduire collectivement Un objectif de production pour le groupe d’élèves, un moyen d’atteindre les objectifs pédagogiques ciblés pour les enseignants.
Modalités

de travail

méthodes pédagogiques diversifiées

(par ex., démarche de projet, démarche expérimentale, élaboration progressive, lecture d’image, débat argumentatif, pédagogie des rôles, des groupements différenciés…), donnant une marge d’implication et d’initiative des élèves

mise en oeuvre de quelques dispositifs ou matériels (ExAO, applications numériques, internet…)

Une rubrique qui rend compte des détours pédagogiques employés. Dans tous les cas, ce sont des hypothèses de travail qui seront effectives partiellement ou totalement selon les options prises avec les élèves.
  1. Le complémentaire : la démarche de projet intra-groupe et la guidance des élèves

 COMMENT PASSER D’UNE IDÉE DE PROF À UN PROJET D’ÉLÈVE

La période de conception initiale et de construction du module s’est faite jusqu’à présent sans les élèves. Or, on peut changer cela, par exemple : « l’énergie, c’est la classe »[11] au Lycée général et technologique Louis Aragon, GIVORS. La pédagogie du scénario permet de responsabiliser les élèves et de donner du sens à leur apprentissage par des problématiques concrètes en lien avec le Développement Durable., ce fonctionne en réseau pédagogique favorisant l’entraide et l’échange de pratiques entre les 100 personnels adultes (enseignants, chefs de travaux, intendants, agents techniques, services de la Région, associations et entreprises) et entre les 400 lycéens qui participent au projet. La phase stratégique (faire vivre le projet avec les élèves), sans laquelle rien ne pourra se faire s’appelle « dévolution » du projet aux élèves. Quelques étapes à suivre :

Présentez succinctement le projet aux élèves, oralement ou sur une vidéo ou un PREZI, en sélectionnant le niveau que vous privilégiez : activité, apprentissages, thème, production, mais en laissant ouverts tous les autres. Le projet « fermé » sera votre chose; la partie des objectifs pédagogiques reste de votre compétence. Et négociez tout ce qui peut l’être de votre point de vue. Ce n’est pas un marchandage, mais une ouverture à une construction collective. Derrière cette pratique nouvelle pour certains, il y a bien un enjeu démocratique : celui de l’exercice de la liberté individuelle et de la responsabilité collective.

Veillez à l’expression de tous. Une phase écrite dans l’élaboration est précieuse. Quelques minutes pour mettre noir sur blanc son idée sur tel point : on statue ensemble sur des occurrences, puis on recommence sur un autre point. Cette procédure permet de prendre appui sur la participation plus constructive de chacun, de laisser des traces, première étape du projet. Ce sont des avantages non négligeables par rapport à un simple échange d’idées.

Vous pouvez ainsi établir un « cahier des charges » en une heure. Ce cahier des charges est déjà une étape formalisée du projet, qui précise l’objectif pour les élèves, pour le groupe, pour l’enseignant, pour l’établissement et les personnels concernés, les modalités de travail (groupements variés, distribution de rôles), les activités envisagées, le calendrier indicatif, les productions prévues, les moyens mobilisés (humains, matériels, financiers), les évaluations. (Voir le «Tableau de bord de module interdisciplinaire ») et la conduite de projet.

Développer la démarche projet

Ce cahier, retranscrit au propre par un élève (c’est déjà un rôle), sera la feuille de route du groupe. Il peut être susceptible de modifications en fonction du déroulement non linéaire du projet. Cependant, la démarche de projet est structurellement inscrite comme objectif de programme dans certaines disciplines (la technologie par exemple), elle offre matière à apprentissages. Replacer la dynamique de projet dans l’ordinaire du cours, c’est rendre possible le fait qu’un vrai projet part souvent d’un échange d’idées un peu folles ou mal formulées dans un prime abord entre élèves et avec eux. Ce n’est peut-être pas votre idée, mais il est de votre compétence de guider la démarche si elle peut s’inscrire dans des apprentissages conformes à ce que vous devez faire avec eux.

CONDUIRE UN PROJET… AVEC LES ÉLÈVES

La tentation du contrôle permanent est là mais impossible à tenir, vous risquez rapidement l’épuisement et l’agacement, en étant constamment sollicité pour tous les points. Les élèves sont vos alliés.

Prévoyez des rôles

Dès le début du projet collectif, envisagez la variété des rôles à tenir : techniques, communication, production, recherche, matériels ad libitum.

Il y a des rôles qui seront fixes selon la tâche à accomplir pour le groupe, d’autres seront tournants tels que : faire le compte rendu objectif de la séance de travail, faire le compte rendu subjectif de son travail, afin de réguler l’action et prévenir les décrochages éventuels. Chaque rôle pris est doté d’une capacité d’initiative reconnue, mais également d’une obligation de visibilité en restitution, en régulation, en traces, en bilans d’étapes.

Tous les élèves sont ainsi amenés à exercer de véritables responsabilités pour eux, pour leurs pairs, au service d’un projet.

Prévoyez régulièrement un temps d’information collective pour que tous soient informés de l’état d’avancement, des difficultés rencontrées et des régulations nécessaires.

Comment distribuer les rôles

Vous pouvez attribuer les rôles en fonction de ce que les élèves savent déjà faire : en termes d’objectifs d’apprentissage, vous pouvez proposer aussi ces mêmes rôles à ceux qui ont à s’exercer, à apprendre, ou à se perfectionner ;

 


Extrait du corpus de rôles responsables confiés aux élèves

A confier : pour l’année pour un trimestre pour un mois pour une semaine pour une séquence 

Clavier des rôles dans la classe oui non
Délégués de classes et suppléants
Secrétaires de classe, distributeurs de textes
Ramasseurs de copies, responsables informatiques
Dessinateurs pour la classe, journaliste pour la classe
Animateurs d’un groupe de quatre, de six ou plus
Opérateurs de projection ou d’enregistrement
Détecteurs de talents ou assistances de camarades
Gardiens du temps et des horaires, régisseur
Informateurs de leurs camarades en dehors de l’école
Synthétiseurs ou délégués à la mémoire profonde du cours
Humoristes, poètes, chansonniers
Clavier de rôles inter-classes
Facilitateurs ou tuteurs volontaires pour élèves d’une classe
– au dessous de leur propre classe
– au dessous de deux classes
– au dessous de quatre classes (6ème pour 3ème par exemple)
Médiateurs dans les couloirs et dans la cour, pour amortir les conflits entre jeunes
– pour l’établissement
– pour une classe
– pour un niveau
Gardiens veillant au respect des consignes et des règlements
– en laboratoires
– en ateliers
– sur les lieux sportifs
– à l’entrée et à la sortie de l’établissement
Registre des rôles inter-établissements oui non
Délégués d’établissement (par rapport aux réunions et rencontres)
– d’école à école
– d’école à collège
– de collège à collège
– de collège à lycée
– de lycée à lycée
– correspondant auprès de CIO, de municipalités, d’associations pédagogiques
– correspondant auprès d’établissements à l’étranger

Rappelons qu’un objectif est, en premier lieu, une intention de changement. On peut caractériser deux tendances : libérale ou autoritaire. Ni l’une ni l’autre ne sont mauvaises en soi, c’est une question de pratique et de congruence (adéquation avec votre propre style d’enseignement).

_ Libérale : vous proposez une liste de rôles, les élèves s’inscrivent selon leur envie et/ou leurs compétences déjà acquises, vous entérinez, en pariant sur le facteur motivation intrinsèque de l’activité du rôle.

_ Autoritaire directif : vous distribuez les rôles en jouant sur le hasard d’un jeu de cartes : tous les rôles se valent par leur intérêt.

_ Autoritaire guidé : vous attribuez les rôles en fonction du projet d’apprentissage plus spécifique que vous assignez à tel élève.

_ Libéral avancé : la répartition des rôles se fait progressivement par description de leurs contenus propres, en guidant le choix des uns et des autres selon les profils d’élèves (besoins scolaires, relationnels, autres). Vous exercez la posture de conseiller.

LE TEMPS DU PROJET, C’EST LE TEMPS DES APPRENTISSAGES

La dynamique du projet comporte un facteur temps. La progression indicative, même avec les quelques aménagements de type bilan, devient tyrannique. Il faut « boucler » l’édition, performer pour le spectacle. Insensiblement, la logique de réussite devient beaucoup plus forte que la logique préalable de formation qui ne faisait du projet qu’une occasion «différente » d’apprendre. Le projet n’est pas une fin en soi, mais un moyen de mobiliser plus efficacement l’attention, les savoirs en situation de découverte et de production. Le « je n’ai pas le temps » à cette aune ne tient pas la route. C’est au contraire bien le temps.

En organisation du travail différencié selon les tâches et les objectifs de chacun (individu ou sous-groupe), si vous avez perçu des difficultés récurrentes chez quelques élèves, prenez-les à part pendant une séquence pour analyser avec eux le niveau et le degré de difficulté.

Renvoyez ensuite soit à une phase de cours, soit vers un collègue capable de prendre en charge une difficulté analysée, soit à un élève-ressource, et suivez la « prescription » auprès des élèves concernés. L’attention que vous leur portez et les attentes positives que vous manifestez à leur égard seront aussi efficaces que le remède prescrit.

ACCUEILLIR L’IMPRÉVU DANS UN PROJET

Il arrive souvent que dans le traitement d’une phase du projet, dans la partie recherche, développement, production, un ou plusieurs groupes tombent sur un « os », comme on dit en archéologie. Il faut donc envisager ce qui était imprévisible et qui s’annonce lourd en traitement, en contenus, en conséquence sur la suite des événements. Vous avez alors le choix entre trois solutions, dont deux radicalement opposées.

_ À la manière de la société d’autoroute : on cache vite les ossements dans une gravière et on reprend le tracé, rien ne s’est passé. Le calendrier sera tenu.

_ À la manière du médecin légiste diplômé en anthropologie du mésopaléolithique : on stoppe tout. La découverte va au minimum renseigner sur le projet, au mieux, faire évoluer considérablement le projet. Vous convoquez alors d’autres analyses disciplinaires pour traiter la question qui vous dépasse aussi ; la démarche de projet emporte tout le monde.

_ À la manière de l’archéologue de sauvetage : vous estimez rapidement le rapport contenus/temps/apprentissages possibles sur le niveau d’enseignement concerné. Si, effectivement, la fusion nucléaire par exemple n’est pas au programme, vous pouvez cependant en retirer quelques éléments de savoirs qui vont outiller la réflexion du groupe. Vous aménagez un « temps » informatif pour faire le point et voir comment le groupe concerné peut s’approprier l’information, puis vous retournez aux procédures fixées.

SE DONNER LES MOYENS DE RATTRAPER TOUT LE MONDE

Si vous n’y prenez pas garde, il peut arriver que le fond de classe reste… le fond de classe, projet ou pas. Cette situation vous interpelle sur les buts que vous vous assignez. Pour rester sur l’exemple du collègue qui mène le projet de monter une pièce de théâtre avec ses élèves, vous pouvez réagir dans trois directions.

« Soit vous avancez coûte que coûte en acceptant la marginalisation de certains, puisque the show must go on. La situation ne sera pas très différente de celles de certains cours, ces élèves sont déjà trop loin. Mounir sera après tout rassuré de ne jouer que le rôle de hallebardier. Tout le monde est content; le projet est finalement un statu quo habillé sous un autre nom. Soit vous cherchez avec Mounir, mais aussi avec le grand groupe, quelques aménagements acceptables qui permettent une participation active et un apprentissage pour lui.

Soit vous revisitez la liste des rôles possibles en optant pour un autre registre que celui du hallebardier : production, régisseur, technicien, souffleur, accessoiriste, publiciste. La liste n’est jamais fermée.

Selon la règle des tiers – on constate souvent une inflexion du projet à chaque tiers de temps –, le projet est déjà bien sur les rails, mais vous êtes confronté à une répartition du groupe en deux clans : ceux qui accrochent et habitent leur rôle, ceux qui après quelques essais formels ont commencé à décrocher dans une attitude mi-passive, mi-ironique, pas encore d’hostilité franche. En tout état de cause, une décision est à prendre.

Un des aspects majeurs du projet est son « enrôlement » et sa dynamique de groupe, c’est pour vous un objectif professionnel non négociable. On se met en configuration « grand conseil » et on joue cartes sur table. Situez le niveau de difficulté et la nature de l’obstacle (oralité, publicité, individualité, loyauté culturelle dans ce cas peuvent être évoqués). Sont-ils rédhibitoires? Des sujets à aborder et à discuter avec les élèves pour poursuivre le projet dans de bonnes conditions.

QUE VEUT DIRE « RÉUSSIR UN PROJET » ?

L’expression « réussir » est polysémique : réussir pour qui ? Qui réussit ? À quoi le voit-on? Elle renvoie aussi aux origines du projet et à ses objectifs fixés.

L’obligation de réussite

L’action est très avancée; vous surinvestissez le projet et le portez à bout de bras. À travers lui, se jouent des objectifs professionnels qui peuvent dépasser vos élèves : votre reconnaissance dans l’établissement, votre autorité vis-à-vis des parents, votre charisme vis-à-vis des élèves, finalement des intérêts personnels s’agglomèrent à un projet professionnel altruiste.

Pour éviter d’arriver à cette situation embarrassante, la pratique du retour très périodique au « cahier des charges » avec explicitation des objectifs-élèves est salvatrice. Rappelez en commun les objectifs. Ceux sur lesquels va porter l’évaluation finale permettent aux élèves de retisser le lien avec le « scolaire », et pour vous, de vous décentrer d’une implication trop personnelle.

BIEN BOUCLER LE PROJET

Au même stade d’avancement, vous évaluez encore trop bien la distance, en termes d’apprentissages, que vos élèves doivent encore parcourir. Ils ne maîtriseront pas la PAO (publication assistée par ordinateur) en trois jours. C’est une expérience partagée par tout enseignant à un moment donné. La logique de réussite est trop forte pour échouer si près du but.

Fixer un calendrier. Pour éviter de vous retrouver dans cette situation, prévoyez avec soin les différentes phases de réalisation et de production du projet, notamment en matière de conditions de réalisation, de calendrier et de compétences à mettre en face. S’il s’agit de produire un journal en PAO, il faut programmer une initiation PAO au moins pour le groupe éditorial concerné; c’est justement une occasion d’apprendre.

Accepter la souplesse. La « charrette » des dernières semaines est commune à tout projet. Autant le savoir et anticiper avec les élèves en programmant des séances supplémentaires, appuis ponctuels sur d’autres ressources, en changeant ponctuellement un morceau d’emploi du temps. La gestion par projet crée toujours du désordre. Il faut l’accepter et le présenter comme tel, aux élèves comme à « l’administration ».

Dresser un bilan

Quand vous vous remémorez la liste des problèmes rencontrés lors de la conduite du projet, vous vous posez des questions sur sa reconduction. Tenez un carnet de bord du projet, même simple : objectifs, séquences, faits, problèmes rencontrés, ressources sollicitées. La formalisation écrite vous permettra de mieux sérier les types de problèmes : structurel, conjoncturel, relationnel, matériel, partenarial, scolaire, psychologique, professionnel. Enfin, faites le point sur les savoirs et savoir-faire mobilisés par les élèves.


15 conseils pour gérer un projet

Jocelyne Hullen, lors d’un séminaire sur la pédagogie de projet a proposé une check-list pour conduire un projet.

L’enseignant novateur accepte en entreprenant une démarche de projet, de:

  1. gérer la complexité et l’incertitude;
  2. tenir compte des besoins et des intérêts des élèves;
  3. créer les conditions permettant l’exercice d’une pensée créatrice : le

travail de groupe;

  1. renoncer à la situation magistrale;
  2. agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir;
  3. veiller à ce que le caractère dynamique du projet ne s’efface pas derrière un caractère systématique technologisant ou psychologisant;
  1. négocier avec les élèves les objectifs et les moyens;
  2. susciter pensée divergente et pensée convergente;
  3. reconnaître les différences et les valoriser;
  4. évaluer le processus, les démarches autant que le produit;
  5. ouvrir l’école vers l’extérieur;
  6. apprendre aux élèves à anticiper, choisir;
  7. passer de la situation d’enseignement à la situation d’apprentissage;
  8. introduire une attitude expérimentale par rapport aux pratiques et aux situations éducatives;
  1. accepter un écart entre le travail prescrit et le travail réel.

Source : http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/ped_projet/consequences_ped_projet.html

 


 

  1. Ca s’évalue comment, ce truc ?

Tout ça pour ça ? Les fins de spectacles peuvent avoir un petit arrière-goût d’amertume. Comme si la qualité intrinsèque de la prestation terminale disait tout du projet. Non. Les dispositifs d’évaluation de projet pèchent par défaut, et souvent du flou des objectifs d’apprentissage.

En guise d’aide méthodologique pour des équipes interdisciplinaires, le tableau présenté page suivante peut être utile à parcourir dans sa durée, attestant que l’évaluation se conçoit comme processus durable mais aussi se conjugue à plusieurs niveaux d’observation; elle est en outre le fait de plusieurs acteurs. Le professeur est loin d’être seul dans l’opération ! Tout cela plaide donc pour des dispositifs d’évaluation construits ad hoc, collectifs, régulés, pragmatiques, élargis, durables et… intéressants pour tout le monde.

L’évaluation d’un projet est globale et systémique; elle nous permet d’apprendre autant sur les acquis des élèves que sur la régulation d’une équipe et sur la politique de l’établissement. Si tout cela devait se terminer en une vaste compilation de chiffres sans commentaires, et sans communication, mieux vaudrait passer à autre chose : évaluer, c’est « d’abord communiquer ».

Prévoyez dès le début du projet une phase d’évaluation du travail produit avec le groupe, un temps nécessaire pour faire un bilan de savoirs de façon à préparer la « sortie du projet », à faire les liens avec l’après et le retour à l’ordinaire de la classe.

 

Une mise en système : projet, équipe, compétences. Etablissement, une organisation nécessaire

Type d’approche par Objet ou dispositif Finalités Personnels Institution Société civile
Domaines de l’évaluation  

Conduite de projet

compétences des élèves

 

Travail en équipe

Projet de l’établissement Impacts sur les partenaires
AVANT

 

Identifier les conditions de la réussite

Degré d’opérationnalisation (objectifs, échéances)

Conditions locales et importance du contexte (histoire, expériences, volontaires)

Moyens mobilisés (compétences, formations programmées, concertation prévue, ressources disponibles)

Analyse des compétences des élèves (points forts/faibles, réussites antérieures, diagnostic en début d’année)

Prise d’indices sur les centres d’intérêt (élèves, familles)

Connaissance des styles d’apprentissage (individus/collectif, centration/…)

Adéquation avec son projet sa pratique prof.

Mobilisation de compétences (expériences réussies, formation)

Avantages escomptés (meilleur contact, effectif réduit, moins de correction, plus efficace)

Expériences antérieures (projets innovants)

Ressources disponibles

Avantages et changements escomptés (image, activités, résultats)

Analyse des caractéristiques de la pop.scolaire

Ambition scolaire des familles

Association des parents

PENDANT

 

Réguler son action et la conduite du projet

Communication et organisation (binôme, inter-binôme, équipe)

Ajustements nécessaires (dans les conseils de classe, changement de groupes, variation des lieux)

Changements souhaitables (révision d’un projet, réduction d’un contenu)

Indice de participation (absentéisme)

Degré de satisfaction pers. et implication dans les activités

Observation des démarches d’apprentissages plus efficaces

Degré de satisfaction et de motivation

Participation à l’équipe

Régulation des pratiques et adaptation des projets aux élèves

Fonctionnement des équipes (communication, évolution)

Marge d’initiative et de souplesse

Régulation des problèmes (emploi du temps, entre individus, moyens)

Implication des parents

Rôle des associations locales

Position des autorités locales (freins, accompagnement)

APRES

 

Mesurer les changements et proposer des évolutions

Impacts du projet (mobilisation des pers , emploi du temps)

Amélioration ou reconduction de l’organisation (emploi du temps, nombre de pers.impliquées, organisation des groupes)

Indice de satisfaction et enquête

Mesure des acquis scolaires (dans les ID et dans les cours)

Réussites constatées à T+1

Enquête sur les bénéfices du projet

Proposition de modification individuelle et collective

Décision de reconduction

Bénéfices institutionnels (image)

Changements méthodologiques (organisation, évaluation)

Impact sur les équipes

Manifestation d’encouragement

Changement de l’image des enseignants

Désir des parents de s’impliquer

D’après un document édité par la Mafpen de Nancy-Metz, 1999

Formalisez votre évaluation et communiquez à vos collègues et au chef d’établissement les résultats de l’évaluation, pour qu’ils prennent en compte ce que les élèves ont effectivement appris; sinon, tout se passera comme si rien ne s’était passé. Les élèves ne comprendront pas cette contradiction du système. Donc, évaluez pour valoriser !

 

AUTOTEST : POSEZ-VOUS LES BONNES QUESTIONS DU CHEF DE PROJET

Vous menez actuellement un projet avec vos élèves. Quelles réponses donnez-vous à ces questions classiques en matière de conduite de projet[12]?

  • Qui prend l’initiative?
  • Qui exerce le leadership?
  • Qui fait quoi?
  • Que faire lorsqu’on rencontre un obstacle cognitif?
  • Que faire lorsque la confrontation à un obstacle exige des concepts ou des connaissances difficiles?
  • Que faire lorsque l’évolution du projet marginalise certains élèves?
  • Que faire en cas de conflit sur les options à prendre?
  • Que faire si la dynamique s’essouffle, si une partie de la classe dé croche?
  • Que faire si l’évolution du projet éloigne des objectifs d’apprentissage initiaux?
  • Que fait l’enseignant?
  • Que se passe-t-il si le produit final n’est pas à la hauteur des attentes présumées des destinataires?
  • Comment vit-on les problèmes rencontrés?
  • Quel type de bilan fait-on à la fin?

10. L’interdisciplinarité, ce sont des pratiques issues de l’expérience

Les équipes accompagnées et consultées sur les différents terrains témoignent toute d’expériences passées et plus récentes en matière de travail partagé et de croisement disciplinaires. Rien de nouveau sous le soleil  certes ; la différence tient souvent aux leçons tirées de l’expérience et au partage des ressources entre équipes elles-mêmes.

Lors d’une formation de zone de l’ensemble des établissements AEFE, nous avions organisé une séance d’analyse collective autour de cinq domaines repérés : la présentation du dispositif interdisciplinaire, les modalités de choix des élèves, le séquencement d’un module de type EPI, la fiche d’évaluation d’un élève, et l’évaluation du dispositif. Dans chaque domaine, l’analyse aboutit alors à cinq propositions concrètes d’amélioration. Seront-elles les vôtres ?

Diapositive1

Un des enjeux du collège 2016 est l’engagement effectif de toutes les disciplines dans leur capacité à s’articuler, à se croiser, à se combiner pour « déformaliser » le collège. Les EPI en sont une expression. Les possibilités sont multiples. L’enquête auprès de 50 collèges en Guadeloupe recueille les facteurs favorisant le travail en équipe interdisciplinaire :


Ce qui marche dans la rencontre et le croisement des disciplines

 

Des méthodologies proches de la conduite de projet

 

Déjà fait A tester demain
·         S’appuyer sur un dispositif institutionnel : L’étude commune des thématiques à partir d’un projet en HDA ; les classes à projet professionnel, mise en place et suivi des stages. HDA : équipe, organisation, oraux (oral blanc début mai puis examen final fin mai) ; IDD : français, arts, histoire, Francophonie : français/histoire… + musique ; Les études d’œuvres associées aux sorties pédagogiques créent de l’intérêt et de l’engagement chez les élèves. o    o   
·         Identification de thèmes communs à des disciplines ; o    o   
·         Aménagement de l’emploi du temps pour dégager du temps commun ou placer des cours en même temps ou encore l’un directement à la suite de l’autre. Etayer la collaboration par un calendrier qui scande les moments forts de l’année culturelle, artistique, scientifique,… Matérialisation d’un temps dédié au projet et à leur suivi :   programmation de sorties, participation d’intervenants extérieurs, travail en amont de préparation et les recherches inhérentes au projet, Participation effective aux manifestations en lien avec le projet. o    o   
·         Partager le projet d’une réalisation commune : réalisation d’un rallye impliquant plusieurs disciplines: math et EPS ; d’une pièce musicale sur la 1ere guerre mondiale impliquant plusieurs disciplines: histoire et musique (1er prix académique) ; Le projet CARMEN avec le collège Abymes Bourg. Projet Arts plastiques-EPS avec la présentation finale à la salle Robert Loyson. o    o   
·         Elargir le cercle des compétences par un partenariat : la collaboration avec d’autres partenaires : L’écriture d’un court roman avec, leur professeur de lettres, la documentaliste et un écrivain journaliste et éditeur à la fois, F. Pichon. Le public était constitué par des élèves de 6ème repérés en grande difficulté en français. Le projet s’est étalé sur 5/6 mois o    o   
·         Choix du projet par les élèves (choix du recrutement des élèves) :. Ces élèves ont cherché le thème de l’histoire à raconter. C’est parti de la passion d’un élève pour la chasse et la pêche. L’ouvrage a été édité et mis en vente en librairie. – Création de chansons avec un professionnel .Identifier et avoir une personne ressource compétente disponible et à demeure o    o   
·         Exploiter les ressources ou les occasions de l’environnement proche : Projet de sortie au parc des mamelles. Le voyage en Espagne. Projet environnement Maths-Lettres-Histoire : Fort Fleur d’Epée. Journal du collège. Ecriture d’une série d’énigmes avec comme support initial le film : Pirates des Caraïbes. jardin créole (obtention du label éco-collège) ; voyage des élèves à Cuba…. La collaboration avec les professeurs des écoles permet de mieux pratiquer les décloisonnements disciplinaires. o    o   
·         Valoriser des réussites : soirée des talents en interdisciplinarité. Favoriser les rencontres, les échanges profs, les parents, autour d’un projet sportif ; la nouvelle relation avec les parents (réconciliation, implication). o    o   
·         La bienveillance du chef d’établissement qui encourage, facilite et accompagne les équipes, Le chef d’établissement qui impulse. La reconduction de projet qui permet d’asseoir une confiance et une connaissance de chacun qui facilitent le travail d’équipe ; La stabilité des équipes ; Le climat relationnel propice aux réunions informelles permettant l’assise de projets.   Un temps de concertations sur un temps dédié et prévu ; Avoir une ambiance favorable. Affinité entre les collègues pour faciliter le travail ; Cohésion -stabilité des équipes o    o   
·         Avoir un outil numérique performant.

 

o    o   

Identifier les effets sur les apprentissages des élèves

Enseignants et direction s’engagent dans le travail partagé et interdisciplinaire d’autant qu’ils perçoivent et identifient les effets de ces pratiques sur les élèves, par exemple par :

·         Le réinvestissement et la mise en pratique de ce qui a été appris.  La préparation aux oraux de l’HDA a été évaluée dès janvier et par les élèves. Cela créé une émulation entre élèves et collègues. o    o   
·         Amélioration du relationnel : entraide entre pairs ; amélioration des climats d’apprentissage. Moins d’absentéisme ; attitude et implication des élèves et initiative ; confiance entre élèves et équipe pédagogique (regard des élèves …) ; relation moins conflictuelle entre élèves/prof ; le profil de la classe change ; Le taux de présence des élèves lors des restitutions. Implication et participation des élèves plus importantes. o    o   
·         L’aboutissement du projet : réalisation de voyage pédagogique. o    o   
·         La valorisation du travail de tous les élèves et de toutes les disciplines. Les résultats du DNB, Réussite au DNB et DCG des élèves les plus fragiles (ex SEGPA) ; les équipes mobilisées et les parents pour la remise des Prix.; o    o   
·         Revalorisation de l’image de l’établissement : série video sur les projets produits

 

o    o   

Vecteur de développement professionnel

S’engager dans un travail interdisciplinaire peut être un vecteur de développement professionnel pour vous ; on y retrouve les ingrédients suivants :

 

·         Le regard sur les enseignants change ; motivation, bienveillance vis à vis des élèves. Permet de voir l’élève au travers de toutes les disciplines, on voit l’élève dans sa globalité : change le regard sur l’élève. Les élèves voient davantage de sens dans leurs apprentissages et peuvent réinvestir ce qui a été vu dans une des disciplines o    o   
·         Un temps de concertation dédiée : Des plages horaires libres identiques permettent aux équipes de mettre en place les projets. Pas d’institutionnalisation ; optimisation des conseils d’enseignement, régulations. o    o   
·         Le travail collaboratif non imposé mais partagé par tous ; une dynamique de partage propice à l’émulation.   Échanger sur les pratiques. éviter les redondances entre disciplines, décloisonnement des enseignements, sortir/éviter de la routine scolaire, donne de la cohérence aux enseignements, favorise le travail et l’investissement. la capacité à s’ouvrir aux contenus disciplinaires des autres, un emploi du temps adapté. liberté du choix des thèmes pour construire des projets Echange de pratiques sur des thèmes tous les mardis Ecole/collège. Les conditions de conception des évaluations et les résultats sont construits en équipe pluri disciplinaire ; o    o   
·         Enrichissement personnel ; La notion de plaisir est prégnante chez les porteurs de projets. L’initiateur est prêt à s’investir uniquement si le projet le fait rêver. nouveau regard sur sa pratique d’enseignant. Etre reconnu et apprécié par les élèves Compétences : monter un budget, mobiliser d’autres acteurs, sens de l’organisation, gestion de projet o    o   
·         Aide de la direction de l’établissement o    o   

Après avoir identifié les facteurs favorisant le croisement des disciplines et le travail d’équipe, l’expérience de 50 équipes livre quelques conseils en négatif :

Ce qu’il faudrait plutôt éviter si on veut travailler entre disciplines

Les retours d’expériences très nombreuses nous font profiter de l’expertise des équipes dont les conseils suivants, selon le mode : ce qu’il faut éviter à tout prix :

 Au niveau de l’organisation du travail

  • Pas de cadre défini: Temps informel de concertation. L’élaboration de l’emploi du temps qui ne permet pas des temps d’échange y compris sur le temps du bénévolat. Ne pas consolider les postes des personnes ressources. Favoriser l’interdisciplinarité sur un temps de bénévolat. Ne pas rajouter de contraintes (sorties par exemple) hors temps de travail
  • Trop de planification. Se retrouver à gérer une usine à gaz ; croiser trop de disciplines. L’investissement devient trop chronophage. La partie administrative est inévitable lorsqu’un projet est mis en place. Elle semble souvent bien trop lourde à gérer et l’accompagnement quelques fois défaillant n’incite pas les enseignants à s’investir. Constitution d’équipes imposée. Saucissonner le projet
  • Les blocages administratifs : le manque de moyens, la difficulté à obtenir du matériel; aspect financier problématique. Absence de reconnaissance, d’accompagnement, de concertation, de moyens (matériels et horaires), et d’échanges avec associations locales et mairie. Imposer l’interdisciplinarité à des enseignants qui n’y adhère pas, au risque de tuer l’initiative.

Au niveau de la représentation de sa discipline

  • Focaliser sur sa discipline; des ponts trop formels ou trop abstraits entre les disciplines. La dilution d’une discipline dans l’autre (ou les autres) pourrait entraîner la perte des repères pour l’élève en termes de goût d’une discipline, de savoir-faire et de mode de raisonnement liés aux disciplines. Simplifier toutes les disciplines; sentiment de frustration voire d’angoisse; difficulté à connaitre ce que font les autres profs dans leurs programmes: temps d’apprentissage des programmes. Ne pas favoriser l’outil internet et informatique. Nécessité de pouvoir avoir une visibilité globale de l’ensemble des enseignements ;
  • Projet trop ambitieux. La durée des projets interdisciplinaires peut également être un frein si l’objectif peut être atteint en peu de séances et que le dispositif est programmé sur le long terme. Physique-Chimie: le travail sous forme de projet demande beaucoup de temps, d’investissement en classe et en dehors pour une rentabilité immédiate et apparente d’acquisition de compétences moindre.
  • Incohérence dans les programmes : exemple l’étude de séisme en 4ème pour SVT, en 6ème pour l’histoire. Les programmes respectifs des disciplines gênent l’interdisciplinarité.

Au niveau de la dévolution aux élèves

  • Certains élèves perdent leurs repères car habitués au cadre discipline. Un manque de réinvestissement entre ce qui est le fruit d’un travail pluridisciplinaire et le travail sur une seule discipline ; Importance de l’adhésion des élèves pour apprendre plus.
  • Divergences dans l’évaluation « comment évaluer les élèves ? » ; difficulté à harmoniser le barème et les exigences ; le décalage entre l’évaluation normative et l’évaluation lors des projets : l’élève gagne en motivation cependant ce qui fait foi reste le bulletin de notes, le DNB, les évaluations normatives.

 

Au terme de ce parcours en 10 étapes, nous espérons que cela vous aura été utile ou aura retenu votre intérêt en vue de vos travaux …interdisciplinaires.


[1] François Muller travaille au sein du département recherche développement en innovation et en expérimentation au ministère de l’Éducation. Son activité est centrée sur l’accompagnement du changement et le développement professionnel. Concepteur de RESPIRE, réseau social de l’éducation, il est également l’auteur de plusieurs sites en ligne qui font référence (« Diversifier ») et de plusieurs ouvrages dont le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant même débutant », 5ème éd., éd. L’Etudiant 2015, Prix de l’académie française, ou encore L’innovation, histoire contemporaine du changement en éducation, éd. SCEREN, 2012, et récemment, avec Romuald Normand, Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite, éd. ESF, 2013

[2] Cahiers pédagogiques, n°309, déc. 2013, ce qui fait changer un établissement, 10 principes pour le changement, en ligne sur http://lewebpedagogique.com/diversifier/2013/12/20/110-le-changement-cest-pas-pour-nous/

[3] Liste de propositions recueillies lors de la formation Itinéraires, zone AEFE –Amérique centrale, 2002, en ligne sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/q-sortinterdisciplinarite.htm

[4] D’après la pratique de l’interdisciplinarité dans l’enseignement : pour construire des savoirs transversaux et intégrés dans le cadre d’une approche par compétences. Lenoir Yves 2003 http://www.crie.ca/Communications/Documents_disponibles/interdisciplinarite.PDF

[5] Voir textes et vidéos sur http://lewebpedagogique.com/diversifier/tag/timperley/

[6] En ligne : http://francois.muller.free.fr/diversifier/individualiser_le_parcours.htm

[7] https://laurentfillion.wordpress.com/2015/09/13/les-enseignements-pratiques-interdisciplinaires-epi-quand-le-terrain-tord-le-cou-aux-caricatures/

[8] http://francois.muller.free.fr/diversifier/emploidu.htm

[9] In Rapport pour l’INRP de 1978 de Louis Legrand

[10] François Muller, L’innovation, une histoire contemporaine du changement en éducation, coll. Changements en éducation, éd. CNDP, 2012

[11] Voir la fiche détaillée http://eduscol.education.fr/experitheque/consultFicheIndex.php?idFiche=8782 et le site de l’établissement http://lyceelouisaragon.fr/cite_scolaire/

[12] D’après P. Perrenoud, Réussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d’une démarche de projet, 1998, sur le site life : www.unige.ch/fapse.Voir aussi : J.-P. Boutinet, Anthropologie du projet, Paris, PUF, 1990; « Faites des projets », Cahiers pédagogiques, n° 220.