Nipédu 83 : Le développement professionnel des enseignants (textes et vidéo)

Nipédu 83 : Le développement professionnel des enseignants

Les deux compères Fabien et Régis, NIPEDU  ont souhaité faire le n°83 sur la question; c’est du podcast bientôt en ligne; et dans la préparation, nous avons écrit le script et proposé des compléments sur l’internet: vidéo et liens.

PARTIE I : LA CARTE ET LE TERRITOIRE (20 min)

  • Le développement professionnel, un gros mot ?

Equipes accompagnées dans le cadre de l’innovation, personnels enseignants en formation et cadres nous disent le sentiment d’isolement et le besoin d’être soutenus dans le travail au quotidien, dans les efforts collectifs des équipes à améliorer les pratiques et assouplir des organisations jugées trop routinières, en prenant au mot les objectifs d’apprentissage des élèves. Il s’agit alors de « s’engager dans un processus de développement professionnel »  (extrait du référentiel métier des enseignants).

« Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent ». Ce distique signale un changement important dans la conception de l’apprenance des professionnels en tant que collectif accompagné et coopératif, et dans les relations entre un rectorat et des unités éducatives. Renforcer l’apprentissage collectif des équipes,  faire que l’établissement devienne formateur pour ses propres personnels comme pour d’autres, favoriser les initiatives locales et soutenir les dynamiques d’innovation sont des objectifs ambitieux et durables pour nous, si nous nous en donnons les moyens.

Cette proposition s’appuie sur une conception de l’apprentissage professionnel qui reconnaît  l’expertise des enseignants en identifiant les conditions de son développement et les modalités les plus favorables qui y concourent, d’après la littérature internationale de recherche. Elle implique aussi la mise en ingenierie de nouvelles procédures dans l’organisation des services, d’aide et de conseil auprès des équipes ; elle sollicite de nouvelles compétences pour trois catégories de personnels : des conseillers en développement à la fois analystes des besoins et facilitateurs des travaux avec les équipes, les chefs d’établissement prescripteurs et coordonnateurs des plans de développement professionnel de leur unité éducative et des accompagnateurs ou formateurs en capacité  de suivre des équipes locales sur la durée.

Un développement professionnel de haute qualité répond à six critères: concentré, soutenu, intensif, collaboratif, intégré au travail, axé sur les données et en classe. Sarah Silverman, vice-présidente de Whiteboard Advisors, une firme de recherche sur la politique de l’éducation et l’un des auteurs du rapport, a défini des paramètres clés pour chaque catégorie:

  • Soutenu : se déroulant sur une longue période qui dure plus d’une journée. Seulement 13 pour cent des activités de PD où les enseignants inscrits se composaient de plus de trois réunions.
  • Intensif: se concentrer sur un concept discret, une pratique ou un programme. La durée moyenne des activités de PD était de 4,5 heures.
  • Job-built-in: se déroulant en temps réel dans la salle de classe. Soixante-trois pour cent des activités de PD étudiées ont été offertes dans le système scolaire.
  • Collaboratif: impliquant des éducateurs multiples travaillant sur le même concept ou pratique pour obtenir une compréhension partagée. Seulement 9% des activités inscrites étaient collaboratives.
  • Données axées sur les données: basées sur des informations en temps réel sur les besoins des enseignants et de leurs élèves. Seulement 8% des activités proposées sont alignées sur ce format.
  • Axé sur la classe: pertinent pour le processus d’enseignement. Quatre-vingt-cinq pour cent des activités de PD se sont alignées sur cette norme

Quelles sont les ambitions et objectifs qui ont présidé à la rédaction de cet ouvrage ?

Il y a quelque chose de fondamentalement pragmatique, coopératif et démocratique dans les dispositifs de développement professionnel. Aprés avoir écrit avec Romuald Normand “Ecole la grande transformation” comme une analyse croisée entre acquis de la recherche internationale et expériences en France, il convenait d’outiller les acteurs de l’éducation, des enseignants des Ardennes jusqu’aux décideurs du rectorat de Nice (pour faire large). Beaucoup sont convaincus que les choses en l’état ne fonctionnent pas comme cela devrait, que les organisations et accompagnements de type formatif peuvent être décalés; comment faire alors ? Plus, mieux, différent. Trois mots de l’innovation (more, better, différent).

Depuis plusieurs années, j’ai engagé des travaux sur les terrains des académies, et à l’étranger pour expérimenter avec les collègues, pour partager les ressources, pour échanger autour de leurs questions. L’ouvrage relève de l’ingéniérie éducative; il propose la découverte et la mise en pratique de nombre d’outils, de méthodologies éprouvées et expertisées par les pairs et validées par la recherche internationale le plus souvent.

Quand on sait votre engagement national (et au delà) à dénicher et valoriser les innovations qui font bouger les acteurs du système éducatif (et dont les exemples jalonnent l’ouvrage) on n’est pas étonné de ce choix du paradigme de la carte et du territoire. Quelques mots au sujet de ce choix ?

S’engager dans son développement professionnel reste une aventure, pas à pas, de port à port, souvent collective. Nous sommes issus d’une civilisation thalassocratique traditionnelle (voir les travaux de Fernand Braudel): le goût du voyage, de la découverte et du risque ( à la manière de Hegel), le travail en équipe (vient du Norois: skif, skip), la confrontation aux éléments externes et surgissants font la routine de nos collègues enseignants. Le voyage ne peut aboutir si nous n’avons pas de cap, ni de carte pour naviguer. Le XVIème siècle n’existe que par ces deux outils.  Quelle est donc votre propre boussole ? Et savez-vous dessiner la carte de votre profession ? Ce type d’exercice est à proposer à chaque équipe, vous seriez étonné.

Et pourtant, il est possible que nous vivions, passager et pilote confondus, au changement d’ère. Le numérique amplifie les changements et bouleverse les ordres. Sur un bateau, il y avait un pilote (du grec) qui donnait l’ordre aux rameurs. Dans notre ère “aérocratique” (internet, numérique, sans fil, réseau etc.), qui est pilote ? Les communautés se fédèrent autour de leurs questions, de leurs intérêts, de leur “trésor”; le développement professionnel est tout autant situé que partagé; c’est pourquoi les réseaux sociaux sont essentiels mais ne seront jamais primordiaux; car, au sens premier du terme, ce qui justifie le développement professionnel, c’est d’abord une centration forte et partagée sur ses propres élèves. C’est la relation humaine, physique, didactique, professionnelle avec ce collectif apprenant qui vous fera changer. Pas forcément le reste.

 

Partie II : TOUS ACTEURS & AGENTS DU CHANGEMENT ( 20 min)

Le titre de cette Partie II paraphrase une de vos citation : « Nous sommes tous autant acteurs du changement qu’agents : il nous traverse autant qu’il nous porte », on est en plein dans la pensée complexe d’Edgar Morin ou le tout est à la fois plus et moins que la somme des parties. D’après votre expertise quels seraient les 3 leviers sur lesquels chacun peut concrètement agir dès demain pour libérer le changement ?

Les leviers sont pour nous d’abord des questions sans réponse: non pas que la réponse n’existe pas, mais que le fait de se poser ensemble la question nous fait changer peu ou prou. “La réponse est le malheur de la question” écrivait Maurice Blanchot. Ce pourrait être par exemple:

  • que savez-vous de vos élèves ? (le vous s’adresse à un collectif)
  • Comment le savez-vous ?
  • Comment apprenez-vous ?
  • Le développement professionnel, à vous de jouer ! Exemples et variétés des pratiques en la matière

Série vidéo sur

 

  • Une question peut-être formelle mais éclairante pour les enseignants (formateurs, cadres…) qui voudraient non seulement se lancer dans la lecture de l’ouvrage mais plus généralement aborder la voie du développement professionnel enseignant: pourriez-vous définir chacun des 5 ports d’étape en quelques mots :
  1. L’enseignant et ses cadres: la connaissance “académique” du référentiel enseignant ne peut suffire à l’exercice professionnel; les situations professionnelles concrètes sont nettement plus combinatoires et complexes qu’une liste à cocher;
  2. L’enseignant et ses pratiques: une invitation à l’enquête sur les pratiques de soi et des autres, pour se faire une idée ou mieux, un inventaire des pratiques et des possibles, bénéficier d’une variété requise qui vous restitue du choix et de la liberté d’enseigner;
  3. Ce sont les élèves qui en parlent le mieux: les élèves agissent comme un “miroir des pratiques” dont on sous-estime la valeur; regardez-le et il vous changera;
  4. Conseils d'(ex)pairs: ce qui vous fait “compétent”, ce sont des regards des autres que vous sur votre propre pratique, le savez-vous ? Ecoutez-les, partagez et vous en sortirez meilleur pour vos élèves.
  5. Le développement professionnel continu pour l’enseignant : l’aventure ne vaut que si elle se partage avec les acteurs et dans une organisation qui se mobilise; le prof seul sera mis en difficulté si rien autour de lui ne change aussi; message pour les formateurs, les cadres et tous les autres…
  • La formule de “bon prof” revient régulièrement dans l’ouvrage, selon différents points de vus d’ailleurs (son propre retour réflexif, les élèves, les pairs etc.). Dans ce voyage à la recherche du bon prof (qui est en chacun nous), en quête des attitudes, gestes professionnels, expertises, réflexions et engagements…

C’est pour reprendre des expressions souvent lues ou entendues, des représentations passéistes qui relèvent de la croyance ou de l’idéologie; il s’agit bien de déconstruire ce mythe pour opter sur un développement professionnel continu qui rendent les enseignants “suffisamment solides” (titre d’un des Cahiers pédagogiques). C’est à dire propre à être présents pour leurs élèves, promoteurs de leurs progrès et de leurs réussites, et plutôt bien au sein de leur collectif de travail. On est donc loin du jugement sur la valeur.

INSPIRATION, COUP DE COEUR, COUP DE GUEULE (’)

André de Peretti,

http://andredeperetti.net

et la métaphore du colibi http://francois.muller.free.fr/contes/colibiri.htm

Faire réussir TOUS les élèves (NZ, épisode 3), Te Kotahitanga

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

  • L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO..
  • Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
  • Le changement par l’ergonomie scolaire.

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Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement

Mettre en avant  un curriculum pour tous, c’est s’intéresser de très près à la réussite de tous les élèves ; l’attention est alors portée sur la réussite des élèves maoris. Intervention de Russel Bishop, Univ. Waikato, nov. 2011 à WISE

TE KOTAHITANGA (l’unité ensemble)[1]

He aha i te mea nui o te ao ? He tangata, he tangata, he tangata ?

Qu’est ce qui est plus important ? Ce sont les gens, ce sont les personnes, les êtres humains !

Le message est d’importance pour l’éducation, et la réussite de TOUS les élèves ; en Nouvelle-Zélande, cette invitation prend la forme d’une injonction forte et renouvelée ; compte tenu que la terre reste encore une terre au passé colonial encore récent, et terre d’ immigration,  mais déjà peuplée par les tribus maoris ; depuis 1989, les mouvements revendicatifs et la présence politique s’est affirmée ; un processus de restitution des terres et de dédommagement est entamé, qui durera des années. La culture officielle, institutionnelle, et la société est devenue mixte.

La traduction dans l’éducation de ce mouvement a été longue ; des initiatives culturelles, des écoles plus mixées socialement et communautairement ; les PAKAHEA (les blancs) tentaient de trouver des solutions pour les Maoris. Mais les résultats « académiques » pour les élèves maoris restaient encore en dessous.

Le changement : by Maori, for Maori, for all

C’est dans les années 1990 qu’une Initiative a été lancée pour améliorer le taux de réussite des élèves maoris, à partir de recherches de l’université de WAIKATO (Russell BISHOP et Mere BERRYMAN, sciences de l’éducation), avant d’aboutir à un programme développé dans les écoles à partir de 2001 : le dispositif TE KOTAHITANGA, c’est-à-dire l’unité ensemble, du nom de 1858, 1er mouvement unitaire de revendication des tribus maoris pour créer un Parlement. Site http://www.tekotahitanga.tki.org.nz

(petit moment musical au titre dédié, Kotahitanga) pour l’ambiance…

La base de la Recherche  est constituée par un travail d’enquête auprès des élèves  maoris, sur un panel varié (difficulté, réussite, etc), , un recueil d’ interviews de recherche (discussion informelle), puis des professeurs, des chefs d’établissement et des familles (corpus de conversation) : quelles sont vos expériences ? Les chercheurs en  tirent un livre, intitulé CULTURE SPEAKS, c’est-à-dire des narrations directes et fidèles, qui sert toujours de référence.

Ils en dégagent trois facteurs influant sur le taux de réussite des élèves maoris :

–          Les  structures : organisation du temps, des espaces dans l’établissement

–          Environnement familial et social : historiographie des parents, rapports avec l’école, conditions et hygiène de vie, sentiment d’estime de soi

–          Relation avec le professeur :

Dans une approche assez pragmatique, ils s’interrogent alors sur le facteur où l’enseignant peut porter  son effort ? (AGENCY : le domaine sur lequel on peut influer). L’action va donc se concentrer sur le domaine de la RELATION AVEC LE PROFESSEUR.

Développement d’un programme de recherche

Approche développante et assez pragmatique par réajustement (phase de 2 ans)

Phase 1 : quelques écoles volontaires pour test du programme ; les élèves progressaient selon les disciplines inscrites dans le programme, manque de cohérence dans l’école

PHASE 2 : extension du programme à tout un établissement pour rendre cohérent les effets auprès des élèves, approche globale, mais le management ne suit pas

PHASE  3 et 4 : les chefs d’établissement sont plus impliqués dans le programme de manière plus cohérente, relève de la politique et de l’organisation de l’établissement.

PHASE 5 : dernière étape, les fonds se tarissent en 2012, et les équipes devront être indépendantes ou auto-suffisantes.  Impliquer les communautés et les familles, faire participer la communauté maori (WHANO dit FANO).

Critères de régulation

Les critères permettant de mesurer l’efficacité du programme sont peu nombreux mais suffisamment signifiants au niveau d’un établissement ; concernant les élèves maoris, il s’agit de mesurer les évolutions relatifs à :

  • présences et exclusions
  • participations aux activités culturelles et artistiques
  • prise de rôles (leadership)
  • parcours scolaires et devenir dans le supérieur

PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL « TKI »

Tout ce qui nous faisons ou mettons en œuvre relève de dimension culturelle, qui souvent nous dépasse ; nous sommes traversés par ces pratiques.

Pour lutter contre Le DEFICIT THEORISING : théorie du déficit, souvent avancé par les enseignants vis-à-vis des élèves maoris, surestimation des conditions de l’environnement sur les chances de la réussite scolaire.

Face à des détracteurs enseignants (je ne fais de spécial pour les seuls élèves maoris, je traite tous les élèves de la même façon, mais en partant de ma culture propre). Il s’agit de prendre conscience de la connivence socio-culturelle qui favorise ou discrimine en milieu culturel. (question de représentation du monde). Exemple de la Lettre E (vue de façon différente), soit un 3, soit un W, soit un E.

Le DISCURSIVE REPOSITIONNING : le fait de prendre conscience et de se poser des questions sur mon attitude, sur ma position). Le « discursive » s’oppose au positionnement traditionnel,  Penser l’alternative.

Ce qui va faire la différence, c’est de définir le « effective teacher profile », extrait des narrations analysées des élèves. c est à dire les actes, les gestes, les postures, les interactions mis en œuvre par un enseignant, pour faire réussir tous les élèves.

–          Interaction : ce qui se dit, les instructions

–          Les relations : respects, s’intérêt à la culture, habillage de la classe

Est mis en place un cycle de « développement professionnel » :

–          « hui whakarewa » (se réchauffer, introduction ensemble, se rassembler) :  stage de trois jours , à partir des « narratives » (etude de textes), pour se repositionner professionnellement, et présentation du programme.

–          Observation : dans les classes, avec un « facilitator », une fois dans le trimestre ; l’objectif est co-déterminé par l’enseignant et l’observateur ;  parallèlement, se met en place, un « shadow coaching ». aller dans la classe de l’autre, observer un autre collègue, pour prendre de l’information

–          Feedback entre l’enseignant et l’observateur

–          Co-construction meeting (équivalent à un conseil de classe) centré autour des élèves maoris observés ; les thèmes et objectifs sont donnés par le groupe lui-même.

effective teacher profile 

Si vous cherchez à être, devenir, un « bon prof », en France, on a quelques définitions, mais en NZ, ils ont établi en écoutant les élèves plus défavorisés, les parents, les chefs d’établissement, à partir d’analyses d’entretiens, un profil type assez décoiffant (si vous comprenez un peu l’anglais) pour un « effective teacher »: voir sur http://www.educationcounts.gov​t.nz/publications/maori_educat​ion/5383; ou encore une vidéo courte sur le « agentic positionning »

Le domaine « Relation avec l’enseignant » est donc privilégié directement dans le travail de développement professionnel ; son analyse  combine deux champs liés étroitement, d’une part les interactions avec les élèves maoris, d’autre part les relations ; pour chacun de ces champs, des critères d’analyse sont proposés.

 (1) : LES INTERACTIONS

–          Les interactions traditionnelles :

  • Instructions: consignes, ordres, organisation du travail
  • Monitoring: mots ou regard de contrôle, de vérification
  •  Feed-back behaviour (plus ou moins) : un mot sur le comportement
  • feed-back académic negatif : un mot sur un manqué ou une erreur constatée
  • feed-forward behavior : projeter l’élève sur une tâche, sur une aide, par ex. qu’est-ce que tu pourrais faire pour aider X ou Y ?)

 

–          Les interactions « discursives » :

  • Feedback academic positive : (renforcement positif sur des  actes scolaires), spécifier le TB, par ex. « j’aime bien la façon dont tu fais…. »
  • Feedforward academic positive: « qu’est ce que tu pourrais faire d’autre ? Quelle est la prochaine étape ? A qui tu pourrais demander dans la classe ?
  • Co-construction :  construire la leçon avec les élèves (powersharing), élaboration en commun des savoirs, du travail, prise en compte des initiatives, négociation du projet, donner des choix .
  • Prior knowledge : c’est-à-dire partir des connaissances déjà acquises quand ils arrivent en classe, prendre en compte les savoirs déjà là (sans avoir fait l’objet d’un enseignement préalable).

 

 Les critères d’observation

L’observateur (dit aussi « facilitator « ) dispose d’une grille d’analyse : sur une feuille  d’observation et de suivi sur une classe, l’observateur  consacre alternativement 10 mn (observation des relations), 30 mn de codage pour les interactions puis encore , 20 mn  (relations). Lors d’une séquence,  l’observation porte 10 fois sur quelques élèves , par séquence de 10 seconde.; les cases sont complétées par des initiales.

ELEVES 1 Résultat en %
Elève 1 FeedforwardHomeworks  X %
Elève 2

 X Toute la classe    X Individuelle  X Groupe

 

Le relevé est complété par un schéma ou dessin de l’espace de la classe pour cibler les déplacements du prof et les places des élèves maoris

A l’issue de la séance, les résultats sont compilés pour permettre d’établir une  grille par professeur :

Professeur X Toute  la classe Individuelle Groupe TOTAL
Interactions traditionnellesMonitorInstructionsFeedback académic« feed back behaviour (plus ou moins) ,feed-back académic negatif ,feedforward behavior Nbre d’items 60 %
Interactions « discursives »Feedback academic positiveFeedforward academic positive:Co-constructionPrior knowledge : 40 % (au dela, pas de différence significative pour les élèves)
IDEAL est un équilibre 60/40

 

La confrontation et les expériences conduites depuis dix ans ont montré que les progrès significatifs sont possibles quand il y a variété suffisante et nécessaire des interactions ; celles destinées à réguler plus traditionnelles à hauteur de 60 ¨%, mais aussi celles plus accompagnantes et plus coopératives à hauteur de 40 % ;  il ne s’agit donc pas de tout basculer vers une conduite de classe toute « discursive » ; les différences ne sont plus significatives ; mais juste de trouver cet équilibre subtil qui rétablit les chances pour tous les élèves.[2]

(2) , LES RELATIONS (ou relationships)

Sur l’autre versant de la feuille, le facilitator reporte des observations relatives aux  RELATIONS : ce domaine est réparti en cinq champs bien identifiés, issus directement des analyses des « narratives » (entretiens d’origine avec les élèves et édités dans « Culture Speaks »).

–          Manaakitanga :  manière d’accueillir les élèves, se préoccuper des problèmes seul ou en visibilité, respecter l’intégrité de la personne, capacité d’écoute,  m’occuper de l’élève en tant que Personne, ton de la voix, humour

–          Mana motuhake (attentes élevées) d’abord comportement puis academic

–          Nga Whakapiringotanga (organisation de la classe) : ordre ou désordre, activité prête ou moins préparée,  organisation spatiale, sur les murs, les tables,  affichage (du prof ou des élèves), affichage de l’objectif au tableau, écrire au tableau

–          Culturally appropriate context :  ce que fait le professeur dans sa salle pour que les élèves s’identifie à leur culture, de manière consciente, choisir des exemples propres à la culture maori pour faciliter la compréhension. Prendre appui sur la culture d’origine

–          Culturally responsive context :   pouvoir accepter les éléments de culture d’origine apportés par les élèves, apports des élèves dans le contexte d’apprentissage

L’observation est directe et les éléments sont reportés sur la feuille ; à noter les deux colonnes comparées : entre « ce que je vois » et  la colonne « evidence » ou preuve (matérialité de l’observation et quotité).

Ce que je vois EVIDENCE (preuve)
X  Little    X  some    X  lots1  2  3  4  5

 

Cette feuille d’observation et d’annotation est reprise après la séance en un debriefing et une négociation dans l’analyse entre le facilitator etl’enseignant de sorte à pouvoir  fixer un objectif d’amélioration pour la prochaine fois

Devenir facilitator :

La fonction est  prise en charge par des HSE subventionnées par le dispositif national : elle nécessite quelques engagements :

–          Faire des observations avec un facilitator, puis on compare les codes et les notes ; avec l’aide de quelques manuels

–          Entretien d’embauche et questionnements, puis stages de formation trimestriels au niveau régional et un séminaire national annuel

–          Une équipe dans l’établissement de quelques facilitators, parfois une personne entièrement dédiée à l’observation, presque senior management. Qui se réunit toutes les semaines sur une heure « professional developpement ».  (PD).

Le dispositif TE KOTAHITANGA est donc un dispositif PD complémentairement, pourtant parfois déconnecté de l’évaluation globale faite par ERO par ailleurs (voir plus loin).

Nous pourrions cependant qualifier ce dispositif d’innovant (un vocable absent dans le champ lexical néo-zéd, ou alors uniquement dédié aux tice) , en ce sens qu’il touche les marges du système (les élèves maoris, soit 15 % de la population en moyenne), mais séquant, dans la mesure où les questions posées et les solutions proposées portent bien au cœur du système. Nous retrouvons là le principe premier : « for all ».


[1] D’après les éléments recueillis auprès d’Agnès PEYRON, professeur de français et facilitator au Collège jeunes filles de TAURANGA , 20 juillet 2011

[2] Ces conclusions sont très proches des travaux menés par le professeur Monteil et son équipe du CNRS sur les effets du contexte scolaire sur les apprentissages scolaires.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent (NZ, épisode 2)

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

  • Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
  • Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
  • Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
  • Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

  • L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO..
  • Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
  • Le changement par l’ergonomie scolaire.
  • Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
  • L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE.

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La Nouvelle-Zélande est engagée dans un changement depuis plus de vingt ans, un changement qui fait système en mariant de nouveaux cadres de référence pour les élèves, de nouvelles organisations de travail pour les enseignants et des modes de managements tout aussi impliqués. Le « learning » est une dimension envahissante qui vient  à dissoudre les éléments de base pour en permettre une recomposition plus efficiente.

 

« The New Zealand Curriculum is the best in the world » – Dr. Julia Atkin looks back at the different iterations of the NZ curriculum and discusses how the current curriculum requires a shift in perspective; from a teacher of the subject to a teacher of the person.

La première étape passe d’abord par la définition des compétences clés pour les élèves ; cela se présente sous le titre de « nouveau curriculum » ; nous en reprenons ici les passages directement.

Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande[1] ou la version australe avancée du Socle commun

Les compétences-clés du NZC (Capacités pour vivre et apprendre tout au long de la vie)

  • Penser
  • Utiliser la langue, les symboles et les textes
  • Se prendre en charge soi-même
  • Développer la relation aux autres
  • Participer et contribuer à la communauté

Les personnes utilisent ces compétences pour vivre, pour apprendre, pour travailler et pour contribuer en tant que membres actifs de leurs communautés. Plus complexes que les aptitudes, les compétences portent aussi sur les connaissances, les attitudes et les valeurs dans des modalités qui mènent à l’action. Elles ne sont pas séparées ou individualisées. Elles sont la clé de l’apprentissage dans tous les domaines d’enseignement.

Le développement des compétences est à la fois un but en lui-même et le moyen par lequel d’autres fins sont atteintes. Des apprenants réussissent à utiliser les compétences en combinaison avec toutes les autres ressources mises à leur disposition. Il s’agit notamment des objectifs personnels, d’autres personnes, les connaissances et les valeurs communautaires, les outils culturels (langue, des symboles et textes), et les connaissances et compétences dans différents domaines d’apprentissage. Les apprenants qui réussissent  à développer ces compétences, sont aussi motivés pour  les utiliser, tout en reconnaissant quand et comment le faire et pourquoi.

Les occasions de développer les compétences se produisent dans des contextes sociaux. Les gens adoptent et adaptent les pratiques qu’ils voient utilisées et appréciées par leurs proches, et ils constituent ces pratiques comme part de leur propre identité et leur expertise.

Les compétences continuent de se développer au fil du temps, modelées par les interactions avec les gens, les lieux, les idées et les choses. Les élèves ont besoin d’être remis en question et pris en charge pour les développer dans des contextes qui sont de plus en plus vastes et complexes.

Réfléchir

La réflexion est l’utilisation créative des processus critiques, et métacognitifs pour donner un sens à l’information, des expériences et des idées. Ces processus peuvent être appliqués à des fins telles que développer la compréhension, la prise de décision, l’élaboration des actions, ou construire des connaissances. La curiosité intellectuelle est au cœur de cette compétence.

Les étudiants qui sont des penseurs compétents et résoudre des problèmes recherchent activement, utiliser et créer des connaissances. Ils réfléchissent sur leur propre apprentissage, s’appuyer sur des connaissances personnelles et des intuitions, posent des questions et défier  à partir d’hypothèses et des perceptions.

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  une invitation affichée dans toutes les salles d’un établissement secondaire

 

 

 

 

 dans un coin de tableau blanc en visite dans un établissement huppé de Cambridge (NZ) ,  une méthode usuelle là bas d’organisation de réflexion du groupe, dite méthode des six chapeaux,[2]

 

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Utiliser le langage, les symboles et le texte

En utilisant un langage, des symboles et des textes signifie l’utilisation des ceci et de faire signification des codes dans laquelle la connaissance est exprimée. Les langues et les symboles sont des systèmes de représentation et de communication des informations, des expériences et des idées. Les gens utilisent les langues et les symboles pour produire des textes de toutes sortes: écrites, orales / auditives et visuelles; informatifs et imaginatives; formels et informels; mathématiques, scientifiques et technologiques.

Les étudiants qui sont des utilisateurs compétents de la langue, des symboles et des textes peuvent interpréter et utiliser des mots, les nombres, d’images, le mouvement, la métaphore, et les technologies dans des contextes variés. Ils reconnaissent comment les choix de la langue, un symbole ou un texte régissent la compréhension des gens et la façon dont ils réagissent aux communications. Ils utilisent avec confiance les TICE (y compris, cas échéant, les technologies d’assistance) pour accéder er et fournir des informations et pour communiquer avec les autres.

La gestion de soi

Cette compétence est associée à l’auto-motivation, une «can-do » attitude, et avec la quelle les étudiants se considèrent comme des apprenants capables. Elle fait partie intégrante de l’auto-évaluation.

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 engager les élèves à faire un panneau de présentation, riche et interactif sur http://www.glogster.com/?eduwarning=1

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Les étudiants qui se gèrent eux-mêmes sont entreprenants, débrouillards, fiables et résiliants. Ils s’établissent des objectifs personnels, font des plans, gérent des projets et établissent des normes élevées. Ils ont des stratégies pour relever les défis. Ils savent le moment de coordonner, le moment pour suivre et le moment d’agir de façon indépendante.

Développer la relation aux autres

Développer la relation aux autres signifie interagir efficacement avec un large éventail de personnes dans une variété de contextes. Cette compétence comprend la capacité d’écouter activement, à reconnaître les différents points de vue, négocier et partager des idées.

Les étudiants qui se rapportent bien à d’autres sont ouverts à de nouveaux apprentissages et capable de jouer différents rôles dans différentes situations. Ils sont conscients de la façon dont leurs paroles et leurs actions affectent les autres. Ils savent quand il est approprié de faire concurrence et quand il est approprié de coopérer. En collaborant ensemble avec efficacité, ils peuvent venir avec de nouvelles méthodes, idées et façons de penser.

une façon comme une autre d’organiser son savoir et de le présenter à autrui. Chaque élève fait  sa propre carte ou ici mandala pour apprendre et pour communiquer (High School Cambridge, NZ)

Participer et contribuer

Cette compétence est d’être activement impliqué dans les communautés. Celles-ci  incluent la famille,  la whanau, et à l’école et celles basées, par exemple, sur un intérêt commun ou de la culture. Elles  peuvent être rapprochées des fins telles que l’apprentissage, le travail, la fête ou de loisirs. Elles peuvent être locales, nationales ou mondiales. Cette compétence comprend une capacité de contribuer de façon appropriée en tant que membre du groupe, de faire des liens avec les autres et à créer des opportunités pour d’autres dans le groupe.

Les élèves qui participent et contribuent au sein des communautés ont un sentiment d’appartenance et la confiance nécessaire pour participer dans de nouveaux contextes. Ils comprennent l’importance de l’équilibre des droits, rôles et responsabilités et de contribuer à la qualité et la durabilité des environnements sociaux, culturels, physiques et économiques.

Ces cinq compétences clés du NZC s’appliquent dans les domaines d’apprentissage suivant :

  • Anglais
  • Les lettres et les arts
  • L’apprentissage des langues étrangères
  • Les mathématiques et les statistiques
  • Les sciences
  • Les sciences sociales
  • La technologie

In English, students study, use, and enjoy language and literature communicated orally, visually, or in writing.

arts learning area image.

In the arts, students explore, refine, and communicate ideas as they connect thinking, imagination, senses, and feelings to create works and respond to the works of others.

Health learning area image.

In health and physical education, students learn about their own well-being, and that of others and society, in health-related and movement contexts.

Learning languages image.

In learning languages, students learn to communicate in an additional language, develop their capacity to learn further languages, and explore different world views in relation to their own.

Maths icon.

In mathematics and statistics, students explore relationships in quantities, space, and data and learn to express these relationships in ways that help them to make sense of the world around them.

Science learning area image.

In science, students explore how both the natural physical world and science itself work so that they can participate as critical, informed, and responsible citizens in a society in which science plays a significant role.

Social sciences learning area image.

In the social sciences, students explore how societies work and how they themselves can participate and take action as critical, informed, and responsible citizens.

Technology learning area image.

In technology, students learn to be innovative developers of products and systems and discerning consumers who will make a difference in the world.

(plus de détails sur les contenus eux-mêmes dans le document en ligne)

Le curriculum ou NZC concerne dont les élèves du premier et du second degré et s’inscrit dans une continuité entre l’école « maternelle » et le supérieur.

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Dans une High School de Cambridge (établissement public) au Sud d’Auckland, on n’hésite pas à afficher ses valeurs (values) pour tous. Les professeurs rencontrés les portent haut et fort.

 

Comme de l’autre côté de la pièce d’accueil, on n’hésite pas à afficher les réussites (achievements) de tous les élèves, dans toutes les dimensions de la réussite, bien au delà des savoirs dits ici « académiques ».

Quand on dit "innovation", on dit… (les Arts déco, à la rescousse)

Au détour d’un couloir au 4ème étage du Musée des Arts décoratifs de Paris, une citation s’affiche en rouge sur fond blanc; il y est question d’innovation et de mode.  En les confrontant et en les renvoyant dos à dos;  les auteurs « classiques » nous enseignent l’intérêt en la matière d’avoir une approche à la fois attentive, on dirait aujourd’hui « clinique », des réalités, en nous prévenant de la dérive du « nouveau ».

Cet exergue prend son sens quand un lycée professionnel parisien, dédié aux formations industrielles, décide de coupler son activité de formation des élèves de 3ème DP et de CAP avec une instance culturelle, les Arts déco à Paris.  Prenons juste le temps de parcourir leur bilan de fin d’année.

LP BACHELARD ,  10 juin 2011

Bilan d’étape de l’équipe , avec Isabelle GRASSARD, Arts  déco. Contact : M. EL RHARABI, professeur de construction mécanique, [email protected]

Sur le dispositif en 3ème DP 6 et classe CAP (projet à PAC) 1ère année installations électriques

action pédagogique menée en partenariat avec le Musée des Arts décoratifs

Classe à PAC CAP Pro elec1 2010-2011 : S’éclairer du Moyen-Age à nos jours

Le projet s’est inscrit dans le double cadre des objectifs du projet d’établissement  et du projet académique. (- Favoriser l’ouverture culturelle des élèves – Développer la maîtrise de la langue – Enrichir la culture technique des élèves)

Une éducation au regard

Quatre parcours ont été retenus en collaboration créative avec le service pédagogique du Musée des Arts déco, conduit par Isabelle Grassard:

1) Du Moyen-Age au XVIIIe siècle. Tout autour de la flamme

2) XIXe siècle Perfectionnements et révolutions d’une époque industrielle

3) Les années 1900-1940, de l’Art nouveau à l’Art déco. La Fée électricité

4) De 1940 à nos jours. Jouer avec la lumière

Pour favoriser l’appropriation des concepts, l’observation des œuvres, des livrets d’étude réalisés par le service pédagogique du musée sous la direction de Mme Grassart ont été distribués aux élèves. Chaque visite d’1h30 remarquablement dirigée par les conférencières Mmes Courrat et Kornrupp intégrait un temps d’observation par le croquis d’œuvres majeures, un rappel terminologique permettant aux élèves d’explorer et de s’approprier le champ lexical de l’éclairage et de la lumière, et enfin une contextualisation historique articulée autour des évolutions techniques et sociétales.

Participation des élèves

On peut se féliciter de l’assiduité de la classe. En effet, seuls 3 élèves sur 15 dont l’absentéisme s’est malheureusement manifesté tout au long de l’année et dans l’ensemble des disciplines, manquaient à l’appel.

Par ailleurs, les élèves ont peu à peu vaincu leurs appréhensions et réserves pour s’engager de manière dynamique dans le projet. Moins intimidés par les lieux dès la seconde visite, mis en confiance ils n’hésitaient pas à participer et poser des questions. Leur comportement a été extrêmement courtois et discipliné.

Valorisation du projet professionnel

Feuillettez en images et en citations l’aventure de cette année

Inscrits dans ce projet transdisciplinaire et encadrés par l’ensemble de l’équipe pédagogique de la classe, les élèves ont pu mesurer combien ces parcours ne relevaient pas essentiellement de l’enseignement général (histoire, français ou arts appliqués) mais impliquaient également l’électrotechnique ou la construction  mécanique.

Ce partenariat a su éveiller leur sensibilité aux formes, à l’espace et au design notamment du XXe siècle ou la problématique de l’éclairage électrique se joint à celle de la diffusion de la lumière. Leur curiosité intellectuelle a également été stimulée par les questionnements techniques d’adaptation aux espaces et choix d’éclairages notamment par l’analyse du rapport à la lumière entre les différentes époques. Cela  a très certainement renouvelé leur perception de leur futur métier d’électricien inscrit dans le développement des arts et techniques et plus globalement leur perception des apprentissages.

Cette première phase du projet a rempli pleinement ses objectifs en permettant aux élèves de tenir compte de la diversité des propositions possibles d’éclairage et de réalisation de lampe, seconde étape qu’ils ont abordée. Seul bémol, nous aurions du l’inscrire plus tôt dans l’année scolaire pour que la seconde phase de réalisation puisse se dérouler dans un cadre moins tenu par le temps.

Continuité

La réussite de ces parcours et la richesse de ce partenariat taillé sur mesure pour nos élèves nous incitent à renouveler l’expérience l’année prochaine avec les classes de CAP 1 ou d’autres. Nous souhaitons pérenniser cette relation privilégiée qui concoure à enrichir la dimension culturelle de nos filières professionnelles et à valoriser les propres projets de nos élèves.

Effets de la pratique culturelle sur les savoirs et les compétences scolaires

–         Développer le regard des élèves ET des enseignants, tout le monde a appris (ex. du parcours sur le XXème siècle aux Arts déco.)

–         Qualité du geste, respect des matériaux, niveau de maitrise plus développé

–         Redonner le sens des savoirs dans le processus de création et de production

Marqueurs de l’innovation

L’analyse de l’activité avec l’équipe enseignante et avec la partenaire culturelle a permis de distinguer tout au long de l’année plusieurs facteurs qui, combinés entre eux, montrent que l’innovation se marque de la manière suivante:

  1. C’est une aventure, quand tout n’est pas prêt encore, prise de risque ; les problèmes sont nos amis.
  2. Une équipe  hétérogène et variée dans sa compétence, ses talents (« inter »), appuyée par la direction d’établissement, montrer la solidarité professionnelle et la cohérence de l’encadrement
  3. Elargissement de la  base de décision et d’action aux élèves, à tout autre personnel, à des partenaires (notion d’équipe)
  4. Enrichissement culturel, rehaussement  de la pratique, habillage de la pratique (« beau dans l’utile ») ; des objets esthétiques
  5. Partenariat riche et ouvert à la créativité, facteur d’émulation, trouvant son propre intérêt dans la collaboration
  6. Processus, Conduite de projet ouvert, pour de vrai, découverte pour tous, élaboration progressive et collective Droit à l’erreur, travaillé collectivement, facteur de progression et d’apprentissages, réflexivité, analyse de l’activité collective
  7. Innover, c’est faire l’inventaire expert des pratiques (ex de la lumière)
  8. Des apprentissages croisés (art, droit, production, industrie, lettres) et intégrés, durables et exigeants
  9. On a le souci de la dimension humaine et relationnelle ; Construction socio-technique du groupe  (autour de table, dimensions informelles et humaines), importance du climat de travail, bienveillance et réassurance des personnels
  10. Traçabilité des travaux, originalité des productions, ad hoc,  « matérialité de la preuve »

La réussite des élèves, leur engagement, leurs productions sont à la hauteur de celui de l’équipe et de son partenaire culturel.  C’est peut-être cela aussi l’innovation: privilégier ce qui éclaire à ce qui brille. En cela, le thème de la Lumière est hautement symbolique.

Le socle commun ou la métaphore de la forêt

D’abord un conte en guise de promenade automnale

« La lisière d’une belle forêt allait être ouverte à des visiteurs. Il fallait compter une quinzaine de jours normalement ou en gros pour la traverser. Mais pouvait-on laisser s’aventurer des personnes dans son univers, inconnu pour elles, même s’il s’agissait d’une forêt européenne, sans les munir de quelques informations et d’un savoir-faire idoine ? Et sans se prémunir contre des risques éventuels de poursuites juridiques en cas d’accident dans leur traversée.

Des experts élaborèrent donc,a près de nobles disputes et de mutuelles concessions, un Programme de formation. Celui-ci par souci didactique était formulé dans les termes chaleureux et convaincants que voici :

« Vous allez traverser une très belle région boisée. Notre souci est de vous aider à retirer de votre parcours, si vous êtes seul, les meilleures expériences et la découverte du plus grand nombre de savoirs, tout en vous sauvegardant de certains risques éventuels.

Sur ce dernier point, comme vous le vérifierez sans peine, qui dit forêt, dit arbre et donc racines. Il n’est pas invraisemblable que, parvenu en huit jours au beau milieu de la forêt, vous butiez malencontreusement sur une racine et que vous vous cassez votre jambe gauche. Il est pas possible de vous laisser subir une telle éventualité sans secours. En conséquence, notre première intervention de formateur va être ici même de plâtrer votre jambe gauche, d’avance par précaution.

Dans le même esprit, il nous faut aussi faire l’hypothèse que vous puissiez vous sentir indisposé ou malade au milieu de notre forêt. Il importe que vous puissiez, en votre solitude, trouver la nature de votre mal. A cet effet, nous allons placer dans votre sac un dictionnaire médical Larousse. Et comme vous le savez, dans le risque des termes médicaux trop habituellement incompréhensibles, nous ajouterons, à votre disposition, un Robert en sept volumes. Mais comme l’a soutenu avec force un de nos experts, on ne peut se dispenser de placer aussi un Littré en cinq volumes pour vous aider à en savoir le sens dans votre sac. Comme cela, nous serons sûrs d’avoir fait tout ce qu’il vous fallait en vue de votre équilibre sanitaire au cours de votre progression dans la forêt.

Au fait, en celle-ci, il peut y avoir des mares, et par suite, des moustiques qui vous assaillent. A défaut d’abri pour la nuit ou le jour, il nous est apparu, comme plus simple solution, de vous enduire le visage et les mains, voire les genoux, d’une excellente pommade par laquelle vous serez protégé. Voila qui est effectué sans délai avec le plâtrage de votre jambe gauche.

Votre sécurité ainsi assurée, continuons le déploiement modeste de notre Programme. Nous connaissons vos soucis culturels. Il nous importe donc de pouvoir vous procurer une bonne connaissance de la variété de tous les arbres des forêts modèles, telles que les forêts australienne et amazonienne, afin que vous puissiez faire d’intéressantes comparaisons, notamment en raison des différences de météorologie avec l’Europe. Il nous a aussi paru utile de joindre, à ces données scientifiques, un cours précis sur les climats de toutes les régions de notre planète ainsi que sur la problématique actuelle relative au trou d’ozone.

Vous allez pouvoir de suite commencer votre saisie de ces connaissances, dans le mois qui vient, afin que nous puissions vérifier leur parfaite acquisition ; l’enseignement, comme la noblesse oblige.

Au cours de votre studieux et agréable apprentissage, s’il vous vient l’idée d’un savoir non encore présent dans notre Programme, nous nous ferons, en débonnaire pédagogie, un devoir de vous mettre en condition optionnelle afin de l’obtenir.


Ceci posé, vous ne pouvez ignorer qu’actuellement se déplacent, au voisinage de nos forêts, en Europe, des cirques avec des ménageries. Il est hautement vraisemblable que vous puissiez vous trouver nez à nez avec un lion ou un tigre (le romancier humoriste Jérôme K. nous avait bien dit : «  there is a lion in the way ». Mao en avait déduit que c’était des tigres en papier.

Voire, comme nous en préviennent les médias, qui auraient échappé à leurs gardiens. Nous ne pouvons vous laisser dedans cette perspective sans armes ni défense. Un expert médiéviste, consulté, nous a offert un boulet de pierre qui a servi mémorablement à la destruction d’un château fort ; nous allons le placer dans votre sac. Bien sûr, vous ne disposeriez pas d’une quelconque bombarde ni d’un savoir-faire pratique de son emploi,  mais, votre culture générale aidant,  nous sommes certains que vous saurez faire bon usage de ce beau boulet.

Au surplus, soucieux des techniques et des technologies les plus modernes, nous plaçons également, sous vos yeux, dans votre sac un obus de canon de 105 sans recul, sûrs là encore que vous saurez en faire un bon emploi offensif, associé à celui du boulet de pierre.

Ceci posé, maintenant que vous avez acquis les connaissances fondamentales et que vous disposez d’un bagage très conséquent dans votre sac, il importe de se préoccuper de la restauration de vos forces au cours des quinze jours de votre traversée. A 4000 calories par jour au minimum économique prévisible, cela fait 60 000 calories qu’il vous faut absorber de suite sous notre contrôle vigilant.

Maintenant, nous sommes sûrs que vous êtes convenablement préparés et formés ; nourri et protégé, sûr du contenu de votre sac, plâtré et bien enduit de pommade : bon voyage alors dans notre forêt. Cognitivement vôtre désormais. »

extrait de


Transposons

Ce que cet apologue de la forêt, ainsi que la fable des animaux précédente dénoncent aimablement, c’est notre propension nationale à conjuguer ensemble, et radicalement, une standardisation (les mêmes cursus et contenus pour tous) et l’encyclopédisme (ne rien laisser ignorer par chacun).

Selon nos vœux et valeurs communes, chaque élève est censé, quel qu’il soit, tout savoir, acquérir et pratiquer d’un « vaste programme », comme aurait dit le Général de Gaulle à propos de l’éviction des gens bornés, qui ne cesse généreusement de s’étendre et par rapport auquel chaque enseignant doit tout faire travailler à tous sur un niveau rigoureusement égal (ou plutôt identique) pour tous : et donc, au plus haut, par nationale et marseillaise fierté, Allons, enfants…. Le jour de gloire…

Et dès lors, si belle et réputée est notre offre de programme, pourquoi se soucierait-on des différences entre les élèves ? Les animaux distinguaient-ils entre le canard, l’écureuil, l’aigle, le lapin et l’anguille ? Et n’excluaient-ils pas noblement taupes, blaireaux et sangliers débiles ? Leur serions-nous inférieurs ? Que non pas ! Tous à la même toise !, ironisait Léon Blum en déportation. De même, pourquoi se soucier des différences, dans les libellés des programmes et enseignement des connaissances.

Dans notre imaginaire collectif, notre projet légal, républicain, ne doit en conséquence souffrir aucune dérogation aux exigences de savoirs et savoir-faire dûment identiques et compactés. Ce qui serait, sous peine de meurtrir notre dessein historique, dévolu à l’absolu, décliné en langage radical, en centralisation,, en jacobinisme éclairé, en normalisation supérieure assenée (ah, ENS !)

Alors, qui se préoccuperait des talents divers de nos élèves, de leurs différences de santé ou d’origine, de leurs marges d’handicaps ou de leurs aptitudes, de leur style différents de mémorisation, de leurs goûts et a fortiori de leurs besoins et de leurs motivations. Qu’ils apprennent…(perinde ac cadaver[2])

[2] « Comme un cadavre » : Saint Ignace de Loyola fit de ce mot la base de la discipline de son institut. Il voulut faire entendre par là que les membres de la compagnie de Jésus doivent être soumis aveuglément aux volontés de leurs supérieurs, sans opposer plus de résistance qu’un cadavre. Il est juste d’ajouter que cette obéissance passive n’était pas aboolue ; le fondateur y avait mis cette restriction : In omnibus ubi peccatum non cerneretur? dans toutes les choses où l’on ne voit pas de péché.

Il est « républicain » de se détourner des modalités d’une « pédagogie différenciée ». qui tiendrait compte des différences entre les individus. Et il ne doit pas être possible de nous laisser inquiéter, au nom de la démocratie, (par un souci de « pédagogie personnalisée », invoqué par un ministre devant l’opinion.)

Il faudrait se boucher les oreilles aux sirènes qui voudraient nous faire croire à la  juste liberté pédagogique de tout enseignant ; qui lui conférerait le droit et la responsabilité de choisir, afin de faire trouver en son accompagnement, et avec l’entraide des camarades à chaque élève, le terrain, les connaissances, les chances de réussite, les possibilités de son approfondissement personnel : pour condition qu’ait été construit et acquis le socle commun à tous, avec le temps et l’organisation des classes idoines. Devrait-on se préoccuper d’une orientation des élèves ?

Et bien oui, osons démocratiquement dire que le programme ne saurait se réduire à une standardisation des données indispensables pour participer à une civilisation et y trouver sa place individuelle. De même, il n’est pas non plus l’extension indéfinie de connaissances touches à tout, ni de faire subir aux élèves le risque de surcharges et d’un brouillage des « lumières » qu’une culture est destinée à leur apporter.

Mais regardons encore le programme dans l’esprit de ceux qui les rédigent, ne serait qu’en socle.

Il souligne qu’on ne peut  s’en remettre donc au seul appui sur des experts (« les experts font des impairs »), qui n’ont de souci que d’amplifier la surcharge.

Car le caractère de surcharge signale des ambitions pseudo-enclycopédiques et même contre-encyclopédiques. Il faut choisir ! Un socle alors ?

En contrepoint du rapport Thélot : l’idée de socle, équilibrée par celle d’options, est bonne comme sur le modèle anglo-saxon : au minimum, acquérir des connaissances « ordinary » ; puis des « advanced », le tout simultanément pour se développer sur une ou plusieurs disciplines par lesquelles on tâte son orientation, on essaie de se projeter,  on élabore des projets originaux.. Il s’agit bien d’organiser la diversité des parcours. On ne peut exiger des approfondissements sur tout et pour tous. Il faut aider chacun à composer et à projeter le sien.

Sous leur inertie, les savoirs se rigidifient en réalités déterminées et figées, ce que symbolise le plâtre. On s’éloigne de la connaissance (naître avec) vivante. La notion de « contenu », par définition laisse de côté le « contenant » et la synthèse des savoirs à réaliser en combinatoire.

Mais notre fable souligne l’utilisation exagérée l’alibi culturel. Celui-ci permet trop souvent de mettre en avant la formation d’un esprit critique défensif, fermé à tout dialogue, à toute lecture. On met en défiance. C’est la dérive de la  notion de critique : suraccentuer des limites,  des difficultés, au lieu de s’exercer à faire émerger des choses essentielles.

Mais les medias attirent l’attention vers des données négatives : défensives, « négatrices » comme le signale Ardoino et destructives des motivations. Ces négations apportent des prétextes à  des lourdeurs des précautions prises.

Avant tout programme, c’est l’état d’esprit initiateur qui est en cause, forcément suspicieux.

On peut leur reprocher un faux souci de modernité (« l’obus de 105 » de notre apologue), sans réfléchir à mettre en relation vraie les individus avec ce qui se fait effectivement dans la société.

On remarquera aussi la toute petite part d’ajout personnel au programme, concédé (exemple de la consultation des élèves qui a donné les TPE, supprimés pour les Terminales intempestivement en 2004.

La fable ironise finalement sur l’excès d’une formation antérieure abstraite, refoulant le projet d’une formation en marchant (expression de Machado) ; où la connaissance scientifique s’élabore « la main à la pâte ».  Faire regarder les fruits et les champignons, prendre des précautions eut été peut-être adéquat, pertinent dans l’immédiat !

Mais les programmes cherchent trop souvent à transmettre des connaissances non immédiates, décalées des réalités, et non opérationnelles, non mobilisables sur les besoins ressentis, avec des tendances archaïsantes permanentes.

On peut remarquer également l’absence d’une recherche de l’orientation ; pas de « carte », pas de « boussole » !: que faudrait-il dans notre système éducatif pour réguler les cursus des élèves dans leurs différences ?

Identifions les « noms » de nos changements et éclairons nos choix nationaux

Revenons ( et nous reviendrons encore) à des considérations relatives à la culture et au « socle commun », porté par la Commission Thélot, puis par la Loi pour l’Avenir de l’Ecole en 2005,  puis mollement promu par l’Institution, au point que le Rapport Grosperrin de l’Assemblée nationale en 2010 rappelle le Ministère et toute la structure hiérarchique à ses propres obligations et aux nécessaires évolutions non seulement de contenus, de structures, d’organisations, mais encore de cohérence interne !

Texte  de compromis entre plusieurs instances, traduisant des rapports de force  de quelques lobbies dsiciplinaires, ou parfois professionnels, , à la fois de portée générale, et d’application particulière et contextuée (le propre de toute compétence), d’inspiration nord-européenne, il ne trouve pas le consensus au niveau local, faute de débat contradictoire, faute de conceptualisation sans doute, faute de relais vrainsemblablement.  Nous aurions les outils et les techniques, mais peut-être pas les hommes et les femmes aux compétences requises pour  les manier.

Dans toute « conduite du changement », puisque que cela en est un, un vrai, la première clef est d’en analyser la portée; serait-ce un simple réglage, ou plus, une réforme, parmi d’autres; pour que cela change et que rien ne change; serait plus avant une restructuration de notre système; irait-on au degré 4 du changement, une refondation ?

Selon la réponse, assumée par l’institution, l’accompagnement du changement devrait être différent; si on fait passer l’approche par compétence et l’application d’une culture commune comme une réforme, les considérations , les domaines visés et les acteurs mobilisés le seront comme dans toute autre réforme; les expériences anciennes ou encore trés récentes en la matière nous invitent à beaucoup de relativité, de précaution et de questionnements sur les potentiels du changement de nos écoles et de nos établissements en la matière. La mobilisation est molle, les circuits d’information et de relais institutionnels fonctionnent sans conviction marquée, et rien ne vient requestionner l’ordre des choses, ni les équilibres des forces (en termes par exemple de personnels, de compétences, de statuts, mais aussi de moyens horaires, de DHG, de quota par disciplines etc…).

Si aprés analyse partagée, vous pensez que cette démarche plutôt alors d’une franche restructuration, voire d’une refondation, alors, franchement, assumons-le, permettons à tous les acteurs de s’approprier les concepts, les enjeux, le sens, pour qu’ils puissent bouger localement, site aprés site, leurs cadres, reformuler des hypothèses d’organisation, envisager des scénarios alternatifs, tester et expérimenter des modes de validation et de certification; donnons-leur les moyens (non pas tant financiers) conceptuels, intellectuels, professionnels, de s’approprier, collectivement et intercatégoriellement, de modifier leur voilure;  quand en Ecosse, en Angleterre, en Finlande, mais aussi en Nouvelle-Zélande, des pays, des régions, ont désiré changer les contenus d’enseignement, les objectifs de formation, ils ont assumé pleinement la restructuration de leur fonctionnement, à tous les étages de la maison, et d’abord par le haut, en forces d’accompagnement au changement, en quadrillage des territoires, en confiance exigeante manifestée auprès des acteurs collectifs, établissement, équipes, enseignants. (voir le dispositif écossais sur le site de l’ESEN).

En France, nous différons, nous patinons, faute sans doute d’assumer les changements de culture, de structure, de métiers, en inertie, ou en résistances, quand les diagnostics, les analyses internes (IGEN, HCE, rapport Grosperrin) et externes (PISA) sont bonnes.  Faut-il que les enjeux soient forts et les risques tellement élevés pour que les résistances soient proportionnées ? Ces indices témoignent à eux seuls qu’il ne s’agit pas que d’une réforme.

Pour rassurer les personnels et acteurs de ce système, il conviendrait sans doute d’avoir une politique de communication vraie, de questions et d’implications, comme cela est dû à tout acteur responsable, professionnel, en capacité de faire des choix raisonnés, , plus que de minimisation et formalisme qui conduisent les équipes à chercher l’impossible résolution du cercle et du carré, ou encore, pour reprendre la métaphore de la randonnée dans la forêt, à s’alourdir de sorte à rendre impossible tout autre mouvement.

Reprenons alors le début de l’histoire: vous êtes à la lisière de la forêt : quelle serait la carte, quelle serait votre boussole ?

La "frontière invisible" dans nos écoles et établissements…

A l’occasion du nouveau projet académique, et fort des analyses poussées de l’expérimentation comme des écrits nombreux, les équipes sont en très grande majorité confrontées au traitement pédagogique de l’hétérogénéité, tous niveaux confondus ; il semble plus que jamais nécessaire et urgent d’engager résolument les personnels, direction et enseignants, dans la différenciation pédagogique.

Trois chantiers

La différenciation pédagogique, ce peut être un effort collectif et durable sur au moins trois axes, faisant les uns les autres système :

· S’engager dans une approche compétence dans la formation des élèves et dans l’évaluation de leurs travaux. A l’instar de la mise en œuvre du CECRL dans les langues vivantes par exemple, comme du CCF en lycée professionnel, en s’appuyant sur des pratiques déjà installées à l’occasion du B2I, comment passer d’une logique d’enseignement noté à une logique d’apprentissages validés ?

· Développer l’individualisation des parcours de formation des élèves : comment passer d’une logique de classe fixe à des groupements différenciés et des parcours diversifiés sur un cycle d’étude par exemple ?

· Varier l’organisation des temps d’apprentissages et des rythmes scolaires : comment dépasser le carcan des 55 minutes de cours, trop long pour faire la même chose, trop court pour s’engager dans des vrais apprentissages et un développement des compétences ?

Sur ces trois points, des équipes, du 1er comme du 2ème degré, ont déjà développé des dispositifs ajustés et régulés au long cours. Mais cela reste presque anecdotique ; manifestement, quelque chose dans l’organisation résiste.

Ces trois chantiers présentent des caractéristiques semblables qui expliquent en grande partie la difficulté pour les équipes de « passer à l’acte » : aucun d’entre eux n’est indépendant des deux autres ; aucun d’entre eux ne relève que d’un seul métier (direction, enseignants), aucun d’entre eux ne se décrète sans temps ni négociation locale. (voir annexe)

Ces chantiers combinent étroitement trois champs d’activité : didactique des disciplines, pédagogie variée et organisation collective du travail, sur une durée suffisante. Poser la question de la différenciation revient à porter son analyse sur le fonctionnement système de l’école ou de l’établissement, sur son pilotage, sur ses choix stratégiques et structurels, mais aussi sur des dimensions plus cachées comme des pratiques de classes

Pour cette raison, la logique locale s’impose, l’accompagnement du changement, aujourd’hui peu présent, s’avère nécessaire.

Conditions du changement

Les leçons tirées des expérimentations passées et présentes, que ce soit à Paris même, ou ailleurs, nous renseignent sur l’efficacité des établissements en focalisant notre attention sur quelques critères favorables à l’installation de dispositifs de différenciation et d’individualisation :

Pour différencier les approches en établissement, il conviendrait de combiner au moins plusieurs facteurs, tels que  :

Ce qui relève de

direction

enseignants

l’organisation collective

1. Une direction professionnelle et participative

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2. Une conception commune des objectifs parmi la communauté éducative – Unité des buts, cohérence des pratiques, concertation et collaboration

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x

3. Une attention portée au « climat scolaire » : un environnement propice à l’apprentissage et une atmosphère paisible et ordonnée

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4. Une priorité à l’enseignement et à l’apprentissage, sous toutes ses formes

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5. Des attentes élevées – de la part de tous, des activités intellectuellement stimulantes, un enseignement ciblé sur des objectifs – Une organisation efficace, des objectifs clairs, des leçons structurées, des pratiques adaptées.

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6. Des renforcements positifs, encouragements et valorisation des travaux, comme une discipline claire et juste

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7. La surveillance des progrès des élèves et des performances de l’établissement sur la durée, et en régularité

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8. les droits, responsabilités et motivation des élèves – Les élèves ont une bonne estime d’eux-mêmes, ils ont des responsabilités, ils exercent un contrôle sur leur travail.

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9. L’établissement est une organisation qui apprend – Formation et développement professionnel des acteurs, fondés sur les problèmes de l’école

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10. Bonnes relations avec les familles des élèves -Bonne implication des parents.

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Nous pourrions reprendre quelques points remarquables pour leurs résultats issus du programme d’éducation de certains Etats d’Amérique :

· Refaire le pari de l’éducabilité pour tous, « tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce chaque étudiant ait réussi son examen final on ne se repose pas ».

· Faire passer des tests d’évaluation rares mais réguliers.

· Différencier les approches. « la différenciation, pas la remédiation ».

· Revoir l’organisation (groupes, temps, horaires, espaces…)

· Miser sur la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue tous les jours »

Ces dimensions, souvent « cachées », de nos pratiques, de nos organisations semblent déterminantes à prendre en compte. Cette complexité qui rend compte des réalités variées de nos écoles, de nos établissements, nous avons à l’appréhender ensemble, avec les enseignants, avec les personnels de direction, avec les corps d’inspection, avec les formateurs de toute nature. C’est bien une problématique d’ordre professionnelle, un changement ambitieux, et une confiance à garantir aux équipes, pour réussir le pari de la réussite de tous les élèves.

Le socle commun nous y oblige, le savons-nous ? Les élèves au lycée, notamment ceux qui « rament », mais aussi ceux qui redoublent, leurs familles, sont en droit de nous interroger sur la dimension du « care » (dit-on en anglais), c’est à dire sur les capacités d’un établissement à accompagner au mieux ses élèves.

Qu’en pensez-vous ?

10 tendances en expérimentation pédagogique, une synthèse de trois ans

Ce nuage de tags met en exergue les mots-clefs de notre étude conduite sur les 100 équipes engagées dans l’expérimentation et l’innovation pédagogique dans l’académie de Paris, mais aussi complétée des activités de notre mission en formation de formateurs tout au long de trois années.

En quoi l’expérimentation pédagogique, plus de 100 équipes suivies sur trois ans, nous renseigne sur les grandes tendances et les « forces » qui travaillent nos établissements, nos métiers et influent sur les performances de nos élèves ? Une synthèse actuelle pour répondre à vos questions.

L’académie de Paris s’est engagée depuis trois ans dans un projet académique ; la mission académique de l’innovation et de l’expérimentation participe de ce bilan.

L’article 34 relatif au droit à l’expérimentation pédagogique (Loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole) dans l’académie de Paris a permis de procéder à trois campagnes d’appel à projet . Ce sont près de 130 dossiers, du premier et du second degré, qui sont traités, examinés et suivis suivant des modalités adaptées. Prés de 100 actions ont pu être retenues et suivies, dans les dispositifs conjoints soit de l’expérimentation, soit de l’innovation pédagogique.

Grâce au dispositif d’accompagnement, de suivi et d’évaluation mis en place par la MAIE, et en prenant appui sur l’expérience des années passées dans le cadre de l’innovation, nous pouvons repérer quelques évolutions notables dans trois grands domaines identifiés :
– L’évolution des contenus pédagogiques
– La complexification des organisations et des formes scolaires
– Les changements plus lents des pratiques institutionnelles

Les éléments présentés ici combinent exploration des terrains, accompagnement des personnels, analyse des bilans d’étapes, le tout mis en regard des enseignements de la recherche nationale, mais aussi européenne.

Ce sont des indications prospectives, nous en relevons dix, quant à l’état des pratiques des équipes en école et en établissement, mais aussi quant à l’apprentissage institutionnel entamé par les services et par les personnels concernés par cette approche nouvelle dans l’Education nationale.

10 tendances observées en expérimentation

Tendances en éducation et en formation

Variété requise des contenus

1- De l’innovation à l’expérimentation

2- D’une démarche militante à une logique professionnalisante

3- Du cercle des « initiés » aux réseaux des  « découvreurs ».

4- Du projet pédagogique classique aux problématiques sociétales.

Complexification progressive des organisations

5- Du cloisonnement à la souplesse

6 – Du métier prescrit au développement professionnel

7- De la gestion de classe à la recherche de l’efficacité scolaire.

Changement lent des pratiques institutionnelles

8- De l’analyse des méthodes à l’appréciation de la « performance ».

9- Du pilotage commandé à l’accompagnement concerté

10- D’une logique de « transfert » à l’élaboration de compétences collectives

Tableau des équipes suivies en innovation et en expérimentation

Le lycée version 2009, identifier les concepts-clefs pour engager le travail avec les équipes

Un enseignant qui performe magnifiquement depuis vingt ans dans « son »  cours ‘ »à l’ancienne » de 55 minutes devant « sa » classe » et dans « sa » discipline  » risque d’être trés décalé dans cette nouvelle organisation structurelle du lycée où il pourrait perdre ses repères dans des modules de 3 heures semestrialisés, avec des élèves issus de différentes classes, ou encore dans un module d’accompagnement des élèves.

Non, ce n’est pas pas seulement une réforme de plus dans le sédimentation réformiste de l’Education nationale, qui autoriserait d’aucuns des collègues à attendre la suivante. C’est un changement plus profond et plus formel à la fois, où les cadres de référence, les organisations du travail sont directement touchés.

Il est donc intéressant de décoder les forces qui travaillent et structurent ce nouveau lycée, de sorte à ne pas perdre les compétences expertes de notre enseignant, mais plutôt chercher à les combiner avec d’autres ressources et capacités qu’une équipe peut mettre en place au service des besoins des élèves et pour une formation plus performante (cf. PISA)

Nous ne pouvons changer l’organisation du travail (temps, espaces, relations) sans penser à accompagner durablement le changement des pratiques, repenser la formation des personnels mais aussi la valorisation des compétences et des ressources.

Je vous propose une page portail SPECIAL LYCEE 2009, autour de cinq points à destination de l’enseignant et de trois domaines à destination des équipes:

Enseigner et former

Enseigner et apprendre au lycée (re)connaitre le nouveau cadre institutionnel du métier d’enseignant définition d’une situation d’éducation changer de point de vue pour l’enseignant changer aussi de posture: de l’enseignant au formateur les limites du cours magistral choisir sa guidance l‘enseignant-médiateur importance du contexte scolaire dans les performances

enseigner par situations-problèmes dévolution du projet les dilemmes du projet: réussir ou comprendre ?le travail sur dossier un travail en interdisciplnarité

Combiner savoirs et compétences

Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l’action: ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions. Ils ne valent que s’ils sont disponibles au bon moment et parviennent à « entrer en phase » avec la situation. (…) in Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l’Ecole, ESF, p.70 sq.

quelques éléments sur l’acte d’apprentissage Approche par compétence définition de la compétence penser la compétence comme facteur de motivation une analyse de la structuration de sa discipline Définir un objectif pédagogique des tableaux d’objectifs par discipline des savoirs gradués selon les profils d’élèves (ex. HG en 6ème) Croiser des compétences Transférer ? compétence transversale ou disciplinaire ?L’interdisciplinarité passer d’une logique d’enseignement à une logique de formation

Evaluer

« Toute différenciation de l’enseignement appelle une évaluation formative, autrement dit une évaluation censée aider l’élève à apprendre. quelques exergues sur l’évaluation

retrouver la définition d’évaluer et ses principales fonctions une évolution pour l’enseignant test: Q-sort évaluer, c’est…les dérives de l’évaluation scolaire traditionnelle pour une évaluation formatrice (Perrenoud)  des changements pour l’élève la place des savoirs dans l’élaboration des compétences penser l’évaluation comme facteur de motivation

différencier les types d’évaluation et éviter quelques dérives courantes Cerner l’objet à évaluer Définir un objectif petit test partir d’une taxonomie (verbes d’action) se méfier des effets pervers en évaluation (éléments de docimologie)

Une évaluation d’abord formative une pratique raisonnée et se méfier des dérives possibles apprendre en trois conditions prendre en compte l’erreur dans l’apprentissage partir des représentations (et en partir): une méthode et 12 techniques associer les élèves à la démarche passer d’une logique d’enseignement à une logique de formation les dilemmes du projet: réussir ou comprendre ? co-évaluation et auto-évaluation donner des rôles dans l’évaluation des outils pour évaluer analyser les types d’erreurs un travail sur le concept d’obstacle des alternatives à une note sur 20 évaluer le TPE Grille d’évaluation du TPE

Une évaluation sommative en fin de parcours le portfolio de l’élève

évaluer son propre dispositif évaluer sa pratique une technique: échelle de Cosgrove

Diversifier

Pour une définition de la diversification en pédagogie inventaire des techniques d’étude variété d’organisation de l’espace-classe

typologie des situations de cours diversifier les supports

le travail de groupe organiser la coopération le groupe d’apprentissage typologie des groupements variés pour une mise en rôles des élèves travailler avec les TICE

arbre de la pluralité des techniques et des ressources didactiques

Différencier

pour une définition de la différenciation différencier en cours une approche globale de l’élève pour une pédagogie de l’autonomie analyser les facteurs de la motivation scolaire analyser les profils d’apprentissage des élèves composer des groupes différenciés à partir du sociogramme les études dirigées différencier élève en difficulté et difficultés des élèves typologie des types de renforcement du travail le tutorat aide au travail personnel des élèves dans le cadre d’une pédagogie du contrat

arbre des différenciations potentielles


Coopérer et participer à des choix collectifs

Quelques conseils sur la démarche: S’appuyer sur les référentiels et autres textes réglementaires. Encourager le travail d’équipe. Responsabiliser chaque enseignant dans l’élaboration, la conduite et l’évaluation du projet. Préférer les projets modestes et favorisant l’autonomie des élèves. Instrumenter le projet (formaliser).

un travail d’équipe pour une définition de la « compétence collective » participer d’un processus d’innovation peut-on apprendre de l’expérience d’autrui ?

entendre les résistances et prendre en compte les expériences, avoir une réflexion sur l’intérêt professionnel faire évoluer les pratiques, d’une logique d’enseignement à une logique de formation faire collectivement un état des lieux des stratégies pédagogiques dans l’établissement

s’inscrire dans un ou des projets en évitant quelques dérives prendre en compte le choix de l’élève comme élément déterminant du projet du dispositif et de sa cohérence (liens entre les itinéraires, lien et variété entre itinéraires et cours), une planche pour faire le point pour élaborer son dispositif d’établissement : calendrier de mise en place veiller à l’information des différents partenaires, notamment les parents travailler en partenariat définir les objectifs, les objets et les modalités de l’évaluation préciser des besoins en formation complémentaires s’inscrire dans une dynamique de formation durable combiner plusieurs types de formation ou accompagnement du dispositif réguler collectivement le dispositif en s’inscrivant dans une évaluation plus globale de la politique d’établissement

Individualiser les parcours

page portail individualiser les parcours: concept une organisation en système, l’exemple des « parcours » définition d’une classe analyser les éléments du contexte d’apprentissage incitant à la performance scolaire identifier les facteurs d’efficacité de l’apprentissage, corrélés entre eux des changements pour l’enseignant mais aussi pour l’élève le choix de l’élève, un acte éducatif

Dérives possibles des modules en fonction de leur origine un exemple de dispositif  semestriel déjà réalisé au collège un parcours d’élèves entre différents modules un exemple de tableau de bord de module

la phase diagnostique, avant l’individualisation scénario générique d’un module en évaluation formative autour de la pédagogie de projet et de l’interdisciplinarité

apprendre des TPE: sujet, thèmes, compétence transversale évaluer le TPE Grille d’évaluation du TPE

test d’évaluation comparée des modules

Organiser le temps mobile

le concept du « temps mobile au lycée le temps mobile au lycée( IGEN 2001 et 2006) typologie des temps différenciés en établissement VIDEO: le temps mobile, expérimentation INRP d’aprés Aniko Husti des étude cas ou de dispositifs déjà en place enseignement différencié en cours d’HG aide individualisée en 2ème

Lors de formation ou d’accompagnement d’équipes en établissement, j’ai toujours posé la question du « déclencheur »: « comment tout cela a débuté ?« .

Plusieurs éléments reviennent de manière combinatoire, c’est à dire qu’un seul ne peut suffire, mais trois au moins corrélativement, à savoir:

1- une envie de faire qui se formalise dans une organisation de la réflexion interne cherchant à élargir la base du groupe

2- un « passeur » venu de l’extérieur, formateur, inspecteur, collègue-ressource, consultant,   qui vient éclairer projets, questions, problématiques, mettre en contact; point d’intrusion, mais de l’accompagnement au changement.

3- Avoir la possibilité d‘étudier de près des cas de pratiques, en co-formation: rencontrer une équipe, aller voir un chef d’établissement

4- l’organisation plus structurée en une formation prospective; pour faire, ce qu’il y a à faire…, en appui au mouvement interne.

5- la mise en perspective dans une durée de trois ans, avec une année de franche réflexion, de préparation et de débats contradictoires

Ces conditions seront-elles en partie réunies pour nos lycées de dans quelques mois ?

Retrouvez ces liens et d’autres ressources « spécial LYCEE 2009 » sur la page portail ici

L'enseignant serait-il un "pompier" en milieu hostile ?

Ce dimanche était l’occasion d’une grande démonstration ensoleillé sur l’esplanade des Invalides et le pont Alexandre III des forces humaines et matérielles mobilisées dans le cadre de la Sécurité intérieure et de la Protection civile. Opération grand public et de communication pour des personnels et des missions souvent peu connues des usagers. On les apprécie uniquement en temps de crise, de catastrophe naturelle (inondations par exemple) ou accident majeur (feu sous tunnel).

Je me suis particulièrement arrêté devant un superbe engin, comme les enfants en rèvent: un camion de pompier tout rouge, rutilant et sur-armé, dotant la brigade d’Alsace (Colmar, Saint-Louis).  Pour la première fois, ce camion « nouveau concept » donnait à voir ses entrailles: sa conception est directement issu des expériences croisées des feux sous tunnel connus depuis quelques années. Les failles des systèmes de sécurité, le sous-équipement des brigades et l’impréparation des équipes avaient posé de nombreux problèmes d’efficacité, notamment lors de l’incendie du tunnel du Mont-Blanc et plus récemment du tunnel du Fréjus.

C’est donc la confrontation directe aprés ces expériences entre les différents métiers qui a permis à un groupe de terrains, aidés en cela par des spécialistes et ingénieurs de concevoir ce nouveau véhicule. Il a la particularité de pouvoir se mouvoir en « milieu hostile », sans oxygène, sans aucune visibilité, avec rapidité et efficacité pour intervenir au mieux sur site.

Une rapide photo nous permet de saisir la variété nécessaire des instruments et outils requis pour soutenir l’action humaine. Le camion est une immense « boite à outils » à la disposition des équipes.

C’est un véritable travail d’équipe où les membres sont solidaires, et chacun à leur poste; leur formation est continuée; avec de nombreux exercices de simulation, quand bien même les statuts diffèrent, entre cadres professionnels et volontaires. Sur le terrain, pas de différence.

Et en classe ?

Nous pourrions alors nous amuser au jeu méthodologique de transposition (ou JMT) en se reportant à notre domaine de l’éducation et de la formation.

La classe est un contexte trés spécifique,

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tout se passe en simultanéité, en immédiateté, en multidimensionnalité, en imprédictibilité !Les interactions verbales, non verbales, fusent; ce peut être à la fois fascinant et dangereux, comme le feu.

Il devient important pour tout enseignant de savoir et de pouvoir compter sur un équipement et une ingénierie suffisamment riche et variée, sur une solidarité professionnelle qui l’assurent, au sens propre du terme, dans son exercice.

Au risque sinon de se brûler, les Anglais, et les sociologues du travail, disent « burn out »: c’est à dire que le professionnel brûle alors ses ressources, et s’épuise. En quelques six symptômes typiques de « burn out »:

  • Irritabilité et méfiance envers autrui.
  • Absence d’idées nouvelles pendant plus de six mois.
  • Manque d’énergie physique et/ou émotionnelle.
  • Sentiment d’isolement et de manque de soutien.
  • Forte aspiration à s’échapper de sa situation professionnelle actuelle.
  • Tendance à se justifier par un excès d’activité, en privilégiant l’aspect quantitatif plutôt que qualitatif.
  • Source: Centre Américain de Maîtrise du Stress

L’enseignant, comme son collègue le pompier, est un professionnel qui sait s’exposer pour rendre un service important à la Personne comme à la Nation, et donner un « trésor » en formation.  Les pompiers sont des figures de notre patrimoine national. Et les enseignants ?


Que dit-on dans "autonomie de l'élève" à l'Ecole ? Pari et défi pour nos écoles, collèges et lycée du futur !

L’autonomie de l’élève, « attracteur étrange » de l’Ecole

l’autonomie chez l’enfant ?

Issu du grec « Auto-nomia », l’autonomie est la faculté d’agir par soi-même en se donnant sa propre loi. La notion est donc très proche de celle de la liberté et de la responsabilité puisque la personne autonome « s’autorise » à agir selon ses propres règles et donc, à conduire sa vie. C’est un concept très lourd de sens. A la manière de Spinoza : «  Je fais ce que je veux, je veux ce que je suis, je suis ce que je fais » . L’étymologie nous joue des tours en rapprochant par exemple « autonomie » et « autorité » ; la racine latine « augeo » ou « auctoritas » signifie : j’accrois les potentialités de mon système, j’augmente mon emprise sur les choses et mon environnement. D’une certaine manière, être autonomie, c’est s’autoriser. Alors, posons la question : est-ce que l’autorité de l’Ecole, du maître, du Savoir, accroît l’autonomie de l’élève ? A l’analyse des faits et des pratiques sur le terrain, les réponses sont variées.

Actuellement, les parents ont tendance à accorder trop d’autonomie, ou trop tôt, à leurs enfants : ils sont « parentifiés ». Il leur est demandé d’agir là où on ne leur demandait rien il y a seulement vingt ans. « Enfants à la clé », ces écoliers sont en mission :pour rentrer et sortir de chez eux sans que les parents ne puissent être présents pour les accueillir, parfois aussi en charge d’éducation de la fratrie dans certains milieux. Les corollaires sont multiples : la responsabilité des enfants s’accompagne de « gestes » économiques puisque ces mini adultes sont investis de « valeurs », souvent matérielles (combien le prix d’un mp3 et d’un portable ?) et de décisions, voire de prescriptions commerciales dans la famille. Sont-ce des témoignages de l’autonomie chez l’enfant ?

S’instaure alors un véritable paradoxe : les élèves sont surinvestis en matière d’autonomie de la part de leurs parents, et dans un processus inverse, ceux-ci ne parviennent pas toujours à gérer ce surplus de responsabilités car ils restent enfants beaucoup plus longtemps que l’on ne l’imagine, on a pu parler alors d’adulescents !. Une telle contradiction introduit inévitablement des modifications dans l’environnement scolaire. Attentes, contraintes et défis pour les enseignants.

manque d’autonomie au niveau scolaire ?

De récentes évaluations nationales, mais aussi internationales révèlent des lacunes scolaires importantes chez nos élèves. Certains automatismes ne sont pas connus et assimilés dans le second cycle, ce qui laisse penser que l’enseignement a, quelque part, dysfonctionné. Les besoins réels des élèves n’ont pas été forcément entendus ou analysés comme tels. De plus, le système scolaire les a longtemps réduits à se comporter comme simples réceptacles de savoirs. Ils n’ont pu développer une réelle autonomie : c’est le constat des profs de lycée quand ils engagent les TPE avec leurs élèves. L’Ecole, d’une certaine manière, les a assujettis, c’est-à-dire transformer en sujets et non en acteurs. Décalage avec la « vie «réelle » rencontrée par ailleurs, il suffit de parcourir les blogs des ado pour mesurer le phénomène.

Autre réalité dérangeante : lors des évaluations PISA, il est apparu très nettement que les élèves ont « PEUR » de répondre, et ne sont pas dans une logique de « l’OSER » (variante de « s’autoriser »). Le regard de l’Autre et la crainte de l’erreur, assimilée à la « faute » souvent dans nos pratiques « notatoires », anéantissent toute velléité de prise de parole en cours. Toute manifestation d’autonomie est étouffée par l’augmentation du contrôle interne à chaque individu-élève ; d’une certaine manière, l’école a bien « formaté » les élèves.

Pourtant, les élèves ne veulent pas se réduire à de simples sujets (sur-)exposés au Savoir. Il n’est qu’à citer l’enquête menée auprès des lycéens en 1998 dans le cadre de la réforme du lycée. Les élèves ont réclamé davantage d’autonomie et de responsabilités dans le cadre de leurs études. Plus encore, ils ont manifesté leur souhait de travailler sur des éléments qui ont du sens. Cela s’est concrétisé par la mise en place des cours d’ECJS en seconde, de TPE en première et terminale… Ces enseignements ont timidement marqué le début de l’autonomie des apprenants et ont surtout permis de donner du sens aux savoirs, ce qui était fondamental pour les élèves. Plus récemment, les élèves, notamment dans les lycées professionnels où les élèves ont besoin de comprendre la finalité de leurs enseignements, attendent de la complexité et du sens dans la pensée de l’école.

C’est un pari essentiel et actuel pour les enseignants à présent à tenir : celui de passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage, où les élèves se sentent autonomes et responsables. L’anglais a des mots pour cela en différencier « teach » et « learn ».

Freins au développement de l’autonomie ?

La crise d’autorité de l’école serait-elle celle de l’autonomisation des savoirs ? Quelques symptômes se manifestent. D’une part, le consensus autour de l’école n’existe plus : par exemple, la tendance au « home-schooling » (l’école à la maison) concerne près de 10 millions d’enfants aux États-Unis, et se développe à présent en France. Le home-schooling est la négation la plus complète de l’école puisqu’elle interroge celle-ci sur sa plus-value.

D’autre part, l’école s’est développée sur les notions de compétitions, de notations et d’individualisme, ce qui n’est pas sans conséquence : l’autonomie scolaire se construit contre les autres. Le fait que les élèves soient soumis à de multiples évaluations conduit nombre d’entre eux à « décrocher », au moins dans leur tête, et à fuir un système scolaire devenu trop compétitif. Actuellement, plus de la moitié des élèves est en « mal scolaire ».

Enfin, le système scolaire est devenu très opaque pour les élèves (et leurs parents). Les mots de peur ressentie et a contrario de besoin de solidarité reviennent très souvent dans les enquêtes : quelles sont les réponses de l’école actuelle ? Pour eux, les actes d’évaluation et d’orientation nourrissent une réelle inquiétude. Tous ces paramètres amènent à penser que les élèves sont confrontés à une situation « d’anomie », qu’ils n’ont plus de liens tangibles avec le milieu scolaire : comment prendre ses marques alors et devenir « autonome » ?

Le discours de l’Ecole et sur l’Ecole est lui-même très contradictoire : on cherche à développer l’autonomie (il apparaît explicitement dans le nouveau cadre du « socle commun ») alors que le contrôle évaluatif le nie ; n’a-t-on pas chercher à noter la « vie scolaire » ?. Le système français conduit à l’anomie de ses acteurs. S’intéresser donc à travailler l’autonomie des apprenants, c’est donc, selon les conceptions et les valeurs de chacun, au pire introduire un virus dans le système, au mieux, changer de cadres de références et trouver de nouveaux points d’appui pour les enseignants. Notre système a peut-être moins besoin de réformes que de changements de pratiques, à tous les étages de la maison. Je me rappelle une instruction accompagnant un programme de discipline il y a quelques années : « faire en sorte que le temps du cours soit le travail de l’élève ». Cela reste d’actualité ? Chiche ?

pour rendre les élèves plus autonomes ?

L’autonomie ne s’enseigne pas. Elle se construit dans l’éducation : aucun humain ne saurait être autonome « naturellement ». Bien au contraire, la Nature rend le petit d’Homme très dépendant et « nu ». La première forme d’autonomie consiste, pour un enfant, à dire « je » et à se concevoir différent et unique, en se confrontant à de multiples occasions à autrui, en tenant compte des règles fixées par l’environnement social, c’est bien l’enjeu de l’école maternelle. Seul, l’enfant ne peut apprendre l’autonomie. Il lui faut des règles instituées, un cadre à intégrer, pour « jouer » aussi avec, comme les adultes savent si bien le faire….

De fait, l’autonomie s’apprend AVEC l’enseignant, au travers de ses gestes, ses invites et ses commentaires ; cela peut sembler insignifiant pour le professeur, mais ces « allant de soi » sont déterminants pour les élèves, les décrocheurs d’école nous le signalent à chaque fois. Une parole les a plombé, mais un geste ou une parole les a « sauvé » aussi. Le « je » n’existe pas en soi mais bien par la reconnaissance de la positivité de soi par autrui.

C’est un processus relativement long et s’apprend collectivement : on apprend PAR, POUR et AVEC les autres. Ce à quoi ne peut prétendre le home-schooling. L’apprentissage de l’autonomie se pose ainsi comme une des plus-values de l’école, qui offre un cadre pour la vie sociale, collective : la prise de rôles dans la classe, les fonctions distribuées pour une tâche ou pour un plus long terme, la coopération sont les versants de la même médaille. Il ne peut exister d’autonomie des jeunes sans responsabilité confiée, sans coopération organisée, sans la bienveillance requise et exigeante d’adultes autour.

Des processus tendant à favoriser cette autonomie : à commencer par le socle commun. En effet, les piliers 6 et 7 du socle permettent de travailler sur des éléments concrets et de mettre en avant des compétences d’autonomie. Le fait d’exiger ces compétences pour tous les élèves ne peut être qu’une bonne chose, pour peu que le temps d’apprentissage, on dirait même d’entraînement, soit long et durable ; nous ajouterions bien aussi : bienveillant ; ce que l’évaluation saccadée met à mal.

C’est cela qui constitue le fondement des piliers 6 et 7 du socle commun : permettre aux élèves à connaître ses propres ressources (même physiologiques, même émotionnelles), à évaluer les chances et les risques d’une situation, à s’exercer à l’esprit critique, multiplier les occasions d’échanges et de coopération, toutes ces pratiques rendent autonome. Ne serait-ce donc qu’une question de moyens ?

Quels changements cela introduit-il au niveau de l’enseignement ?

L’apprentissage de l’autonomie de l’élève nous renvoie à une conception de l’enseignement qui prend en compte le facteur temps, et l’organisation complexe des apprentissages. Il est fondamental d’inscrire l’enseignement dans une logique de serendipité : apprendre n’est pas un long fleuve tranquille, mais comporte une part d’aléatoire, d’erreurs nécessaires pour grandir et de combinatoire de multiples ressources (dont les savoirs), qui se joue tout au long de la vie. L’approche par compétences s’inscrit délibérément dans ce registre. Cela sous-tend que chacun articule ses compétences en fonction d’aspects différenciés, de goûts personnels et de prédispositions. Un parcours sérépenditique sera celui où l’on choisira ses modules et sa formation en fonction de ses goûts comme de ses besoins. Une telle attitude suppose bien sûr d’être autonome, avec une part de réflexivité et de confrontation à des moments plus rares d’évaluation régulatrice. C’est un des enjeux du « nouveau lycée » annoncé.

Cela conduit l’enseignant à expérimenter de nouvelles postures. Désormais, les enseignants pourraient réaliser un travail d’accompagnement individualisé auprès de leurs élèves, en les aidant à analyser leurs besoins et leurs points d’appui, pour les aider à gagner en autonomie. Mais aussi à inventer des modules plus collectifs où il s’agira d’expérimenter, d’argumenter, de réaliser, de confronter, de communiquer. De nombreuses équipes ont déjà emprunté cette voie, sans attendre des textes prescripteurs dans ce domaine.

Cela suppose un changement non tant dans les contenus que dans la manière d’enseigner ; des moments d’exposition du savoir, mais corrélés à des moments d’entraînement, de découverte et d’approfondissement. Ce changement d’organisation du travail ne peut reposer que sur la bonne volonté de quelques-uns ; ils s’épuiseraient à créer des « bulles » de respiration dans un cadre tayloriste encore trop rigide. Cela relève assurément d’une politique d’établissement construit et cohérent, actant que l’autonomie des élèves touche des domaines aussi régaliens que le temps de formation, la conception de l’évaluation, les pratiques de classe et la régulation en équipe interdisciplinaire et pluricatégorielle. Déjà présent dans certains établissements privés, forts de valeurs affirmés, indépendamment d’ailleurs des types de publics (très favorisés ou très diversifiés), la mesure a été prise ; le processus commence à prendre ses marques dans de plus en plus d’écoles. Le choix de l’autonomie de l’élève renvoie ainsi à la responsabilité de l’établissement, à sa capacité à s’autoriser ; là aussi, le cadre existe avec le « droit à l’expérimentation » qui accompagne le socle commun dans la même loi de 2005.

L’autonomie des élèves n’est pas une simple question de choix de pratiques, ou de supplément d’âme à caser dans des trous d’emploi du temps ; c’est d’abord une question de société. Dans cette mesure, l’Ecole peut « faire société ».

Pour aller plus loin :

http://innovalo.scola.ac-paris.fr le site académique de l’innovation et de l’expérimentation

http://françois.muller.free.fr/diversifier/index.htm le site consacrée à la diversification en pédagogie et à l’individualisation des parcours de formation, voir notamment la rubrique « autonomie »

Derniers ouvrages parus :

« Le Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », éd. L’Etudiant, prix Louis Cros de l’académie des sciences morales et politiques, 3ème éd. 2008

« Mille et une propositions pour animer sa classe et innover en cours », en collaboration avec André de Peretti, éd. ESF, Paris, 2008