Lettre à un tuteur ou accompagnateur d’enseignant

André de Peretti et François Muller – juin  2010

A côté d’une liste de références et  d’ouvrages  indiqués aux débutants , et qui sont de nature à les aider, nous souhaiterions proposer quelques éléments de réflexion cette fois  à l’attention de celles et ceux qui se destinent ou sont désignés comme tuteur ou encore accompagnateur, formateur mais aussi directeur pour ces enseignants débutants.

Certains d’entre vous hésitent à accepter ce rôle de tuteur d’enseignants débutants ; nous pensons  cependant que votre action peut être positive, voire indispensable. Et nous voudrions attirer votre attention sur un certain nombre d’objectifs, tout aussi importants pour les débutants que pour vous.

Préparer la prise de fonction

Il importe évidemment d’offrir  les meilleures chances d’efficacité aux prises de fonction des nouveaux enseignants, malgré les difficultés pratiques pour assurer un bon départ  à leur développement professionnel  dans le cadre de l’organisation apprenante de notre système scolaire.

Ce développement professionnel de tous les enseignants,  comme l’appellent nos cousins québécois, nous, Français avons tendance à  en réduire la problématique  à la seule  « la formation professionnelle »;   il s’agit de se placer non sur la seule répétition de pratiques habituelles ou anciennes, minimisant la responsabilité professionnelle de chacun des tuteurs  et leur créativité dans l’accompagnement des jeunes ou moins jeunes.

Il s’agit en effet  non seulement de proposer un inventaire des pratiques mais aussi d’affermir  les réflexion d’approfondissement  sur le  métier au cours  d’ échanges avec  les accompagnateurs ; il ne saurait s’agir de proposer  aucunement une simple formation à bon marché concédés aux  jeunes débutants.

Sans doute, il importera à longue échéance d’organiser des initiatives et des recherches qui permettront de réorganiser de manière plus souple et plus vivante, moins « jacobine » et moins « identitaire » , les différents parcours d’enseignement et de formation offerts ou imposés aux élèves.

Mais en attendant,  pour le présent,  il est indispensable d’ organiser la sortie immédiate du master 2 de jeunes collègues qui n’ont bénéficié d’ aucune formation professionnelle ni d’éléments concrets de la formation pratique,  pour  prendre en responsabilité la conduite d’une ou plusieurs classes, dans des conditions qui vont poser des problèmes non seulement aux élèves eux-mêmes, mais aussi à l’école et à l’établissement.

Dans le  difficile changement de scénario  actuellement en cours (suppression des IUFM, disparition de stages d’observation, de modules de formation professionnelle,), la formation est replacée directement sur  le terrain concret de la classe.  Nous sommes donc obligés  à penser à de  nouveaux scénarios où la découverte de processus et de procédures d’enseignement par le débutant  demandera  le soutien d’échanges avec un tuteur au moins,  en vue de lui permettre des adaptations. Une telle démarche d’expérimentation ,  dans la classe, dans l’établissement,  implique que le débutant puisse  communiquer ce qu’il constate, ce qui  l’intrigue, ce qui l’affecte ; qu’il puisse réfléchir avec un collègue plus ancien sur un certain nombre de dispositions à prendre ou d’outils  à utiliser.  Ces échanges lui  permettront  de saisir que son enseignement  n’est pas automatique, qu’il rencontre des phénomènes complexes, qu’il est bon de transformer  ces moments d’expériences en une expérimentation analysée avec l’accompagnement d’un collègue.

Il  doit pouvoir ressentir qu’il  n’est pas  laissé seul dans l’indifférence,  par les  autres membres du corps enseignant.  Cette confrontation analysée et croisée avec l’un d’entre eux, avec plusieurs d’entre eux, sera essentielle dans le processus de sa  formation professionnelle.

Car un  enseignant débutant peut  parfois commencer à enseigner dans un  milieu déjà  complexe, compte tenu des catégories d’élèves. Il peut en résulter des difficultés de relations et un risque de dégradation de l’ambiance de travail.  Il est important d’inverser ces difficultés par un soutien apporté à ce que va être amené à entreprendre un nouvel enseignant.

Notre propos par cette lettre est d’analyser les dispositifs  qui peuvent prévenir les risques de situations difficiles ;   nous souvenant de ce que Piaget proposait, donner à chaque personne  des chances de réussir pour comprendre,  et non seulement  de comprendre pour réussir.

Des ressources, des outils pour une véritable ingénierie pédagogique

La responsabilité du tuteur ou accompagnateur est  évidemment de faire connaitre au jeune collègue une gamme d’outillages pratiques et d’instruments didactiques qui  peuvent faciliter son travail auprès de ses élèves  , mais aussi  assurer l’organisation des relations dans la classe, en vue  de permettre les  progrès des élèves dans une ambiance studieuse pour leur ensemble. Il appartiendra par la suite de faire expérimenter des instruments diagnostiques ou réflexifs .

En premier lieu, il peut être utile de rappeler aux débutants  l’opportunité de disposer sous leur main de mementos ou de check-lists leur  permettant de choisir des possibilités variées d’enseignement  ainsi que  de prévoir des  adaptations en fonction des questions que pourraient  poser les élèves[i].

Il est peut être également intéressant d’aider tout jeune enseignant à se situer personnellement par rapport  à  la variété des pratiques d’enseignement[ii] , au moins en hypothèse de choix pédagogiques à vérifier et à modifier dans leur usage.

Les tuteurs  pourraient également renseigner les débutants sur l’utilisation de moyens audio-visuel et numérique (« Gérer sa classe », « prépaclasse » ; Cap Canal, CNED) et portfolio numérique pour les élèves,  à des fins d’auto-formation, en les aidant à  tenter des expérimentations, pour éviter une monotonie dans la classe. Quitte à s’en dégager plus tard, voire à se tester à la création d’autres moyens, pour assurer une variété originale dans leurs interventions et éviter la monotonie dans leurs  classes.

Il importe , qu’au moins pour assurer ses trois première semaines, le débutant ait suffisamment préparé  ses premières  interventions, avec des possibilités de variété, en  sorte de ne pas être pris au dépourvu ; et à cet effet, il lui sera utile  d’avoir essayé de se construire un petit dossier d’enseignement avec des propositions concrètes qu’il aurait rédigé, des références à utiliser, des exercices proposables  jour après jour, ainsi que des recommandations de lecture pour ses élèves.

Il serait également sage que chaque tuteur indique aux débutants d’autres personnes susceptibles de les aider, notamment des jeunes retraités, des associations[iii] en dehors de leur établissement (comme par exemple les ressources du Café pédagogique,  le  réseau TED, Aidoprofs, le dispositif d’ Accompagnement personnalisé à Paris, les AROEVEN,  les vidéo et sites des associations pédagogiques et disciplinaires et autres).

Les  invitations à la réflexion et à l’organisation

Les tuteurs solliciteraient utilement au cours du temps la réflexion des jeunes débutants sur ce qu’ils constatent par rapport à leur classe et par rapport à eux-mêmes. Il peut être utile à l’enseignant de ne pas rester à une situation d’isolement de lui-même face à des élèves  et de chaque élève face à lui.

Il s’agira d’une réflexion sur les gestes utiles[iv] mais aussi sur la nécessaire organisation du travail dans la classe : car enseigner, c’est organiser les rapports des élèves entre eux, vis-à-vis de l’enseignant, mais également à l’égard de la discipline.

Il est efficace de suggérer de prendre appui sur les élèves, de les associer de façon responsable  à leur  travail d’acquisition des savoirs  de les mettre en situation de coopération entre eux, soit dans des binômes, soit dans des trios, soit dans des groupements plus importants autour de leaders, pour  l’atteinte des objectifs que vous leur proposez. Le travail d’organisation de l a classe doit être envisagé : sera-t-il possible,  pour vous, éventuellement, de mettre des élèves en coopération  entre eux dans des binômes, dans des trios, dans des groupements plus importants,

Il importe que l’enseignant  évite que les élèves ne s’en remettent toujours à son intervention, mais qu’ils puissent contribuer à la mise au point avec lui d’informations ou d’idées ;  car il lui convient, avec votre conseil, d’éviter de se laisser isoler dans son rôle de détenteur absolu des  savoirs et dans la création de dépendance, contradictoire avec l’apprentissage responsable dans les disciplines.

Dans cette perspective, on peut suggérer qu’après un court exposé, l’enseignant débutant demande aux élèves de réfléchir par deux, ou par trois, pendant un temps donné, pour ensuite que de chaque binôme ou trio question ou réponse soit faite, et  que ce ne soit pas simplement le produit de la spontanéité de certains élèves.

Une organisation, comme un organisme, doit résulter d’une cohésion par les relations, selon leurs  différences entre les éléments, mais non de leur émiettement. Une place et un rôle responsable pour chaque élément, pour chaque élève, peut être progressivement mis en place, établissant une solidarité dans la classe.

A cet effet, rappelons qu’il y a une réelle pluralité de rôles possibles auxquels l’enseignant peut avoir recours  pour que l’organisation de classe soit réellement apprenante,[v], : il n’y a pas que des délégués élèves qui soient utiles pour la classe ! Certains élèves peuvent aider à la distribution des documents, à la gestion du tableau et des affichages, à des recherches en CDI , à dessiner au tableau, à aider un camarade ou une petite équipe etc…  Une classe marche si des élèves apprennent des autres, avec les autres, pour les autres, comme par soi et pour soi, et sûrement pas contre les autres.

Nous avons pu souvent utiliser la métaphore du colibri[vi] ;  cet oiseau au long bec pointu peut retirer des fleurs un nectar sans les abîmer, tout simplement par une approche sans pression excessive et sans retrait non moins excessif :  alternant présence et distance, comme il se doit pour l’enseignant vis-à-vis de sa classe et de chaque élève.

Des moments importants de l’activité du débutant ? l’exemple de l’accueil

Le domaine de l’accompagnement du tuteur ne se limite pas uniquement à des réflexions générales, mais peut porter sur des moments importants de la vie scolaire, notamment l’accueil des élèves ou l’entrée de l’enseignant dans sa classe.

Est-il utile qu’il entre après ses élèves, ou avant, ou en même temps ? Avant qu’il entre,  faut-il organiser les tables, selon quel modèle ? Il y a lieu d’échanger avec leur tuteur sur les manières de « préparer sa classe », et ici sa salle : dans la disposition des tables, l’habillage des murs, les affichages obligatoires[1] ou inattendus.

Sur le plan de l’accueil, convient-il, au plan de l’établissement, que le débutant entre seul dans la classe, ou peut-il être introduit par un tuteur ou pour un chef d’établissement ? Ou non ? La phase de testing, si ce n’est de bizutage, par les élèves, et par les parents aussi, est réelle. Il peut être utile d’évoquer de façon favorable,  la façon dont l’enseignant va être mis en position de testing par les élèves des classes où il interviendra, en évitant toute surprise ou appréhension, toute ironie ou impatience.

Dans la présentation de l’enseignant, le fait qu’il soit débutant n’est pas nécessairement  à mentionner : il peut suffire qu’il soit présenté comme « nouveau ». Il est souhaitable bien sûr que chef d’établissement et collègues fassent attention à  ne pas placer le « nouveau » dans une classe à la réputation déjà sulfureuse.

Que ferez-vous en ces perspectives et objectifs, tuteurs,  au moment de la rentrée scolaire ? Comment   pourriez –vous participer à la phase d’accueil des élèves ? Eventuellement, peut-on concevoir qu’il y ait pour le débutant et vous un temps d’accueil des classes qui pourrait durer trois jours ? Pour opérer l’intégration du débutant à l’équipe enseignante, à son travail, la participation au devoir collectif de réussir l’accueil et l’installation symbolique des élèves est efficace.

Un dispositif solidaire et professionnel de travail

Ce qui est en  jeu  dans la relation entre tuteur et accompagné, comme au sein des groupes d’enseignants, c’est bien la solidarité professionnelle;  il sera donc utile que puissent être partagés des projets communs, des réflexions sur les problématiques de travail, sur le suivi des élèves, mais aussi sur des aspects plus cachés du métier : dans certaines écoles, l’équipe enseignante se donne des temps de « partage des doutes et des difficultés », pour trouver des solutions, des médiations, des apaisements, quand il le faut. Cela peut être important avec des débutants.

Dans le cadre de cette solidarité professionnelle, il faut inclure la présentation aux débutants des ressources du CDI ou de la BCD à l’école : une réunion entre débutant et tuteur permettrait de faire repérer au jeune débutant des ouvrages pratiques pour son enseignement, ainsi que d’analyser avec lui les ressources existantes pour telle ou telle conduite, en vue d’assurer une participation en partage aux projets et aux soucis de l’équipe.

Il serait souhaitable que les débutants soient invités par vos soins de tuteur à rencontrer  d’autres enseignants,  à découvrir d’autres disciplines, d’autres niveaux,  de sorte à pouvoir apercevoir d’autres styles d’enseignement, d’autres ambiances de classes, et ainsi enregistrer des observations concrètes. Ce travail de connaissance de la mise en application de savoirs scientifiques par d’autres collègues peut être, pour eux,  à la source de pratiques ou d’innovations adaptées et ajustées.

La solidarité entre enseignants est d’autant plus nécessaire  qu’il s’agit d’évoluer, dans notre pays,  vers un modèle de formation par  l’expérience,  sans préparation, soutenue seulement  par une observation externe perlée.

Plus que jamais, il devient nécessaire, en ces circonstances,  compte tenu de la rapidité des évolutions des connaissances, d’ inviter les jeunes débutants à s’intéresser de prés à l’organisation de l’enseignement et de ses établissements, ainsi qu’à ses alternatives : à propos des durées de temps, ou sur les espaces,  sur les partenariats entre collègues comme sur les partenariats avec d’autres instances culturelles, artistiques ou scientifiques à l’extérieur, sur les convergences, sur les groupements.

Pourquoi  ne pas créer dès le début des phases de regroupement entre deux classes, pas forcément de même niveau, et mises en sous-groupes, comme cela a été organisé avec succès de nombreuses fois jusqu’ici dans notre système scolaire ?

Il faut aussi penser à intégrer les débutants dans des groupes de travail, voire dans des groupes d’analyse de pratiques,  centrés sur une problématique non seulement entre pairs, mais aussi avec des anciens (sinon ex-pairs), dans une formation continuée, dans une co-formation au long cours à promouvoir.

Car il devient urgent de construire, sans méconnaitre les expériences antérieures,  de nouvelles  modalités professionnelles, concernant l’organisation de la classe, les rôles impartis aux élèves et les solidarités entre tous.

Donner de la valeur

Les derniers conseils énoncés viseraient la prudence à pratiquer en évaluation, cela très tôt dans le travail engagé avec les élèves : éviter d’utiliser le mot de faute, ne pas mettre des « notations » à chaque instant de la classe, mais réserver dans l’emploi du temps des moments spécifiques consacrés à l’évaluation, dans un échange plus apaisé avec les élèves. Il faut aussi  que le débutant prenne attention aux conditions de travail des élèves hors de la classe, ainsi qu’aux facilités ou non que certains peuvent avoir, non pour séparer ces élèves, mais pour essayer de les faire s’entraider.

Evaluer c’est bien étymologiquement, éthiquement, faire sortir les valeurs, c’est aussi éclaire, alerter, encourager, motiver les élèves. En aucun cas, évaluer ne se réduirait à sanctionner des erreurs, immoralement taxées de « fautes » : c’est-à-dire se laisser aller bousculer, à crisper des élèves, à marquer de la nervosité, à déprimer certains au profit de quelques-uns.

Evaluer, c’est encore mieux que note : coter des progressions ou des acquisitions faites ou possibles. C’est offrir des chances adaptées, variées, renouvelées, de réussite aux efforts et améliorations demandées de façon ajustée à chacun ; afin que soit préservée, améliorée son image de lui-même.

Chers tuteurs, la responsabilité qui vous est confiée est à la fois pleine d’intérêt, mais aussi  lourde de difficultés ; elle est indispensable pour le jeune débutant. Elle suppose en contrepartie une reconnaissance de la part de vos collègues, mais aussi de la part des responsables de l’Institution scolaire ; il va de soi que la complexité de la mission qui vous est impartie suppose que vous soyez vous-mêmes aidés au cours de séminaires qui pourraient être organisés entre vous, et sans doute avec d’autres collègues universitaires,  en vue de mise au point et de soutien réciproque. Il serait également utile qu’un certain nombre d’ouvrages pédagogiques et de la littérature professionnelle soit mis à votre disposition.

Nous vous renvoyons aux ouvrages que nous avons produits dans le souci d’une ingénierie de l’enseignement, comme par exemple Mille et une proposition pour conduire sa classe, Contes et fables pour l’enseignant moderne, l’Encyclopédie de l’évaluation,  ou encore le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », Prix Louis Cros. Notez également en ligne les milliers de pages disponibles à partir du site « diversifier », http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

Pour terminer, donnons-nous rendez-vous dans un an dans un colloque entre tuteurs et jeunes débutants pour faire le point sur ce dispositif.  Comme le proposait déjà André, dans Organiser des formations, p. 187.


[1] Voir page sur les dispositifs d’espace de classe, puis d’affichage  sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm


[i] On pourra consulter  par exemple « Check-list pour la préparation et la conduite d’un enseignement, in Organiser des formations, André de Peretti, éd. Hachette, 1991, p.114[i] ; en  faisant éventuellement cocher, ce qu’un nouveau collègue,  qui lui parait utile de prendre en compte, dans sa préparation. Il est important que l’expérience directe du métier ne s’effectue pas sans repères, ni sans choix marquants.

[ii] Voir  organiser des formations, p. 116, notamment si le tuteur dispose d’une cartographie possible des pratiques,  comme par exemple la « grenade des pédagogies » http://francois.muller.free.fr/diversifier/les_8_paradigmes.htm

[iv] Voir Dominique BUCHETON, Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français – Un défi pour la recherche et la formation, éd. De Boeck, 2008 et Christian ALIN, La Geste Formation, Paris, 2008

[v] Voir la matrice des fonctions susceptibles d’être déléguées aux membre d’un groupe, in Encyclopédie de l’évaluation, p. 64 sq, et aussi, Liste des rôles consultable, in Mille et une propositions, ESF, p. 95 sq. ou http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/roles.htm

[vi] La métaphore du colibri, Contes et fables pour l’enseignant moderne

De l’accompagnement personnalisé et d’autres choses, vraisemblablemen

sommaire

  • Doctus cum libro, un guide
  • Mac Mahon  en pédagogie ? contenus ou objectifs ? 40 questions à l’accompagnement
  • Diversification pédagogique au lycée (groupements, variété, autonomie)
  • Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement ?
  • Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Doctus cum libro

Destiné aux collégiens, le guide après la 3ème de l’ONISEP concerne aussi les profs de lycée ! « Ce guide présente le nouveau lycée où vous entrerez l’année prochaine. Car c’est tout le lycée, dans ses différentes voies, qui se transforme pour être à votre portée, plus simple d’accès et plus accueillant ». Le classique guide « Après la 3ème » prend un coup de neuf cette année avec la réforme du lycée. Il présente les changements dans l’organisation du lycée mais aussi les nouvelles options proposées aux lycéens.

Ainsi l’accompagnement est défini :  » de l’aide individualisée et/ou du perfectionnement ainsi que de l’apprentissage de méthodes de travail. De l’apprentissage de l’autonomie par le biais de travaux interdisciplinaires de type TPE , les TPE étant par ailleurs maintenus à l’identique en classe de 1re. Des temps consacrés au suivi du parcours de l’élève et à l’aide à l’orientation avec, par exemple, la découverte de milieux professionnels ».

L’accompagnement personnalisé est conduit de manière privilégiée dans le cadre de groupes à effectifs réduits« .

Sa forme est complexe. Il comprend « des activités coordonnées de soutien, d’approfondissement, d’aide méthodologique et d’aide à l’orientation » mais « il prend notamment la forme de travaux interdisciplinaires ».

Le B.O. énumère ce qui peut être fait : travail sur les compétences de base, parcours d’orientation et bien sur travaux interdisciplinaires. « Il peut, par exemple, prendre la forme d’un suivi plus particulier d’un ou de quelques élèves, via l’usage des technologies de l’information et de la communication » nous dit le B.O. ce qui pourrait amorcer une reconnaissance officielle de nouvelles activités pour les enseignants.

Mac Mahon  en pédagogie ?

Quand le maréchal Mac Mahon a été élu président de la République, presque malgré lui et surtout contre Thiers, en 1873, il entra pour la première fois au Palais de l’Elysée ; sa première question, arrivé au bureau, fut « Où est le règlement ? », tout bon militaire qu’il était. Et tout piteux politique qu’il fut par la suite.

Si nous osions filer la métaphore, notre ami enseignant, tout bien (ou pas) formé qu’il soit, peut arriver dans la pré-rentrée, en posant une question qui s’impose à lui, quand il aperçoit, deux heures d’accompagnement personnalisé inscrites dans son emploi du temps : « Quel contenu ? » .

Ainsi, pour éviter le mac-mahonisme en pédagogie, il sera important, pour soi mais aussi avec le groupe des enseignants concernés, possiblement lui-même accompagné (ce serait encore mieux), de

questionner le concept avant que d’organiser le groupe et les dispositifs[1], ce sera toujours utile.

1. Pourquoi parle-t-on de l’accompagnement ?

2. D’où vient ce mot, nouveau, d’accompagnement ?

3. Qui parle d’accompagnement ?

4. Qui accompagne ? L’accompagnement est-il réservé à une catégorie, à un statut, à une fonction plus particulière ?

5. Comment vient-on à l’accompagnement ? Pour l’accompagnateur ? Pour les « accompagnés » ?

6. Qu’est-ce qu’on accompagne ?

7. Où accompagne-t-on ? Peut-on dire que des lieux sont dédiés ou non à l’accompagnement ?

8. Peut-on repérer et spécifier des modalités propres à l’accompagnement ?

9. Existe-t-il des méthodes ou des techniques de l’accompagnement ?

10. Quelle est la dimension du temps dans l’accompagnement ?

11. Y-a-t-il des domaines qu’on accompagne plus que d’autres ?

12. Peut-on distinguer des niveaux ou degrés dans l’accompagnement ?

13. Peut-t-on préciser des « styles » d’accompagnement ou d’accompagnateurs ?

14. Peut-on se former à l’accompagnement ?

15. Est-ce qu’un formateur est-il le mieux placé pour faire un accompagnement ?

16. Peut-on rapprocher l’accompagnement d’autres pratiques sociales ou professionnelles ?

17. L’Education présente-elle des spécificités dans l’accompagnement ?

18. Comment expliquer que le concept comme la pratique de l’accompagnement puissent poser problème dans l’Education nationale ?

19. Quelle est la finalité de l’accompagnement ?

20. Peut-on assimiler accompagnement et formation ?

21. Est-ce que l’accompagnement est une « intervention » ?

22. Quels sont les domaines ou niveaux différents entre accompagnement et formation ?

23. Quelles images ou représentations viennent plus particulièrement quand on parle d’accompagnement ?

24. Si j’avais à représenter les qualités intrinsèques de l’accompagnement par un animal-totem, à la manière des bestiaires médiévaux, ce serait….

25. Qu’est-ce que l’accompagnateur n’est surtout pas ?

26. Quelles figures peut incarner l’accompagnateur ?

27. Peut-on proposer une sorte de check-list des actes, gestes et postures, possibles, de l’accompagnateur ?

28. Quel est l’intérêt de l’accompagnement ? Pour l’accompagné, pour l’accompagnateur, pour l’organisation, pour les élèves ?

29. Quel est le coût de l’accompagnement ?

30. Quelles sont les difficultés principales dans un accompagnement ?

31. Quelles sont les « balises » de l’accompagnateur ?

32. Sur quelles ressources peut compter l’accompagnateur ?

33. L’accompagnateur est-il lui-même accompagné ?

34. Quels sont les effets de l’accompagnement sur les « accompagnés » ? à court ou moyen terme ?

35. Quand peut-on dire que l’accompagnement se termine ?

36. Quelles peuvent être les dérives de l’accompagnement ?

37. Peut-on proposer une sitographie relative à la problématique de l’accompagnement ?

38. Peut-on repérer quelques ressources efficaces et disponibles, pour nourrir sa pratique d’accompagnateur et sa propre réflexion ?

39. Quel est l’avenir de l’accompagnement ?

40. Pourriez-vous au terme de ce cheminement questionnant et réflexif donner en une phrase ce qu’est l’accompagnement pour vous ?

Certaines questions s’imposent, plus que d’autres, selon les équipes, selon les contextes ; mais déjà, proposer un questionnement riche, et s’engager dans une élaboration collective de la réponse, progressive – il faudra du temps ,et un peu de pratiques, de régulation aussi- , c’est déjà …. une démarche d’accompagnement. La réponse appartient aux acteurs !

C’est  » l’équipe pédagogique (qui) élabore le projet d’accompagnement personnalisé » avant de le transmettre au conseil pédagogique et au conseil des délégués pour la vie lycéenne puis au C.A..  » Sous l’autorité du chef d’établissement, l’équipe pédagogique met en œuvre les choix retenus par le conseil d’administration, et le professeur principal en assure la coordination ». Tous les professeurs peuvent y participer.

Diversification pédagogique au lycée

Ce dispositif n’a de raison d’être qu’à l’échelle d’un établissement, car il s’appuie sur un politique d’évaluation et de gestion des groupes d’élèves ; la coordination ou cohérence des offres de formation relève lui aussi du niveau de l’établissement.

L’enjeu au lycée, à l’occasion de l’ACP, des modules d’exploration, comme des TPE plus tôt, c’est bien la diversification pédagogique, non plus par des mesures de structures (filières, classes), mais par des pratiques et des dispositifs souples.

Pédagogie des petits groupes

Il importe que la variété des possibilités[2] soit explicitée en vue de soutenir les choix pertinents et d’éliminer les effets de routine ou le manque d’imagination.

GESTION PEDAGOGIQUE VARIEE  DANS UNE CLASSE  POUR UN PROFESSEUR

GESTION PEDAGOGIQUE DIVERSIFIEE ENTRE PLUSIEURS CLASSES

GESTION PEDAGOGIQUE DIFFERENCIEE DANS UN ETABLISSEMENT SCOLAIRE

1- L’enseignement varié en classe plénière 3- L’enseignement diversifié en une variété de groupes de méthodes 5- L’enseignement différencié par l’emploi du temps souple
2- L’enseignement par sous-groupement et regroupements des élèves en classe 4- L’enseignement diversifié en une variété de groupes “ de niveau” ou “d’homogénéité” 6- L’enseignement différencié par organisation générale et projets de l’établissement

Variété requise des offres de formation

Deux  heures par semaine sont consacrées à l’accompagnement personnalisé, forme d’enseignement qui s’adresse à tous les élèves de 2de générale et technologique.

Il vise plusieurs buts :

  • vous aider à surmonter les premières difficultés éventuelles afin de ne pas perdre pied
  • vous aider à aller plus loin en vous donnant du temps pour approfondir ou effectuer des recherches individuelles dans certaines matières
  • vous faire acquérir des méthodes de travail (prise de notes, organisation personnelle, recherche documentaire, travaux interdisciplinaires…), le sens de l’autonomie, et une culture générale suffisante pour décrypter le monde actuel
  • enfin, vous permettre de réfléchir à votre orientation future, y compris en poursuivant votre découverte des formations.

Les temps de l’accompagnement se définissent donc plutôt en termes d’objectifs, de développement de compétences des élèves, qu’en termes de « contenus » programmatiques , riches, variés, puisés dans les programmes des enseignements prodigués par ailleurs.

C’est une réponse à une angoisse exprimée il y a quelques années : « pourvu qu’ils apprennent ?[3] »

Autonomie, coopération et responsabilité des élèves

Cette variété, non tant des contenus, que des objectifs, ajustés aux besoins comme aux vœux des élèves, n’a de sens que si l’équipe engagée dans ce dispositif, prendra d’une manière ou d’une autre, appui sur les élèves :

–          analyse diagnostique (consultation écrite, tests d’évaluation, entretiens etc…) initiale et à mi-parcours pour redistribuer les groupes

–          validation des compétences par co-évaluation

–          possibilité de choix, prise en compte des vœux

–          possibilité de prise de responsabilité et temps d’autonomie dans le travail

Nous retrouvons ici la finalité de toute discipline scolaire et du système éducatif : l’autonomie. Pour parodier un vieil adage : « l’autonomie n’existe que si on s’en sert ».

Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement et du tutorat ?

Différencier les pratiques, individualiser les parcours, prendre en compte l’hétérogénéité font travailler fortement l’identité professionnelle.
C’est l’apparition d’une logique plus complexe, plus floue, mais plus pertinente, plus personnalisante du métier.   C’est bien le même métier qui développe ou approfondit, selon les contextes, selon les profils des personnels, selon les niveaux aussi, des compétences, souvent germinatives. Bien des dispositifs apparus dans le cadre des innovations/expérimentations (art.34) depuis des années ont déjà construit ces pratiques.

corrélats: style d’enseignement, guidance, facteurs d’efficacité de l’apprentissage les 6 postures du formateur

Le tableau synoptique ci-dessous[4] tranche en deux colonnes (logique d’enseignement, logique de formation), mais il s’agira bien plus pour chacun d’entre nous de nous interroger sur la place où nous mettons le curseur.

Ces deux approches sont complémentaires ; cependant la validation des compétences, en fonction des indications du socle, nous invite à découvrir bien des aspects d’organisation de la formation, avant que de s’intéresser directement à l’évaluation terminale.

Dans une logique d’enseignement

(phase d’enseignement)

Ce serait plutôt…

u

Dans une logique de formation

(phase d’exploration ou d’accompagnement)

Alors que ce serait plutôt….

partir d’un programme

u

partir des besoins, des pratiques et des problèmes rencontrés
cadres et démarches imposés

u

cadres et démarches négociés
contenu standardisé

u

contenu individualisé
focalisation sur les savoirs à transmettre et leur organisation en un texte cohérent

u

focalisation sur les processus d’apprentissage et leur régulation
évaluation sommative

u

évaluation formative
personnes mises entre parenthèses

u

personnes au centre
apprentissage = assimilation de connaissances

u

apprentissage = transformation de la personne
priorité aux connaissances

u

priorité aux compétences
planification forte

u

navigation à vue
groupe = obstacle

u

groupe = ressource
fiction d’homogénéité au départ

u

bilan de compétences au départ
s’adresse à un élève

u

s’adresse à un sujet « se formant »
travail à flux poussés selon un programme

u

travail à flux tendus en fonction du temps qui reste pour atteindre l’objectif
posture de savant partageant

un savoir

u

posture d’entraîneur prêtant main forte à une autoformation

C’est bien une logique organisée en système, au niveau de l’établissement, dont il faut à présent nous saisir et non d’une simple mesure technico-administrative ou un autre application de « réforme ».

Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Le tutorat est aussi évoqué et peut se différencier de l’ACP par sa relation inter-individuelle, bilatérale, et volontaire. C’est une modalité de travail très complémentaire du travail en petit groupe. Les objectifs et conditions sont cependant parfois différents.

Vous trouverez plusieurs pages-ressources reprenant les éléments essentiels du tutorat, et aussi sur  http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_tutorat.htm et

http://francois.muller.free.fr/diversifier/se_former_au_tutorat.htm

EN AUDIO

On pourra utilement (re)écouter les podcasts des entretiens avec André de Peretti:


[1] Un travail d’écriture collaborative entrepris avec le groupes des formateurs et responsables de formation de l’académie de Montpellier, juin 2007….., conduit par FMuller. Voir pour aller plus loin

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Innovatio/innovatio3/cadres.htm

http://probo.free.fr/accompagnement/accompagnement_et_formation_accompagnante.htm

[2] extrait de fiche 4: ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ET GESTION DIFFERENCIEE DES GROUPEMENTS D’ELEVES DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES d’après André de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducaton, Guide pratique, Paris, ESF, pp.296 sq. (avec l’aimable autorisation de l’auteur)  EXCLUSIF . Voir sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/GROUPES.htm

[3] http://www.unige.ch/fapse/life/livres/Davissse_Rochex_R1998_A.html

[4] d’après Extrait de Ph. PERRENOUD, Quelle formation à la professionnalisation pour les enseignants d’aujourd’hui, MAFPEN et IUFM de l’académie de Nice, 15 janvier 1998

Quelques "gros mots" en pédagogie: accompagner, identité, autorité, diversifier !

L’actualité en éducation est riche en cette fin d’année, bruissante de controverses, prise dans des vagues de réformismes et de résistances, témoignant d’antagonismes qui questionnent durement les métiers; ainsi, comment comprendre la généralisation de l’accompagnement personnalisé dans tous les cycles d’enseignement, lycée compris, au moment même où la formation s’ancre dans le « tout disciplinaire » ?

Avec André, nous essayons de décrypter cette actualité, pas à pas, en évoquant le sens, les contraintes, les concepts et la richesse pourtant dans la main des enseignants. A nous de la saisir. L’Ecole s’est toujours réformée par le bas (dixit un IGEN dans une conférence que vous pourrez retrouver en cherchant bien… solution au prochain post).

Entretiens avec André de Peretti (2009)- podcast (vous pouvez les écouter en ligne ou encore les enregistrer, clic droit, puis enregister la cible dans I-tunes pour les mettre dans votre baladeur favori).

Ces entretiens viennent en appui du site DIVERSIFIER, où vous pouvez retrouver éléments théoriques, mais aussi pratiques , resources et instrumentation pour enrichir votre enseignement et vos dispositifs pédagogiques

Accompagner en musique et en images

Treize choeurs sont ceux d’un luth baroque; on désigne par choeur la double corde accordée à l’identique ou à l’octave; quand l’une est pincée, l’autre agit par résonance, elle fait « choeur ». Treize choeurs donnent finalement vingt-six cordes, de la chanterelle au grave le plus profond, celle qui donne la basse continue.

Ce jeu est infiniment plus riche que celui de la guitare moderne à cinq ou six cordes; beaucoup plus proches des partitions qui ont été concues pour cet instrument, beaucoup plus subtil en toucher et en variation.

La petite histoire « organologique » (la facture) de l’instrument est intéressante: l’original est ancien, il est déposé au Musée de Nuremberg, daté de 1692; c’est celui de J.S.Bach ou du même facteur. Sa copie est exacte, mais réalisée, grâce au progrès trés récents du numérique et des réseaux, d’aprés les relevés exacts du Musée, par un jeune luthier sis prés Sao Paulo (Brésil), connu par des musiciens professionnels qui me l’ont hautement recommandé. Ce processus n’aurait pas été possible, ni même envisageable il y a dix ans à peine.

Alors, quelle est la part de l’ancien, du nouveau ? Où est l’innovation ? Qu’expérimente-t-on ?

un clip video sur le luth (en wmv)


un clip vidéo sur le luth baroque en images

accompagné de la Chaconne du Vieux Gautier

Treize choeurs, cela semble parfois irréel, irréaliste, ou impossible.
Pour s’en faire une idée, je vous propose un parcours rapide sur quelques extraits videos en ligne de musiciens, amateurs ou professionnels, qui attestent de la réalité toute contemporaine d’une pratique ancienne.

Cela peut sembler loin de la chose formative et éducative; peut-être pas, si nous interessons à la dimension de l’accompagnement, de l’interprétation, de la variété des partitions, de l’articulation entre des fondamentaux et la modernité. De la complexité du jeu. Tout cela concerne évidemment l’enseignant et ses élèves .

Ainsi, nous devons procéder en éducation et en formation. Elargir notre jeu et revenir à des jeux variés et subtils pour lire une partition infiniment complexe et intéressante pour nos élèves.