Tirez une carte pour ouvrir l'année 2016 (Jeu du changement)

(clic sur l’image pour accéder à la présentation interactive en sway…. et tirez une carte)

Quand on dit innovation dans l’éducation, c’est loin d’être clair pour tout le monde; la chose est polysémique. Pendant dix années, j’ai produit chaque année des affiches qui souhaitaient restituer par l’approche métaphorique ou symbolique l’engagement professionnel, la prise d’initiative, l’autorisation pour soi et pour ses élèves, le goût de la variété, la recherche d’ailleurs, les chances et les risques d’une démarche plus collective. Depuis, j’ai développé des séries plus numériques et vidéastiques.
Je revois de part en part les affiches sur les murs de nombreux lieux un peu partout… dans le monde. Ici, un projet d’affiche non aboutie, en guise de souvenir proposé par facebook.

Meilleurs voeux de coopération, de rencontres et de réussites pour vous et pour vos collègues, pour vos élèves. A très vite.

L’interdisciplinarité, 10 points à retenir et 10 ressources pour les équipes

Dans plusieurs académies à l’occasion de la formation des formateurs et de l’accompagnement de nombreuses équipes de collège sur site , nous[1] constatons la distorsion importante entre la dynamique des pratiques à l’œuvre, couplée à l’évolution des organisations engagée depuis quelques années et pourtant les inerties des représentations, ou encore les résistances des discours produits par ailleurs.

Cette situation dialogique n’est pas inconnue ; elle marque une « transformation silencieuse » de l’Ecole, déjà évoquée dans un article précédent[2]. Un acronyme comme EPI cristallise l’attention comme les tensions. Il est intéressant de revenir, fort des expériences passées et actuelles, sur 10 points relatifs à l’interdisciplinarité au collège. Pour chacun de ces 10 points sont proposées une analyse et une ressource pour aider les équipes à s’y retrouver, à se retrouver.


Sommaire

  1. Entre, avec ou contre ?
  2. C’est une question de profs et pas d’élèves, et pas dans la vie
  3. Apprendre au collège, ce qu’en disent les élèves 
  4. Le développement professionnel, la nouvelle manière de se former pour les profs
  5. Des modules pour individualiser les parcours de formation au collège
  6. Variété dans la rencontre
  7. Quatre manières d’entrer dans les EPI : production, thème, relations, service
  8. Ingénieries partagées : tableau de bord et démarche de projet
  9. Ca s’évalue comment, ce truc ?
  10. 20 pratiques issues de l’expérience

  1. Entre, avec ou contre ?

L’étymologie renseigne sur la polysémie de ce préfixe : inter- a trois acceptions :

  • Relative à l’intervalle spatial ou temporel entre deux corps ou deux phénomènes. intergalactique « qui se situe entre les galaxies » ; interrègne « temps qui s’écoule entre deux règnes »
  • Relative aux relations mutuelles ou de réciprocité. interallié « qui concerne les relations entre alliés ».
  • Relative à une idée de séparation ou d’obstacle. interdire, interjeter, intercepter

La relation entre disciplines est d’abord de l’ordre d’une rencontre et comme toute relation, elle se construit, dans le temps et selon une gradation dans les échanges, selon les lieux et en fonction des objets dont elles s’emparent ; formellement, on distingue plusieurs degrés dans la relation :

  • INTRADISCIPLINAIRE : Interrelations au sein d’une discipline ou d’un même champ disciplinaire, dans laquelle on privilégie les contenus (les contenus « matières »). Cette optique tend à maintenir les disciplines séparées les unes des autres
  • PLURIDISCIPLINAIRE : Juxtaposition de plusieurs disciplines où on propose des situations à « thèmes » qui peuvent être étudiées selon différents points de vue ;
  • INTERDISCIPLINAIRE : Interaction entre plusieurs disciplines, dans laquelle on propose des situations qui ne peuvent être approchées valablement qu’à travers l’interaction de plusieurs disciplines.
  • TRANSDISICPLINAIRE : Intégration transversale, dans laquelle on tente de mettre en place des démarches que l’apprenant peut mobiliser dans plusieurs disciplines.

L’attention est portée sur la relation et non sur les contenus intrinsèques ou encore sur ce qui sépare des éléments qui pré-existent dans un monde « scolaire » strictement ordonné. Ce qui permet de nous relier, c’est d’en parler ensemble, avec ses collègues, et de partager notre représentation. Pour cela, un exercice vous est proposé.

Q-sort sur l’interdisciplinarité, méthodologie pour un groupe, ou des équipes en formation

La technique du Q-sort[1] est rompue par l’expérience, et connue des collègues : elle consiste en un choix de propositions variées et disparates sur un thème donné. Chacun participant opte pour deux propositions auxquelles il adhère, et deux qu’il rejette.

Cette consultation individuelle est recueillie pour en proposer, à partir d’un tableau des résultats, la conception du groupe. Au groupe, sous l’analyse du formateur, d’en décoder son opportunité, sa pertinence, ses silences aussi. De quoi engager la formation.

 Consignes de passation

  1. La passation se réalise, individuellement ou collectivement, dans le strict respect de l’anonymat. Les réponses personnelles de classement de propositions ou items doivent être marquées sur deux morceaux de feuille sans nom, dont l’un est gardé par son rédacteur. Ces feuilles peuvent être fournies imprimées à l’avance selon les modèles donnés ci-dessous ou fabriqués sur un modèle tracé au tableau.
  2. Les consignes peuvent être relatives à l’idéal qu’on se fait du concept ou relatives à la façon dont on l’envisage dans la pratique. Par exemple: A votre avis, comment classer idéalement les différents items ? Selon vous, comment telle catégorie de personnes classerait-elle les différents items pour une présentation idéale de ce concept ? Selon votre pratique personnelle, classez les différents items  Les consignes peuvent également porter sur le passé et le présent: par exemple, comment autrefois aurait-on classé ces différents items ? Comment aujourd’hui classe-t-on ces différents items ? Dans la pratique, dans l’idéal, par vous, par d’autres personnes… Le classement s’effectue selon la consigne suivante : chacun participant opte pour deux propositions auxquelles il adhère, et deux qu’il rejette.
  1. Il faut compter de 15 à 30 minutes pour un Q-Sort de 30 items. On peut lancer la consultation en début de session, puis faire dépouiller par deux collègues, et faire une restitution des résultats pour discussion et validation à mi-parcours ; cela vient alors enrichir les échanges.

Les propositions[3] Q-sort, l’interdisciplinarité, c’est….

Chacun participant opte pour deux propositions auxquelles il adhère, et deux qu’il rejette.

1.       Mettre l’élève au centre du processus d’apprentissage. Remettre à sa juste place chacune des disciplines enseignées, un moyen et non une fin, un outil dans la formation de l’individu.

2.       Montrer aux élèves qu’ils ont déjà souvent résolu hier un problème qu’ils se posent aujourd’hui.

3.       Voir les choses en grand. Mettre au service des élèves le meilleur de chacun.

4.       Mettre en lumière le mode de raisonnement commun à toutes les disciplines.

5.       Construire des ponts qui relient plusieurs matières en se basant sur des compétences ou des aspects du programme commun à ces matières.

6.       Intervention de plusieurs matières dans le processus d’apprentissage.

7.       Faire participer plusieurs disciplines au travail d’un thème sur lequel elles peuvent avoir des approches différentes.

8.       Intégrer dans sa pédagogie de classe ou de groupe des compétences développées acquises ou en voie d’acquisition par d’autres disciplines pour améliorer sa propre pédagogie et donner un sens à tous les enseignements donnés à un élève au cours de sa scolarité.

9.       Le travail de plusieurs disciplines avec des objectifs et des compétences communes.

10.    Croiser deux ou plus de disciplines pour mettre en valeur les points de convergence et travailler plus explicitement sur des objectifs transversaux.

11.    Le décloisonnement des enseignements généraux.

12.    La complémentarité d’un sujet ou d’un thème grâce à l’intervention de plusieurs domaines d’approche.

13.    Le regroupement de plusieurs disciplines.

14.    Mettre en relation un nombre supérieur ou égal à deux matières soit par un même professeur soit par plusieurs profs qui travaillent ensemble.

15.    La communication entre plusieurs disciplines afin de réaliser une production commune.

16.    Intégrer plusieurs disciplines pour arriver à réaliser un projet précis.

17.    Rassembler quelques objectifs de plusieurs matières en un thème pour que les élèves se rendent compte que les matières ne sont pas des mondes isolés et qu’ils peuvent les appliquer dans la vie quotidienne.

18.    Permettre aux élèves de comprendre la complexité d’un problème en leur montrant la multitude des approches possibles et des capacités utilisées pour le résoudre.

19.    Travailler un thème ou bien un programme en harmonisation avec une autre matière en trouvant des points en commun pour que chacune puisse développer son programme.

20.    Le croisement de connaissances et d’expériences de deux enseignants ou plus au profit des élèves.

21.    Un mélange de matières afin d’obtenir un travail complet. Une organisation autour d’un point commun.

22.    La relation qu’on peut établir entre plusieurs enseignants qui travaillent dans différentes matières pour aboutir ensemble aux mêmes objectifs.

23.    Travailler ensemble, même lieu, même temps sur une activité où les deux disciplines sont incluses.

24.    Un but pédagogique qui vise à mettre en relation les différentes disciplines enseignées.

25.    Une pratique pédagogique qui a pour but d’intégrer plusieurs disciplines pour l’enseignement d’un thème. Pour ce faire on élabore ou établit des projets autour d’un thème.

26.    La mise en œuvre par les élèves d’un projet qui englobe plusieurs disciplines.

27.    Avoir des objectifs communs et les atteindre en travaillant ensemble avec des méthodes propres à sa discipline.

28.    Donner du sens au terme « équipe pédagogique ». Equipe de travail structurée autour de quelques points du programme.

29.    Trouver différentes entrées à un même thème. Reformuler le même thème à partir de points de vue différents. Varier les approches d’un même champ de connaissances. Comprendre qu’il n’existe pas de vérité absolue mais des fragments de connaissance. Chercher un sens au savoir et répondre à la question «pourquoi apprendre ».

 


  1. C’est une question de profs et pas d’élèves, et pas dans la vie

La disciplinarisation de l’école est un épisode dans l’histoire scolaire, une tendance accentuée dans les années 70, particulièrement dans le second degré quand les anciens PEGC disparurent (professeurs des écoles affectés dans les collèges). L’identification entre enseignants et discipline s’est accrue par l’universitarisation de la formation dans les années 90 (passage aux IUFM et depuis peu aux ESPE). Au moment de la Refondation, pourtant, le cadre référentiel évolue en 2013 : l’Interdisciplinarité est de l’ordre du moyen coopératif et partagé et non de la finalité pour favoriser les processus d’apprentissage chez l’élève. Le changement rapide de l’accès et du traitement l’information dans la société justifie que l’École développe une grande flexibilité. Il faut que les élèves apprennent à créer des liens entre les disciplines pour trouver du sens dans leurs apprentissages.[4]

Il convient juste de nous redire les choses simplement en cinq mots :

  • C’est une matière scolaire, issue d’une réflexion sur les savoirs à enseigner ;
  • Elle résulte d’une histoire récente et changeante selon les régimes, selon les pays, selon les époques ;
  • Elle a pour objectif l’appropriation de connaissances par l’élève, mais pas que depuis le Socle commun ;
  • Elle jouit d’une existence institutionnelle formalisée par des horaires, des programmes, des activités ciblées, une évaluation, un corps d’inspection, des manuels etc…
  • Elle participe d’une définition de l’identité de l’enseignant, et ne peut le résumer tout entier ; il faut relire le référentiel du métier livré en 2013 à l’occasion de la Refondation.

Se poser la question de la pertinence, de l’opportunité, de l’intérêt, de la nécessité de l’interdisciplinarité reste quand même une question… de profs ; elle est relativement inaudible hors de ce milieu, dans le vaste monde des élèves, des familles, de la société civile où la réalité n’est pas sécable à l’aune disciplinaire et il est impossible de vivre sans un splendide isolement.

Cette proposition divergente peut être facteur de déstabilisation, car elle met à mal le modèle sociologique de la « boite à œufs » de Lortie, produit en 1974 pour traduire le cloisonnement professionnel et l’isolement ressentis par nombre de collègues. Dès lors, évoquer coopération, échange, rencontres entre des « mondes » forcément différents et tellement spécifiques dérange forcément. Il est coûteux mentalement et professionnellement de concevoir ce qui est en dehors du cadre. C’est bien le cadre qui bouge, et sommes-nous alors prêts à l’accepter ?

Exercice de créativité : EPI c’est tout ?

EPI est un acronyme de plus certes pour « enseignements pratiques interdisciplinaires ». Voici trois déclinaisons pré-existantes du même sigle. Et vous, quels seraient les vôtres ?

  •  » ÉPI… en créole (Martinique) veut dire avec !  » (intervention de Guy Pommier, ancien CARDIE, séminaire de l’innovation, « Bourse à l’interdisciplinarité », nov. 2015) #cardie972. En Martinique, les 19 et 20 novembre, le CARDIE organise une bourse à l’interdisciplinarité. C’est une modalité très efficace de construire ensemble, en apportant ce que chacun peut, veut ou sait faire. Très proche du proverbe Maori que vous connaissez en Nouvelle-Zélande. C’est une manière aussi de sortir d’impasse éventuelle qu’une équipe rencontre localement, quand on rencontre manque d’idées, manque de volonté, manque de moyens etc… Allons voir ailleurs pour voir si j’y suis °). Une chose sans doute à tenter aussi ailleurs ?
  • « Andy Warhol – Exploding Plastic Inevitable, video, 1966, oeuvre multisensorielle et psychédélique avec le groupe musical Velvet Underground et la participation requise du public. Amusant non ?
  • Espaces pédagogiques interactifs, Université Paris I-Sorbonne, https://cours.univ-paris1.fr/ est une plateforme collaborative à l’attention des étudiants et des enseignants de l’université.

 


  1. Apprendre au collège, ce qu’en disent les élèves 

Faire une consultation écrite aux élèves de 3ème du collège sur la base de 4 questions ; à chaque question, sont attendues trois réponses développées (un mot ne peut suffire). La passation est faite par le principal ou le professeur principal ou un personnel de la vie scolaire ; après avoir pris le temps d’expliciter aux élèves qu’il s’agit d’une enquête pour de vrai et qui porte sur l’ensemble de leur vécu au collège (et pas seulement dans une discipline).

  • Qu’as-tu appris au collège ?
  • Qu’est-ce qui te permet de mieux apprendre ?
  • Qu’est-ce qui t’empêche d’apprendre ?
  • Quel est le conseil que tu donnerais à l’équipe du collège ?

Les fiches manuscrites sont conservées, et compilées à l’attention d’un groupe de travail comprenant chef d’établissement, membres de l’équipe pédagogique et « ami critique » pour une première lecture par question ; la restitution est faite devant l’équipe pédagogique ou plusieurs équipes ayant rencontré élèves et enseignants, de sorte à en tirer une analyse commune sur les clefs du changement dans l’établissement.

Des messages explicites et récurrents pour nos équipes enseignantes et de direction

Diapositive1

Au collège Grand Bourg, Marie-Galante, académie de la Guadeloupe, octobre 2015

Ce module a été expérimenté dans des dizaines d’établissements ces derniers mois, dans plusieurs académies et dans des contextes variés ; au-delà de spécificités contextuels, les récurrences sont nombreuses ; les jeunes ont quelque chose à dire à leurs profs, ils parlent d’apprendre ; leurs acquis au collège se résument en un mot emblématique : autonomie, dans toutes ses acceptions : parler, avoir confiance en soi, respecter, s’auto-évaluer, se débrouiller, participer, exercer des rôles etc… ; les acquis disciplinaires sont présents en petits nombres (plutôt les langues et les sciences). Massivement, élèves du « socle commun », ils ne reconnaissent que ce qui les « développent » et pas toujours dans le sens utilitariste qu’on leur prête parfois. Ils accordent une importance à ce qui les fait grandir.

Les élèves de 3ème, experts ès collège, identifient ce qui leur permet de mieux apprendre dans une équation à plusieurs variables: coopérer et travailler avec ses pairs, avoir plus de temps, bénéficier d’ une relation plus proche et de qualité avec son ou ses enseignants, dans un environnement à la fois dynamique et accueillant.

L’habillage disciplinaire de la tâche scolaire s’efface de leur point de vue ; et parfois ils peuvent signaler qu’ils apprennent mieux en dehors de contextes scolaires formels (le cours).

Le mot interdisciplinarité n’est pas un mot d’élève ; mais faisons en sorte d’écouter les messages qu’ils lancent à chacune des équipes ici consultées et de traduire ces processus en organisation du travail plus efficace de leur point de vue.


  1. Le développement professionnel, la nouvelle manière de se former pour les profs

Dans les collèges consultés, nous avons organisé des entretiens avec les enseignants impliqués dans les pratiques et les dispositifs (interdisciplinarités, accompagnement). L’analyse porte à chaque fois sur la question de l’apprentissage professionnel et des effets sur leurs pratiques. De manière systémique, tous les ingrédients s’y retrouvent, parfois mal articulés les uns aux autres ; le cycle vertueux du développement professionnel apparait dans bien des cas, tel que le précise Helen Timperley[5] (Université d’Auckland) :

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

  1. Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

  1. Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves.

  1. L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

  1. L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

  1. Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

  1. Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

  1. Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

  1. Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

  1. Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

  1. Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Diapositive44

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO


Check-list pour son équipe

De ces nombreuses consultations sur l’état des pratiques et des croisements disciplinaires, perçus comme des occasions de développement professionnel, nous en proposons une check-list, générée par la capitalisation des expériences sur 50 collèges en Guadeloupe :

Faciliter des dispositifs de développement professionnel des équipes

Déjà là A tester

Promouvoir une analyse des pratiques professionnelles

Favoriser les échanges de pratiques dans la manière d’enseigner et dans les contenus de sorte à mieux prendre en charge l’élève de manière pluridisciplinaire. L’envie de partager ses expériences vécues et s’enrichir de celles des autres par des échanges de pratiques professionnelles, par l’appui sur l’expertise des pairs

Développer l’introspection et la réflexivité: auto analyse des pratiques et prise de conscience de ses limites, par l’observation des pratiques entre pairs. Observations croisées en langues par exemple. Ce conseil est donné aux jeunes collègues ; réponse ponctuelle à un collègue qui a besoin d’un regard sur ce qu’il fait.

o    o   
Séances de co-formation intra- disciplinaire pour la complémentarité, séances d’observation et échanges sur les pratiques EPS ; et de la sorte, mieux accompagner les collègues en difficulté sur ces questions d’interdisciplinarité, de travail en équipe, et de nouvelles technologies. o    o   
Mise en œuvre de modules de formation en établissement en fonction des besoins (exemple : partage des difficultés : environnement social, difficultés des élèves, troubles dys). o    o   

Enquêter sur les indices relatifs aux retours sur les élèves

À partir des évaluations communes et des brevets blancs, mesurer les effets à partir des résultats, réévaluer l’action et adapter les sujets. Analyse de pratiques en analysant les effets des actions sur les élèves. Conseil de classe outil du travail d’équipe

o    o   
Une certaine satisfaction à avoir contribué au pilotage de l’établissement et à la réussite des élèves en particulier lors des bilans de fin d’année. L’intérêt pour la réussite des élèves permet une implication et une recherche personnelle et une auto formation au service des élèves Les effets produits sont essentiellement autour de la satisfaction du travail abouti. Reconnaissance des élèves qui expriment leur contentement auprès des enseignants L’investissement individuel procure à titre individuel un certain plaisir, une satisfaction professionnelle du travail accompli honnêtement, au mieux en fonction des moyens mis à notre disposition ; elle est bien acceptée quand une vraie reconnaissance humaine, de la part des directions d’établissement, du travail accompli des enseignants, est effective. o    o   

 

Apprendre les uns des autres sur une durée suffisante

•         Par le développement d’une culture commune et le partage d’une expérience culturelle et mise en place d’une action: Sortie pédagogique entre enseignants d’une même discipline, puis un compte rendu sera fait aux autres enseignants de l’équipe pour définir un projet pédagogique autour de la culture et du patrimoine et une Les enseignants partagent sur les pratiques: des équipes dynamiques, qui se font confiance, tirent leurs pratiques de l’expérience de l’accueil du public à besoins spécifiques.

o    o   
•         Par la capacité à travailler en décloisonnement disciplinaire. Pour améliorer l’action en direction des élèves, un temps ce concertation est réservé ; o    o   
•         Par la mise en place d’une formation pour les enseignants afin d’aider les élèves à se préparer aux apprentissages.. Actions de formation interne: groupe tournant avec formateur du collège (95% des enseignants présents) ; o    o   
•         Par la valorisation des talents et des compétences : pour partir sur des bases sereines, faire tomber les éventuelles tensions, une stratégie de convivialité est pratiquée : lors de la prérentrée une journée « yoga du rire » a été proposée au personnel de l’établissement.
Une présence sur le terrain et un dialogue permanent a permis le repérage des compétences de chacun.
o    o   

 

Intensifier les échanges par le numérique comme support au partage des données dans l’équipe

•         Communication fréquentes par mel (grande réactivité de l’ensemble de l’équipe). Travail bien ficelé en EPS sur la base du fonctionnement en réseau.

o    o   
•         Utilisation du logiciel pronote qui permet d’échanger et d’être informé sur la fiche globale de l’élève, notes et cahier de texte ; o    o   
•         Remise en question permanente d’après eux, les plus jeunes sont des assidus des sites professionnels et ont un réseau personnel d’échanges ; plateforme d’échange académique musique ; o    o   
•         Consultation de sites professionnels ou blogs, auto-formation par le biais d’internet, site de références de l’ENS de sciences. o    o   
•         Mise en place par le Principal d’une médiatisation sur site et hors site pour dynamiser et permettre la visibilité des projets et la valorisation du travail effectué–> publications sur le site académique et au sein de l’établissement + dans la presse locale. o    o   

 

Etayer la dynamique de l’équipe par un accompagnement externe (ami critique)

•         Analyse des besoins en formation qui débouche sur de l’analyse de développement de compétences des enseignants et leur direction. Audit du correspondant de formation et des formateurs sur les besoins en formation au sein de l’établissement.

o    o   
•         Demande de formation sur site : l’illettrisme, TBI, décrochage scolaire; demandes de formateurs externes pour les besoins sur site à la CREFOC ou CANOPE. o    o   
•         Formations avec l’IPR ou Stages du PAF ; Français – SVT : comment faire avec un élève qui ne sait pas lire, qui ne comprend pas. o    o   

 


 

  1. Des moments dans le parcours de formation des élèves au collège

Les modules interdisciplinaires ou EPI participent peu ou prou de la diversification pédagogique et de l’organisation différenciée au collège ; en cela, Philippe Perrenoud[6] nous aide en identifiant quatre clefs: « La lutte contre l’échec scolaire ne consiste pas à inventer une individualisation des parcours qui existe à l’état « sauvage », mais à la maîtriser. La maîtrise de leur individualisation passe par la mise en place de dispositifs de suivi et de régulation sur plusieurs années consécutives ; quatre conditions :

  • s’approprier le concept d’individualisation et opérer la rupture conceptuelle avec l’idée d’individualisation de l’enseignement ;
  • concevoir et maîtriser des progressions dans les apprentissages sur plusieurs années au minimum à l’échelle d’un cycle d’apprentissage de deux ou trois ans ;
  • inventer et mettre en œuvre des modes de groupement des élèves qui leur donne un sentiment de stabilité et d’appartenance sans revenir au groupe-classe traditionnel: groupes multi-âges, groupes de réflexion, de besoins, de niveaux ;
  • concevoir des processus et des outils d’aiguillage permettant de suivre et de réorienter les cheminements individualisés et de décider de l’affectation des élèves à telles activités ou tels groupes.

Sur site, une équipe de collège a intérêt à revoir ces fondamentaux et de renforcer sa « clinique » sur la base d’études de cas pour formuler quelques propositions variées et souples.

 Ca n’est que 15 % quand même. Variétés dans l’organisation souple du temps mobile

La nouvelle organisation pédagogique du collège s’ancre dans les 15 % de la DHG, : par exemple, dans un collège de 16 classes, c’est un capital de 48 heures (3 heures pour les EPI, 1 heure en accompagnement personnalisé) pour les élèves en classes du cycle 4 (5ème, 4ème, 3ème).

Le capital horaire est donc de 36 heures pour les EPI. Soit 18 modules de 2 h, pouvant couvrir les huit thématiques proposées; chaque élève aura sur les trois ans au moins validé 6 EPI. Chaque EPI constitue une unité de formation interdisciplinaire de 20 à 30 h environ.

Le dispositif est conçu pour le cycle 4. On peut penser les groupements en inter-classes sur un niveau, ou encore sur plusieurs niveaux, entre la 5ème et la 3ème. La différenciation entre des modules d’initiation et des modules d’approfondissement, suivant la logique du socle commun et l’approche par compétences.

1er scénario: juxtaposition de séquences sans toucher l’organisation horaire

Dans le cadre d’un emploi du temps classique, un groupe d’enseignants se répartit les heures EPI et avec la direction établit la progression (avec l’aide de la fiche-module, voir ci-dessous), et les participations croisées.

Un exemple sur le vif: Un récit en direct, le blog de Laurent Fillon[7] qui raconte la mise en place progressive des EPI dans son collège. Dans le cadre des horaires de la discipline et des services des enseignants, en s’appuyant sur les programmes. A minima, les enseignants se coordonnent sans co-animation sur la conduite d’un projet et d’une production commune élèves (ex. arts plastiques et musique). Dans un autre cas, « progrès techniques »,  une heure filée pour une classe, dans les emplois du temps et sans perturbation  dans  les services, et selon un tableau de coordination entre tous les professeurs et communiqué aux élèves.

2ème scénario: petits arrangements souples entre collègues, sans déranger l’emploi du temps

La démarche de projet et l’engagement d’un groupe sur son projet demande souvent des séances plus longues. Ainsi, le rappelle Aniko HUSTI, trois professeurs avec trois classes peuvent se répartir selon un dispositif de base un jour par semaine ; des variations de durée sont possibles entre ces trois collègues, sans impacter le reste des classes ni des autres services.

« un jour » 5ème 4ème 4ème
Séance 1 Mathématiques Histoire-Géo. Français
Séance 2 Français Mathématiques Histoire-Géo
Séance3 Histoire-Géo Français Mathématiques

Il faut aussi voir plus loin. Il y a des fois où des apprentissages nécessitent un vrai temps fort, de plusieurs jours : un voyage scolaire, une sortie de terrain en géologie par exemple ou un séjour linguistique ; pourquoi ne pas en organiser plus souvent, et plus intelligemment dans le cadre plus ordinaire ? A quand des vraies semaines de formation scientifique, de formation linguistique, en massant les horaires sur une semaine toutes les quatre semaines par exemple.

voir d’autres variations ic[8]i

3ème scénario: réserver un temps EPI, une stratégie d’établissement

Pour faciliter les initiatives de toutes sortes (partenariats, sorties etc..), il est conseillé de loger les EPI sur une plage de 3 heures en continu, dans une demi-journée; ici, nous proposons le mercredi matin. Les autres débuts de matinée seront consacrés à l’accompagnement personnalisé (1 heure).

On peut opter soit par une organisation en TRIMESTRE, soit par SEMESTRE (qui semble mieux correspondre à l’esprit et à la démarche projet et pédagogie de la production). Les deux temps peuvent se combiner (un EPI de langues et culture de l’antiquité sur l’année, et deux EPI semestriels. Les lignes bleues indiquent les moments d’évaluation et de régulation du dispositif (choix des élèves).

On peut aller aussi jusqu’à proposer des séances d’ 1 h 30 semestriels, ce qui permet aux élèves de faire 4 EPI sur l’année.

scénario des modules


  1. Entrées et variété dans la rencontre des disciplines

L’interdisciplinarité ne se prescrit pas ; elle reste une modalité, alternative à l’organisation classique de cours mono-disciplinaire, pour atteindre certains objectifs répertoriés déjà par Louis Legrand en 1978[9].

Des exemples sont proposés, tous sont issus de la base nationale de l’innovation, Expérithèque.

l’interdisciplinarité comme réponse à des besoins disciplinaires ce qui nécessite d’harmoniser les progressions

  • Favoriser le développement professionnel d’une équipe pédagogique/ « co-observation et interdisciplinarité » – Collège Jeanne et Emile ADENET, 97240 Le François, académie de MARTINIQUE
  • PRISMAL – Collège Arlette Hee-Fergant, 61120 Vimoutiers, académie de CAEN
  • Des sciences en inter-degré et en interdisciplinarité – Collège La Marquisanne, 83200 Toulon, académie de NICE
  • Réussir au collège : construire une nouvelle culture commune d’enseignement, variations autour des temps d’enseignement et réécriture des pratiques disciplinaires – Collège Albert Camus, 95100 Argenteuil, académie de VERSAILLES
  • Vers une approche interdisciplinaire des compétences du socle commun , Collège Jules Ferry, 54230 NEUVES-MAISONS, académie de NANCY-METZ

l’interdisciplinarité comme réponse à des besoins éducatifs généraux

  • Semaines décloisonnées – Collège Pierre Brossolette, 25217 Montbéliard, académie de BESANCON
  • Associer une classe à une action en mettant l’accent sur l’interdisciplinarité : un levier pour la réussite des élèves – Collège Alphonse Daudet, 84201 Carpentras, académie de AIX-MARSEILLE
  • Un collège qui s’épanouit le développement professionnel et l’innovation pédagogique au service de la réussite de tous les élèves – Collège Jean Monnet, 23210 Bénévent-l’Abbaye académie de LIMOGES
  • Classe à enseignement par projet et par compétence – Collège Saint Simon, 78760 Jouars-Pontchartrain, académie de VERSAILLES
  • Classes thématiques en 6ème – Collège Jules Romains, 06200 Nice, académie de NICE
  • Un projet commun école / collège, du CP à la troisième – Collège Jean Monnet, 79120 Lezay, académie de POITIERS
  • Repenser l’espace et le temps scolaire pour rendre les élèves responsables de leur scolarité et faire d’eux des futurs citoyens – Collège Jacques Decour, 37703 SAINT-PIERRE-DES-CORPS, académie de ORLEANS-TOURS
  • Mission Pirates et Forbans – Collège Mille Roches, 97440 saint-André, académie de REUNION

L’interdisciplinarité comme réponse des besoins d’apprentissages

  • Graines de savoir – Collège André Lassage, 69300 Caluire-et-Cuire, académie de LYON
  • Coopérer en classe de 6ème : pratiques d’élèves et d’enseignants – Collège Joseph Sébastien Pons, 66027 Perpignant, académie de MONTPELLIER
  • Initiation aux arts de faire culinaires au collège – Collège Marguerite de Valois, 16000 Angoulème, académie de POITIERS
  • Projet Opéra à l’école – Collège Elsa Triolet, 69694 Vénissieux, académie de LYON
  • Un autre temps scolaire et Evaluer pour réussir – Collège Claude Debussy, 44107 Nantes, académie de NANTES
  • Modules Interdisciplinaires en Seconde – Lycée pilote innovant Le Futuroscope, 86130 Jaunay-Clan, académie de POITIERS
  • Classes pilotes – Collège L’Eganaude, 6410 Biot, académie de NICE
  • Niveau de 6ème expérimental – Collège Roger Ruel, 43140 Saint-Didier-en-Velay, académie de CLERMONT-FERRAND

L’interdisciplinarité comme prise en compte de l’intérêt des élèves

  • P.H.A.R.E : Projet à Horaires Aménagés pour la Réussite des Elèves 2015 – Collège Pierre Darasse, 82300 Caussade, académie de TOULOUSE
  • OBJECTIF LUnE (livret unique de l’élève) – Collège Gérard Philipe, 79010 Niort, académie de POITIERS
  • Des ateliers pour motiver – Collège René Caillié, 79210 Mauze-sur-le-Mignon académie de POITIERS
  • Mettre en place, à Apprentis d’Auteuil Bretagne, une organisation des enseignements adaptée aux besoins des élèves de 6ème pour permettre une meilleure scolarité au collège – Collège privé Saint Michel, 56320 Priziac, académie de RENNES
  • Métiss’Art – Collège Eugène Nonnon, 97300 Cayenne, académie de GUYANE
  • Le temps qui passe – Collège Belle de Mai, 13003 Marseille, académie de AIX-MARSEILLE
  • une sixième « envol » au collège – Collège Jacques Prévert, 74240 Gaillard, académie de GRENOBLE
  • Classe interdegré aux Escholiers – Collège Les Escholiers de La Mosson, 34184 Montpellier, académie de MONTPELLIER

 

  1. Quatre manières d’entrer dans les EPI : production, thème, relations, service

    Retours des expériences

L’interdisciplinarité est très proche des conduites de projets. Le même vocable recouvre donc des réalités fort différentes; l’enquête[10] conduite sur plus de 300 actions repérées comme « innovantes » a permis de proposer une sorte de florilège des titres et partant une esquisse de typologie.

À lire ne serait-ce que les titres proposés par les équipes elles-mêmes, une poésie certaine peut s’en dégager, par exemple : Odyssée spatiale – De fil en film – La clé de la réussite – Donner des saveurs aux savoirs – Repas dans la romanité – Les experts – Les petits médiateurs – Les apprentis géologues.

Des appellations plus objectivées (à voir avec objectifs) existent aussi : Évaluer les acquis – Vaincre l’échec scolaire – J’apprends à mon rythme.

Des objets d’innovation sont convoqués d’une autre manière : La tablette numérique – Les outils Web 2.0 – Gastronomie moléculaire – Cours en ligne – Danse contemporaine.

Des dispositifs technico-pédagogiques sont mis en avant : DEFIS, sections européennes – Pôle d’excellence scientifique – école multilingue – entreprise junior – dispositif d’apprentissage autodirigé – DISSCO (dispositif de scolarisation) – minibrigade en maths – atelier d’expérimentation culinaire – atelier d’audio-description.

L’action pédagogique, souvent collective, quand elle se projette et s’écrit, se révèle aussi variée dans ses appellations que les contextes des écoles et des établissements. Cette recherche créative dans sa dénomination est à prendre au sérieux car elle touche bien l’identité des actions, et derrière, la légitimité des personnels en quête d’ajustement et d’amélioration dans un système d’éducation relativement formaté par ailleurs (disciplines, contenus, horaires, structures etc..).

Dans la plupart des cas, l’enseignant ou un groupe d’enseignants est à l’initiative d’un projet: la démarche est prévisionnelle et peut s’inscrire dans une intention d’action au moment de la prérentrée ou dans le cadre du projet d’établissement.

Élaborer un projet

À partir des seuls contenus, on passe à côté d’une réflexion préalable sur les objectifs fondamentaux à viser et les critères d’évaluation. Un défaut de réflexion sur les capacités à développer chez l’élève en liaison avec les objectifs fondamentaux des programmes

À partir de la tâche ou du produit à réaliser autour duquel on organise objectifs et activités disciplinaires ; elle met l’élève en situation d’activité

À partir d’un thème commun Un projet pédagogique proposé par des professeurs d’une ou plusieurs disciplines, centré autour d’un thème commun, dont on dégage des objectifs et des activités disciplinaires

À partir de la disponibilité des enseignants et/ou de la marge organisationnelle de l’établissement, le parcours est conçu sur les seuls sous-services

À partir des compétences et des savoir-faire déjà expérimentés en s’appuyant sur les réussites de l’établissement, on recentre les objectifs par rapport aux contenus disciplinaires Démarche réaliste, mais difficile d’aboutir à des objectifs et des activités disciplinaires ou interdisciplinaires cohérents

 


 Exemples des pratiques en Guadeloupe

L’enquête sur les pratiques dans les 50 établissements en Guadeloupe permet de saisir l’actualité des croisements et les possibilités infinies de rencontres entre les disciplines (oct. 2015)

Thèmes fédérateurs

Dispositif « Histoire des arts »

  • ARTS, rupture et continuité. Etude d’une œuvre d’art sous différents aspects disciplinaires. HDA en 3eme, des thématiques sont choisies et chaque discipline intervient pour traiter un aspect de la thématique choisie. Les œuvres sont vues ensemble.
  • Thématiques choisies pour 2 ans = métissages, anomalies, habiter. Presque toutes les disciplines sont représentées (la représentation des sciences varie en fonction des thèmes).
  • l’Histoire des Maths : Math / Histoire-Géo
  • Projet mémoriel : deux disciplines se rencontrent (histoire –géographie, lettres, HDA)
  • Les professeurs de maths ont travaillé sur la pyramide de KHEOPS avec d’autres disciplines, étude de la pyramide sur plusieurs angles: sa conception, angle historique, angle artistique

Convergences scientifiques (de type EIST)

  • Option sciences trois disciplines se rencontrent (SPC, SVT, Technologie), démarches d’investigation (SVT/physiques chimie)
  • Classe informatique : techno maths info (co animation)
  • Atelier aéronautique (Techno, Histoire)
  • Expérimentation sur les EPI : Sciences Physiques / Technologie

Approches de type éducation au développement durable

  • Projet sur l’environnement : les enseignantes de créole et d’espagnol travaillent en interdisciplinarité sur un thème commun. Chacune des disciplines travaille sur son programme en s’appuyant sur le thème choisi. Les enseignantes n’ont pas leurs emplois du temps compatibles, ce qui les a amenées à pratiquer ensemble une activité extrascolaire, afin de trouver du temps pour échanger. D’autres enseignants ont choisi également de travailler sur les mêmes thèmes mais avec des objectifs transdisciplinaires (appropriation de son environnement, réinvestissement dans les autres disciplines, alimentation d’un blog).
  • SVT/ CDI : projet 3ème : Responsabilité Humaine en matière de Santé et d’environnement. Plusieurs séances en co-animation (5 séances réparties dans l’année) : aide à la méthodologie de la recherche documentaire. Sélection de compétences identiques en SVT/Sciences Physiques sur le niveau 5ème : l’objectif est de faire converger les points de vue. « Sortie baleine » chaque discipline étudie un aspect spécifique: SVT, Français, Créole, Arts plastiques Thématique commune : le développement durable. Interdisciplinarité : sciences physiques / SVT / maths / français. Intégration de points sur le développement durable dans les enseignements de français et de mathématiques ; Le défi Soufrière en 4ème  : les emmener en haut de la Soufrière (SVT Physique EPS), mesures scientifiques extérieures et intérieures au corps humain ; un animal marin étudié par année dans une 6ème (cachalot cette année) en SVT anglais arts plastiques ; projet faire découvrir le littoral et le préserver ; Projet sur l’écologie : gestion des déchets ; classe 5eme, découverte des baleines
  • Lettres histoire Géo SVT SPC, Thématique « Découverte de la Guadeloupe – Projet relatif à l’EDD (Espagnol, SVT) – le jardin créole (SVT, Anglais)
  • IDD SVT Arts plastiques, Lettres et SVT et orientation 2de, 4eme bi-langues Histoire Géo anglais SPC et danse / thème « découverte autour de la Caraïbe »

Education à la santé

  • Projet SEGPA (échange de services / travaux dans le hara contre cours d’équitation /certification, lad, palefrenier et passage de galop
  • Projet sportif TCap entre les SVT, et l’infirmerie.
  • Atelier vidéo (EPS, Hist&Géo) – Sport & Alimentation (EPS, SVT)

Enrichissement culturels et artistiques

  • liaison école collège: CM2/ 6eme: petit déjeuner, concours français maths
  • Liaison cm2/6ème: œuvres communes en français, pratiques pédagogiques pour éviter rupture entre primaire et collège
  • Le défi lecture avec le professeur documentaliste
  • Collège au cinéma
  • 4eme grand large interdisciplinarité générale avec l’aide de l’association bois l’encens (aide aux élèves décrocheurs
  • projet jazz créole, chanté créole (musique, créole)
  • projet cinéma latin « Médée et Jason ».
  • « la figure de l’Amérindien et la découverte de la caraïbe dans les arts », Classe à PAC : arts plastiques, musique, eps et français avec des élèves volontaires, projet Classe 6eme d’accueil : construction de différents projets (anglais-musique)(la route du rhum
  • deux classes de 5ème : Qui suis-je et qui j’étais ? français hist géo arts plastiques langues
  • Atelier CASANOVA sciences langues (élèves en difficulté) … bilan de compétences
  • Projet archéologique : français / CM2
  • J’aime mon collège (SVT, Doc, Arts Plastiques)
  • Route du Rhum (Langues, Maths, Arts, Français)
  • Méthodologie : SVT / CDI
  • projets de classe pluridisciplinaires, projet « Oxygène », audiovisuel
  • raconte ta ville (Français Hist en 6e, techno, Musique en 3e)
  • Fristoire en 6e (mutualisation des exposés de français et d’histoire)
  • Santé & citoyenneté (vie sco, infirmière, SVT, CDI, Sc Phys, EMC)
  • Les classes à projet sportif
  • Classe Patrimoine
  • Win’art (SVT/Arts Plastiques)
  • Les classes art de l’oral et art de l’écrit : « plaidoirie pour un livre »

A dimension linguistique

  • Projet en cours : adopter un mot et l’utiliser dans les trois langues
  • Le drapeau américain : maths et anglais
  • Organisation de la journée européenne des langues.
  • Projet académique « Le tour des Arts » ; Projet : « Dis-moi dix mots » qui a abouti à l’enregistrement d’une émission sur Interschool (radio) ; projets en relation avec le premier degré
  • la brigade des poètes (Anglais, Espagnol, Français, Créole, latin)
  • projet européen (comenius, érasmus+) en Sciences, Langues, Hist&Géo, Arts Plastiques

Exemples de productions ou de réalisations

A l’occasion d’un concours

  • Concours d’orthographe 6ème : chaque matière donne un corpus de 20 mots inhérents à sa discipline – création d’un corpus de 200 mots à savoir orthographier – mise en place du concours avec sélection et finale.
  • mise en place d’une séquence commune entre 3 disciplines (anglais, espagnol, découverte professionnelle): tâche finale exposition au CDI ;
  • Projet autour de manifestations académiques;
  • un rallye histoire des arts associant l’histoire-géographie, la documentaliste et d’autres disciplines,
  • SVT / EPS : préparation au cross / fonctionnement du corps humain et santé – niveau 5ème Les élèves sont conscientisés : les documents d’SVT sont transmis par l’EPS, mesures faites en EPS sont reprises en SVT pour l’analyse des mesures et la compréhension le fonctionnement du corps humain.
    – concours: big challenge, kangourou, rallye maths, follitures, résistance, calcul@tice, national des chorales

Pour une représentation artistique ou théâtrale

  • Classe de 4eme difficile mis en place d’un projet expérimental : 8 semaines coanimation / Production comédie musicale ;
  • Production Langue musique (évaluation dans le livret SCCC) ;
  • classe sans note Interdisciplinarité générale autour du montage d’une pièce de théâtre
  • projet « carnaval »: musique, arts plastiques, anglais ;
  • Projet « Carmen’Arts et culture, Musique, théâtre, chant, LV en association avec l’équipe pédagogique du collège Alexandre Isaac.
  • Projet classe à PAC : Arts plastiques-EPS pour 1 classe de 3ème avec un effectif de 27 élèves. Production finale sous forme de spectacle à la salle Robert Loyson en première partie de Chantal Loyal. Les élèves ont fabriqué une partie des costumes et des accessoires.

Communication à des publics (expositions, présentations)

  • Préparation d’expériences scientifiques à présenter aux élèves de primaires, Partenariat Collège Ecole avec présentation de projets collège à l’élémentaire, Mise place d’expositions, de supports visuels
  • Fête de la Science : venue des écoliers au collège, Conduites d’expériences (Bloc scientifique) à présenter aux élèves de CM2 – Mathématiques / Français / SVT/ CM2 : la chenille du sphinx du frangipanier : mesure de la taille et de la masse de la chenille – travail de mesures sur Excel en mathématiques, puis interprétation des mesures. Récit en français, envoyé par mail – CM2 : création du cycle de la chenille – renvoyé aux CM2 ;
  • Projet de classe : réalisation d’un court métrage : Français / Arts Plastiques / Musique / Compétences cinématographiques de l’enseignant de mathématiques ;
  • Projet de théâtralisation des programmes : certains aspects du programme de plusieurs disciplines sont mis en scène à l’occasion d’un spectacle (les Grandes découvertes en 5ème)
  • EPS classe voile (toutes les disciplines) et projet route du rhum ;
  • Projet Korali (échange avec 5 collèges en musique) ;
  • Sortie SVT : l’action érosive de l’eau – Géo : le cycle de l’eau, le récit de voyage en français endurance en eps ;

Réalisations et productions variées

  • Projet commun CM2/6eme « Rédaction d’une enquête policière »
  • Projet Jardin Créole : SVT / Anglais / CDI- Jardin créole – intégration des ULIS (notamment sur le travail d’expression orale)
  • Travail en commun à partir de projet académique par exemple le recyclage des matériaux
  • Histoire et géographie –musique-documentation objectifs favoriser cohésion du groupe classe, les TICE, approfondissement disciplinaire cela a débouché sur une production finale.
  • projet « Technologie »: toutes disciplines, journée banalisée, préparation sur 1 trimestre

Pratiques développées à l’occasion des croisements

En partant de l’étude de cas suivante : Un enseignant de géographie a mis en place un projet sur la République Dominicaine. Il y a fait participer un grand nombre d’enseignants. Bien que riche et intéressant, ce projet n’a pas été reconduit car chronophage, stressant. Cela a été difficile au niveau physique et psychologique. L’équipe ne s’est pas sentie accompagnée, soutenue par l’administration. La partie administrative semble trop lourde dans ce type de projet. Il a aussi manqué des outils adaptés (salles, matériel informatique…).

Les contributions écrites identifient les facteurs facilitateurs suivants :

  • Même classe, fonctionnement par mail, aménagement dans l’emploi du temps (un créneau où les enseignants impliqués sont libres en même temps.
  • Identification des notions transversales ; Compréhension ou utilisation de certains acquis scolaires dans la vie quotidienne ; Conjugaison de plusieurs disciplines à travers un projet impliquant les élèves ; auto – évaluation pour une meilleure pris en conscience de sa progression ;
  • Partage collectif de l’évaluation
  • Echanges de pratique entre PE et enseignants de collège, Travail en commun avec des enseignants de la même discipline en inter collège: constitution des classes en collaboration avec le primaire: Les élèves de CM2 viennent utiliser la salle informatique de manière régulière en fonction des objectifs pédagogiques des enseignants ;
  • Interdisciplinarité fortement portée par le professeur documentaliste. (Documentaliste / latin ; documentaliste / SVT ; documentaliste / français ; documentaliste / maths) ; à partir d’une sortie de plongée sous-marine, les professeurs de SVT, de maths et de français ont fait converger leur enseignement sur cette expérience mémorable pour les élèves.

 


  1. Ingénieries partagées : pédagogie de projet et tableau de bord

    1. Une matrice pour la conception et construire la démarche

Les enseignants peuvent prendre en compte ces différents scénarios pour élaborer leur offre pédagogique, La question des thèmes, types d’activité, choix des élèves se posera tout autant.

A cette fin, on peut leur proposer une fiche de type tableau de bord pour scénariser leur module et communiquer les éléments suivants à l’équipe de direction pour la coordination du dispositif.

Tableau de bord de module EPI – mode d’emploi

 

Collège…. Titre Veiller à une formulation simple, attractive pour l’élève
ancrage Langues et

cult. étr./rég.

Transition éco.

et dévlp. durable

Sciences, techno.

et société

Corps, santé, bien-être

et sécurité

Des options renseignées pour bien caler le module dans le dispositif global
Information, communication, citoyenneté Culture et création artistiques Monde économique et professionnel Langues et cultures de l’antiquité
type conçu plutôt en dominante (classe) dans le cycle 5ème  

4ème

3ème

atelier (décloisonné) sur les trois niveaux
Responsables

Intervenants

 

disciplines Prénom et Nom A priori, au moins deux, sans exclure la possibilité d’autres types d’intervenants, enseignants ou partenaires éventuels (internes au collège ou externes)

Compétences

à développer

compétence(s) transversale(s) au cycle 4 de collège

compétence(s) spécifiques(s) liées aux progressions des disciplines

nb: un document détaillant les compétences, leur contexte, servant de support formatif, sera complété avec l’élève pour la fin de session et l’évaluation finale.

En appui sur les programmes de disciplines et les documents d’accompagnement disponibles sur http:/canope.fr
Intérêt

du module

rapide problématique de l’atelier,

explicitant l’intérêt du travail et souvent

posant la situation-problème à résoudre,

décrivant quelques activités envisagées

Une rubrique qui sera reprise dans un tableau récapitulatif à l’adresse des élèves, pour guider leur choix. La formulation est attractive, inventive, questionnante.
Production prévisionnelle la ou les productions éventuellement à conduire collectivement Un objectif de production pour le groupe d’élèves, un moyen d’atteindre les objectifs pédagogiques ciblés pour les enseignants.
Modalités

de travail

méthodes pédagogiques diversifiées

(par ex., démarche de projet, démarche expérimentale, élaboration progressive, lecture d’image, débat argumentatif, pédagogie des rôles, des groupements différenciés…), donnant une marge d’implication et d’initiative des élèves

mise en oeuvre de quelques dispositifs ou matériels (ExAO, applications numériques, internet…)

Une rubrique qui rend compte des détours pédagogiques employés. Dans tous les cas, ce sont des hypothèses de travail qui seront effectives partiellement ou totalement selon les options prises avec les élèves.
  1. Le complémentaire : la démarche de projet intra-groupe et la guidance des élèves

 COMMENT PASSER D’UNE IDÉE DE PROF À UN PROJET D’ÉLÈVE

La période de conception initiale et de construction du module s’est faite jusqu’à présent sans les élèves. Or, on peut changer cela, par exemple : « l’énergie, c’est la classe »[11] au Lycée général et technologique Louis Aragon, GIVORS. La pédagogie du scénario permet de responsabiliser les élèves et de donner du sens à leur apprentissage par des problématiques concrètes en lien avec le Développement Durable., ce fonctionne en réseau pédagogique favorisant l’entraide et l’échange de pratiques entre les 100 personnels adultes (enseignants, chefs de travaux, intendants, agents techniques, services de la Région, associations et entreprises) et entre les 400 lycéens qui participent au projet. La phase stratégique (faire vivre le projet avec les élèves), sans laquelle rien ne pourra se faire s’appelle « dévolution » du projet aux élèves. Quelques étapes à suivre :

Présentez succinctement le projet aux élèves, oralement ou sur une vidéo ou un PREZI, en sélectionnant le niveau que vous privilégiez : activité, apprentissages, thème, production, mais en laissant ouverts tous les autres. Le projet « fermé » sera votre chose; la partie des objectifs pédagogiques reste de votre compétence. Et négociez tout ce qui peut l’être de votre point de vue. Ce n’est pas un marchandage, mais une ouverture à une construction collective. Derrière cette pratique nouvelle pour certains, il y a bien un enjeu démocratique : celui de l’exercice de la liberté individuelle et de la responsabilité collective.

Veillez à l’expression de tous. Une phase écrite dans l’élaboration est précieuse. Quelques minutes pour mettre noir sur blanc son idée sur tel point : on statue ensemble sur des occurrences, puis on recommence sur un autre point. Cette procédure permet de prendre appui sur la participation plus constructive de chacun, de laisser des traces, première étape du projet. Ce sont des avantages non négligeables par rapport à un simple échange d’idées.

Vous pouvez ainsi établir un « cahier des charges » en une heure. Ce cahier des charges est déjà une étape formalisée du projet, qui précise l’objectif pour les élèves, pour le groupe, pour l’enseignant, pour l’établissement et les personnels concernés, les modalités de travail (groupements variés, distribution de rôles), les activités envisagées, le calendrier indicatif, les productions prévues, les moyens mobilisés (humains, matériels, financiers), les évaluations. (Voir le «Tableau de bord de module interdisciplinaire ») et la conduite de projet.

Développer la démarche projet

Ce cahier, retranscrit au propre par un élève (c’est déjà un rôle), sera la feuille de route du groupe. Il peut être susceptible de modifications en fonction du déroulement non linéaire du projet. Cependant, la démarche de projet est structurellement inscrite comme objectif de programme dans certaines disciplines (la technologie par exemple), elle offre matière à apprentissages. Replacer la dynamique de projet dans l’ordinaire du cours, c’est rendre possible le fait qu’un vrai projet part souvent d’un échange d’idées un peu folles ou mal formulées dans un prime abord entre élèves et avec eux. Ce n’est peut-être pas votre idée, mais il est de votre compétence de guider la démarche si elle peut s’inscrire dans des apprentissages conformes à ce que vous devez faire avec eux.

CONDUIRE UN PROJET… AVEC LES ÉLÈVES

La tentation du contrôle permanent est là mais impossible à tenir, vous risquez rapidement l’épuisement et l’agacement, en étant constamment sollicité pour tous les points. Les élèves sont vos alliés.

Prévoyez des rôles

Dès le début du projet collectif, envisagez la variété des rôles à tenir : techniques, communication, production, recherche, matériels ad libitum.

Il y a des rôles qui seront fixes selon la tâche à accomplir pour le groupe, d’autres seront tournants tels que : faire le compte rendu objectif de la séance de travail, faire le compte rendu subjectif de son travail, afin de réguler l’action et prévenir les décrochages éventuels. Chaque rôle pris est doté d’une capacité d’initiative reconnue, mais également d’une obligation de visibilité en restitution, en régulation, en traces, en bilans d’étapes.

Tous les élèves sont ainsi amenés à exercer de véritables responsabilités pour eux, pour leurs pairs, au service d’un projet.

Prévoyez régulièrement un temps d’information collective pour que tous soient informés de l’état d’avancement, des difficultés rencontrées et des régulations nécessaires.

Comment distribuer les rôles

Vous pouvez attribuer les rôles en fonction de ce que les élèves savent déjà faire : en termes d’objectifs d’apprentissage, vous pouvez proposer aussi ces mêmes rôles à ceux qui ont à s’exercer, à apprendre, ou à se perfectionner ;

 


Extrait du corpus de rôles responsables confiés aux élèves

A confier : pour l’année pour un trimestre pour un mois pour une semaine pour une séquence 

Clavier des rôles dans la classe oui non
Délégués de classes et suppléants
Secrétaires de classe, distributeurs de textes
Ramasseurs de copies, responsables informatiques
Dessinateurs pour la classe, journaliste pour la classe
Animateurs d’un groupe de quatre, de six ou plus
Opérateurs de projection ou d’enregistrement
Détecteurs de talents ou assistances de camarades
Gardiens du temps et des horaires, régisseur
Informateurs de leurs camarades en dehors de l’école
Synthétiseurs ou délégués à la mémoire profonde du cours
Humoristes, poètes, chansonniers
Clavier de rôles inter-classes
Facilitateurs ou tuteurs volontaires pour élèves d’une classe
– au dessous de leur propre classe
– au dessous de deux classes
– au dessous de quatre classes (6ème pour 3ème par exemple)
Médiateurs dans les couloirs et dans la cour, pour amortir les conflits entre jeunes
– pour l’établissement
– pour une classe
– pour un niveau
Gardiens veillant au respect des consignes et des règlements
– en laboratoires
– en ateliers
– sur les lieux sportifs
– à l’entrée et à la sortie de l’établissement
Registre des rôles inter-établissements oui non
Délégués d’établissement (par rapport aux réunions et rencontres)
– d’école à école
– d’école à collège
– de collège à collège
– de collège à lycée
– de lycée à lycée
– correspondant auprès de CIO, de municipalités, d’associations pédagogiques
– correspondant auprès d’établissements à l’étranger

Rappelons qu’un objectif est, en premier lieu, une intention de changement. On peut caractériser deux tendances : libérale ou autoritaire. Ni l’une ni l’autre ne sont mauvaises en soi, c’est une question de pratique et de congruence (adéquation avec votre propre style d’enseignement).

_ Libérale : vous proposez une liste de rôles, les élèves s’inscrivent selon leur envie et/ou leurs compétences déjà acquises, vous entérinez, en pariant sur le facteur motivation intrinsèque de l’activité du rôle.

_ Autoritaire directif : vous distribuez les rôles en jouant sur le hasard d’un jeu de cartes : tous les rôles se valent par leur intérêt.

_ Autoritaire guidé : vous attribuez les rôles en fonction du projet d’apprentissage plus spécifique que vous assignez à tel élève.

_ Libéral avancé : la répartition des rôles se fait progressivement par description de leurs contenus propres, en guidant le choix des uns et des autres selon les profils d’élèves (besoins scolaires, relationnels, autres). Vous exercez la posture de conseiller.

LE TEMPS DU PROJET, C’EST LE TEMPS DES APPRENTISSAGES

La dynamique du projet comporte un facteur temps. La progression indicative, même avec les quelques aménagements de type bilan, devient tyrannique. Il faut « boucler » l’édition, performer pour le spectacle. Insensiblement, la logique de réussite devient beaucoup plus forte que la logique préalable de formation qui ne faisait du projet qu’une occasion «différente » d’apprendre. Le projet n’est pas une fin en soi, mais un moyen de mobiliser plus efficacement l’attention, les savoirs en situation de découverte et de production. Le « je n’ai pas le temps » à cette aune ne tient pas la route. C’est au contraire bien le temps.

En organisation du travail différencié selon les tâches et les objectifs de chacun (individu ou sous-groupe), si vous avez perçu des difficultés récurrentes chez quelques élèves, prenez-les à part pendant une séquence pour analyser avec eux le niveau et le degré de difficulté.

Renvoyez ensuite soit à une phase de cours, soit vers un collègue capable de prendre en charge une difficulté analysée, soit à un élève-ressource, et suivez la « prescription » auprès des élèves concernés. L’attention que vous leur portez et les attentes positives que vous manifestez à leur égard seront aussi efficaces que le remède prescrit.

ACCUEILLIR L’IMPRÉVU DANS UN PROJET

Il arrive souvent que dans le traitement d’une phase du projet, dans la partie recherche, développement, production, un ou plusieurs groupes tombent sur un « os », comme on dit en archéologie. Il faut donc envisager ce qui était imprévisible et qui s’annonce lourd en traitement, en contenus, en conséquence sur la suite des événements. Vous avez alors le choix entre trois solutions, dont deux radicalement opposées.

_ À la manière de la société d’autoroute : on cache vite les ossements dans une gravière et on reprend le tracé, rien ne s’est passé. Le calendrier sera tenu.

_ À la manière du médecin légiste diplômé en anthropologie du mésopaléolithique : on stoppe tout. La découverte va au minimum renseigner sur le projet, au mieux, faire évoluer considérablement le projet. Vous convoquez alors d’autres analyses disciplinaires pour traiter la question qui vous dépasse aussi ; la démarche de projet emporte tout le monde.

_ À la manière de l’archéologue de sauvetage : vous estimez rapidement le rapport contenus/temps/apprentissages possibles sur le niveau d’enseignement concerné. Si, effectivement, la fusion nucléaire par exemple n’est pas au programme, vous pouvez cependant en retirer quelques éléments de savoirs qui vont outiller la réflexion du groupe. Vous aménagez un « temps » informatif pour faire le point et voir comment le groupe concerné peut s’approprier l’information, puis vous retournez aux procédures fixées.

SE DONNER LES MOYENS DE RATTRAPER TOUT LE MONDE

Si vous n’y prenez pas garde, il peut arriver que le fond de classe reste… le fond de classe, projet ou pas. Cette situation vous interpelle sur les buts que vous vous assignez. Pour rester sur l’exemple du collègue qui mène le projet de monter une pièce de théâtre avec ses élèves, vous pouvez réagir dans trois directions.

« Soit vous avancez coûte que coûte en acceptant la marginalisation de certains, puisque the show must go on. La situation ne sera pas très différente de celles de certains cours, ces élèves sont déjà trop loin. Mounir sera après tout rassuré de ne jouer que le rôle de hallebardier. Tout le monde est content; le projet est finalement un statu quo habillé sous un autre nom. Soit vous cherchez avec Mounir, mais aussi avec le grand groupe, quelques aménagements acceptables qui permettent une participation active et un apprentissage pour lui.

Soit vous revisitez la liste des rôles possibles en optant pour un autre registre que celui du hallebardier : production, régisseur, technicien, souffleur, accessoiriste, publiciste. La liste n’est jamais fermée.

Selon la règle des tiers – on constate souvent une inflexion du projet à chaque tiers de temps –, le projet est déjà bien sur les rails, mais vous êtes confronté à une répartition du groupe en deux clans : ceux qui accrochent et habitent leur rôle, ceux qui après quelques essais formels ont commencé à décrocher dans une attitude mi-passive, mi-ironique, pas encore d’hostilité franche. En tout état de cause, une décision est à prendre.

Un des aspects majeurs du projet est son « enrôlement » et sa dynamique de groupe, c’est pour vous un objectif professionnel non négociable. On se met en configuration « grand conseil » et on joue cartes sur table. Situez le niveau de difficulté et la nature de l’obstacle (oralité, publicité, individualité, loyauté culturelle dans ce cas peuvent être évoqués). Sont-ils rédhibitoires? Des sujets à aborder et à discuter avec les élèves pour poursuivre le projet dans de bonnes conditions.

QUE VEUT DIRE « RÉUSSIR UN PROJET » ?

L’expression « réussir » est polysémique : réussir pour qui ? Qui réussit ? À quoi le voit-on? Elle renvoie aussi aux origines du projet et à ses objectifs fixés.

L’obligation de réussite

L’action est très avancée; vous surinvestissez le projet et le portez à bout de bras. À travers lui, se jouent des objectifs professionnels qui peuvent dépasser vos élèves : votre reconnaissance dans l’établissement, votre autorité vis-à-vis des parents, votre charisme vis-à-vis des élèves, finalement des intérêts personnels s’agglomèrent à un projet professionnel altruiste.

Pour éviter d’arriver à cette situation embarrassante, la pratique du retour très périodique au « cahier des charges » avec explicitation des objectifs-élèves est salvatrice. Rappelez en commun les objectifs. Ceux sur lesquels va porter l’évaluation finale permettent aux élèves de retisser le lien avec le « scolaire », et pour vous, de vous décentrer d’une implication trop personnelle.

BIEN BOUCLER LE PROJET

Au même stade d’avancement, vous évaluez encore trop bien la distance, en termes d’apprentissages, que vos élèves doivent encore parcourir. Ils ne maîtriseront pas la PAO (publication assistée par ordinateur) en trois jours. C’est une expérience partagée par tout enseignant à un moment donné. La logique de réussite est trop forte pour échouer si près du but.

Fixer un calendrier. Pour éviter de vous retrouver dans cette situation, prévoyez avec soin les différentes phases de réalisation et de production du projet, notamment en matière de conditions de réalisation, de calendrier et de compétences à mettre en face. S’il s’agit de produire un journal en PAO, il faut programmer une initiation PAO au moins pour le groupe éditorial concerné; c’est justement une occasion d’apprendre.

Accepter la souplesse. La « charrette » des dernières semaines est commune à tout projet. Autant le savoir et anticiper avec les élèves en programmant des séances supplémentaires, appuis ponctuels sur d’autres ressources, en changeant ponctuellement un morceau d’emploi du temps. La gestion par projet crée toujours du désordre. Il faut l’accepter et le présenter comme tel, aux élèves comme à « l’administration ».

Dresser un bilan

Quand vous vous remémorez la liste des problèmes rencontrés lors de la conduite du projet, vous vous posez des questions sur sa reconduction. Tenez un carnet de bord du projet, même simple : objectifs, séquences, faits, problèmes rencontrés, ressources sollicitées. La formalisation écrite vous permettra de mieux sérier les types de problèmes : structurel, conjoncturel, relationnel, matériel, partenarial, scolaire, psychologique, professionnel. Enfin, faites le point sur les savoirs et savoir-faire mobilisés par les élèves.


15 conseils pour gérer un projet

Jocelyne Hullen, lors d’un séminaire sur la pédagogie de projet a proposé une check-list pour conduire un projet.

L’enseignant novateur accepte en entreprenant une démarche de projet, de:

  1. gérer la complexité et l’incertitude;
  2. tenir compte des besoins et des intérêts des élèves;
  3. créer les conditions permettant l’exercice d’une pensée créatrice : le

travail de groupe;

  1. renoncer à la situation magistrale;
  2. agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir;
  3. veiller à ce que le caractère dynamique du projet ne s’efface pas derrière un caractère systématique technologisant ou psychologisant;
  1. négocier avec les élèves les objectifs et les moyens;
  2. susciter pensée divergente et pensée convergente;
  3. reconnaître les différences et les valoriser;
  4. évaluer le processus, les démarches autant que le produit;
  5. ouvrir l’école vers l’extérieur;
  6. apprendre aux élèves à anticiper, choisir;
  7. passer de la situation d’enseignement à la situation d’apprentissage;
  8. introduire une attitude expérimentale par rapport aux pratiques et aux situations éducatives;
  1. accepter un écart entre le travail prescrit et le travail réel.

Source : http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/ped_projet/consequences_ped_projet.html

 


 

  1. Ca s’évalue comment, ce truc ?

Tout ça pour ça ? Les fins de spectacles peuvent avoir un petit arrière-goût d’amertume. Comme si la qualité intrinsèque de la prestation terminale disait tout du projet. Non. Les dispositifs d’évaluation de projet pèchent par défaut, et souvent du flou des objectifs d’apprentissage.

En guise d’aide méthodologique pour des équipes interdisciplinaires, le tableau présenté page suivante peut être utile à parcourir dans sa durée, attestant que l’évaluation se conçoit comme processus durable mais aussi se conjugue à plusieurs niveaux d’observation; elle est en outre le fait de plusieurs acteurs. Le professeur est loin d’être seul dans l’opération ! Tout cela plaide donc pour des dispositifs d’évaluation construits ad hoc, collectifs, régulés, pragmatiques, élargis, durables et… intéressants pour tout le monde.

L’évaluation d’un projet est globale et systémique; elle nous permet d’apprendre autant sur les acquis des élèves que sur la régulation d’une équipe et sur la politique de l’établissement. Si tout cela devait se terminer en une vaste compilation de chiffres sans commentaires, et sans communication, mieux vaudrait passer à autre chose : évaluer, c’est « d’abord communiquer ».

Prévoyez dès le début du projet une phase d’évaluation du travail produit avec le groupe, un temps nécessaire pour faire un bilan de savoirs de façon à préparer la « sortie du projet », à faire les liens avec l’après et le retour à l’ordinaire de la classe.

 

Une mise en système : projet, équipe, compétences. Etablissement, une organisation nécessaire

Type d’approche par Objet ou dispositif Finalités Personnels Institution Société civile
Domaines de l’évaluation  

Conduite de projet

compétences des élèves

 

Travail en équipe

Projet de l’établissement Impacts sur les partenaires
AVANT

 

Identifier les conditions de la réussite

Degré d’opérationnalisation (objectifs, échéances)

Conditions locales et importance du contexte (histoire, expériences, volontaires)

Moyens mobilisés (compétences, formations programmées, concertation prévue, ressources disponibles)

Analyse des compétences des élèves (points forts/faibles, réussites antérieures, diagnostic en début d’année)

Prise d’indices sur les centres d’intérêt (élèves, familles)

Connaissance des styles d’apprentissage (individus/collectif, centration/…)

Adéquation avec son projet sa pratique prof.

Mobilisation de compétences (expériences réussies, formation)

Avantages escomptés (meilleur contact, effectif réduit, moins de correction, plus efficace)

Expériences antérieures (projets innovants)

Ressources disponibles

Avantages et changements escomptés (image, activités, résultats)

Analyse des caractéristiques de la pop.scolaire

Ambition scolaire des familles

Association des parents

PENDANT

 

Réguler son action et la conduite du projet

Communication et organisation (binôme, inter-binôme, équipe)

Ajustements nécessaires (dans les conseils de classe, changement de groupes, variation des lieux)

Changements souhaitables (révision d’un projet, réduction d’un contenu)

Indice de participation (absentéisme)

Degré de satisfaction pers. et implication dans les activités

Observation des démarches d’apprentissages plus efficaces

Degré de satisfaction et de motivation

Participation à l’équipe

Régulation des pratiques et adaptation des projets aux élèves

Fonctionnement des équipes (communication, évolution)

Marge d’initiative et de souplesse

Régulation des problèmes (emploi du temps, entre individus, moyens)

Implication des parents

Rôle des associations locales

Position des autorités locales (freins, accompagnement)

APRES

 

Mesurer les changements et proposer des évolutions

Impacts du projet (mobilisation des pers , emploi du temps)

Amélioration ou reconduction de l’organisation (emploi du temps, nombre de pers.impliquées, organisation des groupes)

Indice de satisfaction et enquête

Mesure des acquis scolaires (dans les ID et dans les cours)

Réussites constatées à T+1

Enquête sur les bénéfices du projet

Proposition de modification individuelle et collective

Décision de reconduction

Bénéfices institutionnels (image)

Changements méthodologiques (organisation, évaluation)

Impact sur les équipes

Manifestation d’encouragement

Changement de l’image des enseignants

Désir des parents de s’impliquer

D’après un document édité par la Mafpen de Nancy-Metz, 1999

Formalisez votre évaluation et communiquez à vos collègues et au chef d’établissement les résultats de l’évaluation, pour qu’ils prennent en compte ce que les élèves ont effectivement appris; sinon, tout se passera comme si rien ne s’était passé. Les élèves ne comprendront pas cette contradiction du système. Donc, évaluez pour valoriser !

 

AUTOTEST : POSEZ-VOUS LES BONNES QUESTIONS DU CHEF DE PROJET

Vous menez actuellement un projet avec vos élèves. Quelles réponses donnez-vous à ces questions classiques en matière de conduite de projet[12]?

  • Qui prend l’initiative?
  • Qui exerce le leadership?
  • Qui fait quoi?
  • Que faire lorsqu’on rencontre un obstacle cognitif?
  • Que faire lorsque la confrontation à un obstacle exige des concepts ou des connaissances difficiles?
  • Que faire lorsque l’évolution du projet marginalise certains élèves?
  • Que faire en cas de conflit sur les options à prendre?
  • Que faire si la dynamique s’essouffle, si une partie de la classe dé croche?
  • Que faire si l’évolution du projet éloigne des objectifs d’apprentissage initiaux?
  • Que fait l’enseignant?
  • Que se passe-t-il si le produit final n’est pas à la hauteur des attentes présumées des destinataires?
  • Comment vit-on les problèmes rencontrés?
  • Quel type de bilan fait-on à la fin?

10. L’interdisciplinarité, ce sont des pratiques issues de l’expérience

Les équipes accompagnées et consultées sur les différents terrains témoignent toute d’expériences passées et plus récentes en matière de travail partagé et de croisement disciplinaires. Rien de nouveau sous le soleil  certes ; la différence tient souvent aux leçons tirées de l’expérience et au partage des ressources entre équipes elles-mêmes.

Lors d’une formation de zone de l’ensemble des établissements AEFE, nous avions organisé une séance d’analyse collective autour de cinq domaines repérés : la présentation du dispositif interdisciplinaire, les modalités de choix des élèves, le séquencement d’un module de type EPI, la fiche d’évaluation d’un élève, et l’évaluation du dispositif. Dans chaque domaine, l’analyse aboutit alors à cinq propositions concrètes d’amélioration. Seront-elles les vôtres ?

Diapositive1

Un des enjeux du collège 2016 est l’engagement effectif de toutes les disciplines dans leur capacité à s’articuler, à se croiser, à se combiner pour « déformaliser » le collège. Les EPI en sont une expression. Les possibilités sont multiples. L’enquête auprès de 50 collèges en Guadeloupe recueille les facteurs favorisant le travail en équipe interdisciplinaire :


Ce qui marche dans la rencontre et le croisement des disciplines

 

Des méthodologies proches de la conduite de projet

 

Déjà fait A tester demain
·         S’appuyer sur un dispositif institutionnel : L’étude commune des thématiques à partir d’un projet en HDA ; les classes à projet professionnel, mise en place et suivi des stages. HDA : équipe, organisation, oraux (oral blanc début mai puis examen final fin mai) ; IDD : français, arts, histoire, Francophonie : français/histoire… + musique ; Les études d’œuvres associées aux sorties pédagogiques créent de l’intérêt et de l’engagement chez les élèves. o    o   
·         Identification de thèmes communs à des disciplines ; o    o   
·         Aménagement de l’emploi du temps pour dégager du temps commun ou placer des cours en même temps ou encore l’un directement à la suite de l’autre. Etayer la collaboration par un calendrier qui scande les moments forts de l’année culturelle, artistique, scientifique,… Matérialisation d’un temps dédié au projet et à leur suivi :   programmation de sorties, participation d’intervenants extérieurs, travail en amont de préparation et les recherches inhérentes au projet, Participation effective aux manifestations en lien avec le projet. o    o   
·         Partager le projet d’une réalisation commune : réalisation d’un rallye impliquant plusieurs disciplines: math et EPS ; d’une pièce musicale sur la 1ere guerre mondiale impliquant plusieurs disciplines: histoire et musique (1er prix académique) ; Le projet CARMEN avec le collège Abymes Bourg. Projet Arts plastiques-EPS avec la présentation finale à la salle Robert Loyson. o    o   
·         Elargir le cercle des compétences par un partenariat : la collaboration avec d’autres partenaires : L’écriture d’un court roman avec, leur professeur de lettres, la documentaliste et un écrivain journaliste et éditeur à la fois, F. Pichon. Le public était constitué par des élèves de 6ème repérés en grande difficulté en français. Le projet s’est étalé sur 5/6 mois o    o   
·         Choix du projet par les élèves (choix du recrutement des élèves) :. Ces élèves ont cherché le thème de l’histoire à raconter. C’est parti de la passion d’un élève pour la chasse et la pêche. L’ouvrage a été édité et mis en vente en librairie. – Création de chansons avec un professionnel .Identifier et avoir une personne ressource compétente disponible et à demeure o    o   
·         Exploiter les ressources ou les occasions de l’environnement proche : Projet de sortie au parc des mamelles. Le voyage en Espagne. Projet environnement Maths-Lettres-Histoire : Fort Fleur d’Epée. Journal du collège. Ecriture d’une série d’énigmes avec comme support initial le film : Pirates des Caraïbes. jardin créole (obtention du label éco-collège) ; voyage des élèves à Cuba…. La collaboration avec les professeurs des écoles permet de mieux pratiquer les décloisonnements disciplinaires. o    o   
·         Valoriser des réussites : soirée des talents en interdisciplinarité. Favoriser les rencontres, les échanges profs, les parents, autour d’un projet sportif ; la nouvelle relation avec les parents (réconciliation, implication). o    o   
·         La bienveillance du chef d’établissement qui encourage, facilite et accompagne les équipes, Le chef d’établissement qui impulse. La reconduction de projet qui permet d’asseoir une confiance et une connaissance de chacun qui facilitent le travail d’équipe ; La stabilité des équipes ; Le climat relationnel propice aux réunions informelles permettant l’assise de projets.   Un temps de concertations sur un temps dédié et prévu ; Avoir une ambiance favorable. Affinité entre les collègues pour faciliter le travail ; Cohésion -stabilité des équipes o    o   
·         Avoir un outil numérique performant.

 

o    o   

Identifier les effets sur les apprentissages des élèves

Enseignants et direction s’engagent dans le travail partagé et interdisciplinaire d’autant qu’ils perçoivent et identifient les effets de ces pratiques sur les élèves, par exemple par :

·         Le réinvestissement et la mise en pratique de ce qui a été appris.  La préparation aux oraux de l’HDA a été évaluée dès janvier et par les élèves. Cela créé une émulation entre élèves et collègues. o    o   
·         Amélioration du relationnel : entraide entre pairs ; amélioration des climats d’apprentissage. Moins d’absentéisme ; attitude et implication des élèves et initiative ; confiance entre élèves et équipe pédagogique (regard des élèves …) ; relation moins conflictuelle entre élèves/prof ; le profil de la classe change ; Le taux de présence des élèves lors des restitutions. Implication et participation des élèves plus importantes. o    o   
·         L’aboutissement du projet : réalisation de voyage pédagogique. o    o   
·         La valorisation du travail de tous les élèves et de toutes les disciplines. Les résultats du DNB, Réussite au DNB et DCG des élèves les plus fragiles (ex SEGPA) ; les équipes mobilisées et les parents pour la remise des Prix.; o    o   
·         Revalorisation de l’image de l’établissement : série video sur les projets produits

 

o    o   

Vecteur de développement professionnel

S’engager dans un travail interdisciplinaire peut être un vecteur de développement professionnel pour vous ; on y retrouve les ingrédients suivants :

 

·         Le regard sur les enseignants change ; motivation, bienveillance vis à vis des élèves. Permet de voir l’élève au travers de toutes les disciplines, on voit l’élève dans sa globalité : change le regard sur l’élève. Les élèves voient davantage de sens dans leurs apprentissages et peuvent réinvestir ce qui a été vu dans une des disciplines o    o   
·         Un temps de concertation dédiée : Des plages horaires libres identiques permettent aux équipes de mettre en place les projets. Pas d’institutionnalisation ; optimisation des conseils d’enseignement, régulations. o    o   
·         Le travail collaboratif non imposé mais partagé par tous ; une dynamique de partage propice à l’émulation.   Échanger sur les pratiques. éviter les redondances entre disciplines, décloisonnement des enseignements, sortir/éviter de la routine scolaire, donne de la cohérence aux enseignements, favorise le travail et l’investissement. la capacité à s’ouvrir aux contenus disciplinaires des autres, un emploi du temps adapté. liberté du choix des thèmes pour construire des projets Echange de pratiques sur des thèmes tous les mardis Ecole/collège. Les conditions de conception des évaluations et les résultats sont construits en équipe pluri disciplinaire ; o    o   
·         Enrichissement personnel ; La notion de plaisir est prégnante chez les porteurs de projets. L’initiateur est prêt à s’investir uniquement si le projet le fait rêver. nouveau regard sur sa pratique d’enseignant. Etre reconnu et apprécié par les élèves Compétences : monter un budget, mobiliser d’autres acteurs, sens de l’organisation, gestion de projet o    o   
·         Aide de la direction de l’établissement o    o   

Après avoir identifié les facteurs favorisant le croisement des disciplines et le travail d’équipe, l’expérience de 50 équipes livre quelques conseils en négatif :

Ce qu’il faudrait plutôt éviter si on veut travailler entre disciplines

Les retours d’expériences très nombreuses nous font profiter de l’expertise des équipes dont les conseils suivants, selon le mode : ce qu’il faut éviter à tout prix :

 Au niveau de l’organisation du travail

  • Pas de cadre défini: Temps informel de concertation. L’élaboration de l’emploi du temps qui ne permet pas des temps d’échange y compris sur le temps du bénévolat. Ne pas consolider les postes des personnes ressources. Favoriser l’interdisciplinarité sur un temps de bénévolat. Ne pas rajouter de contraintes (sorties par exemple) hors temps de travail
  • Trop de planification. Se retrouver à gérer une usine à gaz ; croiser trop de disciplines. L’investissement devient trop chronophage. La partie administrative est inévitable lorsqu’un projet est mis en place. Elle semble souvent bien trop lourde à gérer et l’accompagnement quelques fois défaillant n’incite pas les enseignants à s’investir. Constitution d’équipes imposée. Saucissonner le projet
  • Les blocages administratifs : le manque de moyens, la difficulté à obtenir du matériel; aspect financier problématique. Absence de reconnaissance, d’accompagnement, de concertation, de moyens (matériels et horaires), et d’échanges avec associations locales et mairie. Imposer l’interdisciplinarité à des enseignants qui n’y adhère pas, au risque de tuer l’initiative.

Au niveau de la représentation de sa discipline

  • Focaliser sur sa discipline; des ponts trop formels ou trop abstraits entre les disciplines. La dilution d’une discipline dans l’autre (ou les autres) pourrait entraîner la perte des repères pour l’élève en termes de goût d’une discipline, de savoir-faire et de mode de raisonnement liés aux disciplines. Simplifier toutes les disciplines; sentiment de frustration voire d’angoisse; difficulté à connaitre ce que font les autres profs dans leurs programmes: temps d’apprentissage des programmes. Ne pas favoriser l’outil internet et informatique. Nécessité de pouvoir avoir une visibilité globale de l’ensemble des enseignements ;
  • Projet trop ambitieux. La durée des projets interdisciplinaires peut également être un frein si l’objectif peut être atteint en peu de séances et que le dispositif est programmé sur le long terme. Physique-Chimie: le travail sous forme de projet demande beaucoup de temps, d’investissement en classe et en dehors pour une rentabilité immédiate et apparente d’acquisition de compétences moindre.
  • Incohérence dans les programmes : exemple l’étude de séisme en 4ème pour SVT, en 6ème pour l’histoire. Les programmes respectifs des disciplines gênent l’interdisciplinarité.

Au niveau de la dévolution aux élèves

  • Certains élèves perdent leurs repères car habitués au cadre discipline. Un manque de réinvestissement entre ce qui est le fruit d’un travail pluridisciplinaire et le travail sur une seule discipline ; Importance de l’adhésion des élèves pour apprendre plus.
  • Divergences dans l’évaluation « comment évaluer les élèves ? » ; difficulté à harmoniser le barème et les exigences ; le décalage entre l’évaluation normative et l’évaluation lors des projets : l’élève gagne en motivation cependant ce qui fait foi reste le bulletin de notes, le DNB, les évaluations normatives.

 

Au terme de ce parcours en 10 étapes, nous espérons que cela vous aura été utile ou aura retenu votre intérêt en vue de vos travaux …interdisciplinaires.


[1] François Muller travaille au sein du département recherche développement en innovation et en expérimentation au ministère de l’Éducation. Son activité est centrée sur l’accompagnement du changement et le développement professionnel. Concepteur de RESPIRE, réseau social de l’éducation, il est également l’auteur de plusieurs sites en ligne qui font référence (« Diversifier ») et de plusieurs ouvrages dont le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant même débutant », 5ème éd., éd. L’Etudiant 2015, Prix de l’académie française, ou encore L’innovation, histoire contemporaine du changement en éducation, éd. SCEREN, 2012, et récemment, avec Romuald Normand, Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite, éd. ESF, 2013

[2] Cahiers pédagogiques, n°309, déc. 2013, ce qui fait changer un établissement, 10 principes pour le changement, en ligne sur http://lewebpedagogique.com/diversifier/2013/12/20/110-le-changement-cest-pas-pour-nous/

[3] Liste de propositions recueillies lors de la formation Itinéraires, zone AEFE –Amérique centrale, 2002, en ligne sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/q-sortinterdisciplinarite.htm

[4] D’après la pratique de l’interdisciplinarité dans l’enseignement : pour construire des savoirs transversaux et intégrés dans le cadre d’une approche par compétences. Lenoir Yves 2003 http://www.crie.ca/Communications/Documents_disponibles/interdisciplinarite.PDF

[5] Voir textes et vidéos sur http://lewebpedagogique.com/diversifier/tag/timperley/

[6] En ligne : http://francois.muller.free.fr/diversifier/individualiser_le_parcours.htm

[7] https://laurentfillion.wordpress.com/2015/09/13/les-enseignements-pratiques-interdisciplinaires-epi-quand-le-terrain-tord-le-cou-aux-caricatures/

[8] http://francois.muller.free.fr/diversifier/emploidu.htm

[9] In Rapport pour l’INRP de 1978 de Louis Legrand

[10] François Muller, L’innovation, une histoire contemporaine du changement en éducation, coll. Changements en éducation, éd. CNDP, 2012

[11] Voir la fiche détaillée http://eduscol.education.fr/experitheque/consultFicheIndex.php?idFiche=8782 et le site de l’établissement http://lyceelouisaragon.fr/cite_scolaire/

[12] D’après P. Perrenoud, Réussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d’une démarche de projet, 1998, sur le site life : www.unige.ch/fapse.Voir aussi : J.-P. Boutinet, Anthropologie du projet, Paris, PUF, 1990; « Faites des projets », Cahiers pédagogiques, n° 220.

Rêver son Ecole, c'est maintenant… et c'est en NZ (épisode 10)

Trois ans plus tard, les écoles sont sorties de terre sur de nouveaux concepts d’apprenance

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Le fantasme de la « table rase » surgit ça et là, quand tout va mal, quand c’était « mieux avant », quand ce serait mieux « aprés »;  c’est une tendance récurrente de  notre pensée française, depuis (au moins) notre Révolution, mais laquelle, 1789, 1793, 1794, 1799, 1801, 1815, 1830, 1848,  ad libitum.  Dans cette période pré-électorale, les propositions fusent, et s’arcqueboutent,  et se renforcent, selon que l’on perçoit le changement possible ou dangereux, selon que l’on analyse la situation en bilan actif ou passif. Cependant, les leçons de l’Histoire, ici et là, nous apprennent que cette politique de table rase n’a jamais été bénéfique, et faire fi de la continuité du passé, nier les héritages prégnants dans l’organisation, dans la routine des pratiques, dans les esprits et dans les concepts,  se retournent contre les instigateurs du changement, tôt ou tard.

C’est pourquoi il devient intéressant de s’attarder quelque peu sur une situation exceptionnelle, inédite, où la « table rase » n’a pas été le fait d’une « émotion » (dixit XVIIème siècle) populaire ou révolutionnaire, mais la conséquence d’un fait naturel catastrophique, le tremblement de terre de Christchurch en Nouvelle-Zélande au printemps dernier.  Catastrophe en grec a du sens: c’est mettre dessus-dessous. Quand tout est dévasté, par terre, bâtiments, infrastructures évidemment, mais aussi structures de commandements, réseaux matériels et immatériels, il faut donc tout reconstruire.  Oui, mais comment ? Et derrière le « comment », c’est le « pour quoi » qui jaillit;  il faut assumer cette question, la faire rouler, la partager au risque de tout faire comme « avant »; et de signifier que plus cela change, moins cela change.

Shaking up Education (bouleverser l’Éducation)

J’avais rencontré cet été lors du séminaire « créativité » à Hamilton des collègues enseignants de Christchurch, démunis en tout bien matériel et en toute structure scolaire, s’impliquaient pour leurs élèves, pour que tout vive et revive, dans l’invention d’une Ecole où on apprend. Quand les murs tombent, qu’est-ce l’Ecole ?

En septembre 2011, un groupe Shaking Up Christchurch Education (SUCE) se mobilise, coordonné par  Cheryl Doig, consultant de CORE-EDU, pour créer une vision pour l’avenir d’études dans la ville, en tentant de penser l’alternative  ‘au retour’ à leurs sites originaux et la reprise de leurs routines normales. C’est une occasion unique de  repenser l’éducation à un niveau systémique,  de mise sur des expériences nouvelles, et aussi de proposer à l’échelle locale des dispositifs à échelle mondiale.

Le groupe SUCE vient de mettre en ligne et à notre disposition les premiers éléments de leur travail: il me semble intéressant d’en livrer quelques extraits, en en reprenant esprit, termes et formalisation.

Une approche globale et système de l’Education dans son territoire

Le groupe s’interroge d’abord sur les facteurs qui influent et conditionnent le fonctionnement de l’Ecole, et sur les modalités et processus: non seulement les ressources physiques, mais aussi les ressources humaines, le degré d’équipement technologique, la conception des écoles, ou encore (et surtout) le mode de gouvernance, tout en prenant en compte la dimension de la communauté à supporter budgétairement ces transformations.

Cette approche système a été aussi fondée sur un mode large de consultation des personnels et des acteurs pendant tout l’été, un processus toujours ouvert, nettement affiché dans leur conclusion: « In a networked world, the power is in individuals working together to co-create the future. It is a time for taking action. Education is a key driver in the recovery of our city – let’s make it extraordinary. »

Dans un monde en réseau, le pouvoir réside dans le travail collectif des individus, à créer ensemble le futur. Il est temps de passer à l’action. L’Education est la clé qui conduit à la restauration de notre Cité. A nous d’en faire quelque chose d’extraordinaire ».

Plusieurs facteurs conditionnent le futur en NZ (et seulement la NZ ?):

– le vieillisement de la population: qui travaillerai ? Qui paiera les impôts ?

– l’accroissement de la diversité ethnique: quels seront nos collègues, nos voisins ?

– la répartition de la population: où vivront les personnes ? Sera-ce une répartition mixte urbaine/rurale ? Quel mode d’habitat sera privilégié ?

– le fait migratoire : peut-on lutter contre la fuite des cerveaux ? Quel sera l’impact en cas de changement de flux migratoires ?

– la mutation des emplois:  quels seront les besoins en emplois manuels ? Est-ce que l’agriculture restera le fer de lance de notre économie ? Qu’en sera-t-il du chômage des jeunes ?

– La question « sociale » : serons-nous capable de diminuer les troubles qui touchent les enfants (pauvreté, abus, santé) ? Qu’en sera-t-il des questions de violence et de suicide chez les jeunes ?

– Les nouvelles technologies:  quelles seront leurs évolutions et comment devons-nous nous adapter ? Quelles en sont les implications sociales, légales mais aussi éthiques ?

– développement durable: serons-nous capable de supporter notre économie, notre bien-être, notre environnement ?

Ces facteurs « sociétaux » sont à prendre en compte dans un système d’éducation NZ qui affiche clairement des objectifs ambitieux du XXIème siècle dans l’équivalent de notre « Socle commun ». Cependant, la région de Christchurch connait des difficultés scolaires avérées: en 2009, seuls 69,8 % des écoliers atteignent le niveau 2 du NCEA, les résultats des filles sont meilleurs que ceux des garçons. Mais seulement 47 % pour les écoliers maoris et 59,7 % des enfants « pasifika ».

He waka eke noa: A canoe where we are all in without exception
Ministry of Education 2010 Statement of Intent – Karen Sewell, Secretary for Education

 

L’analyse de la réalité et des besoins, et d’abord des élèves, permet dans une deuxième phase d’inviter les acteurs à « imaginer »; nombreux témoignages sont donnés. Ils permettent ainsi de définir quelques principes fondateurs du système éducatif:

– il sera clairement orienté vers l’apprenance

– il sera centré sur le futur

– il sera structuré en un système cohérent

– il sera durable dans son fonctionnement et dans ses coûts

Une approche orientée « apprenance »

Le « learning » est un principe fondateur du système NZ (depuis 1989, nous l’avons déjà signalé); ici, à Christchurch, la « refondation » permet d’en avoir une déclinaison actualisée:

  • il implique les apprenants en tant que partenaires dans leur apprentissage
  • il intègre la dimension culturelle des apprenants
  • il crée et offre des occasions d’apprendre aussi variées qu’il est possible
  • il définit le rôle des enseignants en fonction des besoins des élèves
  • il fournit explicitement les résultats définis pour l’apprentissage des élèves
  • il encourage la participation des élèves dans une série d’expériences diverses, conçues en fonction de résultats exigés et selon des pratiques efficientes
  • il assure la réflexion individuelle et institutionnelle; l’action est suscitée et soutenue par les données relatives aux apprentissages des élèves et aux performances institutionnelles
  • il met l’accent sur l’apprenance des étudiants dans les processus de recrutement, d’embauche, d’orientation, d’évaluation et de développement personnel
  • il conserve son attention sur le « learning », qui est constamment repris dans les documents institutionnels, dans la politique éducative, dans les efforts collectifs et dans le mode de management.
  • il garde une vision à long terme, en en garantissant ainsi l’investissement
  • il bénéficie d’une forte adhésion de la communauté qui encourage les étudiants à prendre des risques, à essayer de nouvelles choses et à persévérer.
  • Il promeut une conduite au niveau de l’institution cohérente et alignée sur la mission apprenante de celle-ci.

 

L’Ecole du futur, c’est pour aujourd’hui

“Mo tatou, a, mo ka uri a muri ake nei –(Pour nous et pour nos enfants aprés nous)

Le deuxième principe structurant est d’organiser le « futur », selon plusieurs domaines:

– une vision du curriculum (ou du parcours) qui évolue en s’ajustant au contexte

– de nouveaux modèles de direction et de rôles

– de nouveaux modèles de gouvernance

– de ré-imaginer des lieux et des places pour apprendre

– de nouveaux rôles pour les enseignants (qui il est et ce que nous faisons)

– une vision renseignée sur le rôle des technologies

– de nouvelles façons de penser et d’apprendre

– soutenir un apprentissage tout au long de la vie

– développer des capacités mentales et de résilience  afin qu’ils puissent répondre positivement au changement

Quelques développements suivent sur la politique éducative et sa prise en charge, de sorte à aboutir à la construction d’un modèle sous forme de HUB interreliés:

 

Le chantier est donc ouvert à Christchurch; faire en sorte que le « shake up » tellurique soit aussi un « shake up » sur la façon d’apprendre et d’organiser l’Ecole. Les propositions affluent et convergent sur l’intérêt et la nécessité de prendre appui sur une base trés large, incluant d’évidence les élèves dans l’opération.

A suivre donc.

 

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

Le Carnet de bord de l'innovation, 2014

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Le Carnet de bord de l’innovation, 2014: Un concentré de pages… blanches, toutes différentes par les exergues et les bas de pages; autant d’invitations à penser différent, décalé, créatif, en situation de travail, de réunion, pour vous.

Il rassemble plusieurs sections :

  • Des invitations à formaliser au regard de votre pratique
  • Des ressources indicatives pour enrichir votre réflexion et votre action
  • Des quizz et des autotests pour se situer et positionner son action

En bas de page : les invitations sont extraites de deux jeux de cartes, utilisés fréquemment dans les groupes de formation ou dans l’accompagnement des équipes en expérimentation, les références : Brian Eno, Stratégies obliques,
1975-1992 et François Muller, Frédéric Teillard, Le Jeu du Changement, 2011.

Il est aussi disponible sur demande (édition limitée).

Mettre en réseau des équipes, ça marche (vidéo)

Dans la série « Ecole, la Grande transformation », trois vidéos déjà en ligne dont

Le réseau, la (nouvelle) manière de conduire le changement dans l’Ecole

 

Le réseau, c’est plus qu’un mot ?

Le réseau évoque un système dynamique comme le réseau ferré qui contracte l’espace et le temps, ou presque organique, comme les synapses du cerveau. De manière plus immatérielle, une personne ou une organisation dispose d’un réseau social, véritable capital de relations et d’interactions avec d’autres. Les réseaux numériques amplifient et transforment à présent les organisations du travail et les relations sociales.

Un réseau émerge quand plusieurs personnes volontaires partageant intérêts et motivations décident d’établir une relation collaborative et informelle hors de leur école ou établissement, Ce réseau s’alimente ensuite d’échanges réguliers sur des  savoirs et des pratiques professionnelles en recherche de solutions communes.

 

Le réseau d’établissements comme instrument de coordination transversale (qu’est-ce qu’un réseau ?)

En reliant plusieurs unités éducatives,  le réseau devient outil stratégique : dans un équilibre recherché entre autonomie locale et pilotage centralisé, la mise en réseau d’écoles constitue un mode de gouvernance adapté pour améliorer la réussite des élèves. En impliquant chefs d’établissement et inspecteurs autant que les enseignants autour d’objectifs communs, il se fait  complémentaire d’un pilotage hiérarchique en ce qu’il facilite grandement la coordination des actions, grâce à des atouts-maitres :

Les réseaux sont plus flexibles ;

La réciprocité des contributions est de mise, permise par….

La confiance : le consensus se substitue alors aux règles et aux procédures formelles, grâce à…

L’informalité portant sur des connaissances nombreuses mais difficiles à codifier, des routines implicites

La rapidité, particulièrement efficace pour les personnels directement concernés

 

Cette approche systémique redistribue rôles et responsabilités entre l’encadrement et les enseignants. dans des dispositifs variés et complémentaires : ateliers, conférences, listes de diffusion, blogs, pages face-book, site interne, création de plates-formes collaboratives, en fonction des questions abordées en réseau, par exemple : la discipline d’enseignement, les pratiques pédagogiques, le projet d’établissement, l’innovation ou l’expérimentation, l’auto-évaluation, etc.

Ce travail dynamique et participatif offre aux enseignants des occasions de rencontre avec les collègues et des possibilités de sortir des routines cognitives de leur établissement. Ils peuvent échanger sur les difficultés rencontrées et réfléchir à leurs pratiques professionnelles; ce sont des opportunités pour valoriser leurs expériences et leur expertise ;  le réseau participe alors du développement professionnel des enseignants.

 

Partition des rôles et collégialité  du réseau (comment marche un réseau ?)

Les chefs d’établissements ou directeurs d’école pour impliquer au mieux leurs équipes pédagogiques organisent en interne le partage des rôles et des responsabilités, avec l’aide de l’inspecteur pour le primaire, Ils veillent à l’accompagnement des équipes, à la mise à disposition de ressources et au développement de l’évaluation. Eux-mêmes mobilisent de bonnes compétences sociales : être suffisamment flexibles, faire preuve de capacités de négociation et de persuasion.

Les responsables se rassemblent dans un groupe de pilotage qui par une collégialité moins formelle et une confiance mutuelle peut aboutir à de vrais échanges liés aux enjeux pédagogiques et éducatifs sur un même territoire. Cela structure les relations et capitalise les connaissances du réseau en réduisant sa dépendance à d’éventuels changements. Un coordonnateur du réseau s’avère nécessaire pour gérer les différents dispositifs : le planning des réunions, la synthèse des comptes rendu, la programmation des visites entre équipes, la maintenance du site internet, le suivi des financements et des différents projets.

Les réseaux pour grandir s’appuient sur les compétences d’autres professionnels.

– des inspecteurs peuvent assurer coordination et de coopération entre unités éducatives, par des rencontres entre enseignants pour faire émerger des idées nouvelles et construire l’accord sur la stratégie. Visites d’établissements ou d’écoles, observation de situations de classe, régulation de leurs actions. Ils mettent en relation les dispositifs, les idées et les pratiques en facilitant parfois la résolution des conflits lorsque des divergences apparaissent.

des « amis critiques » trouvent des rôles de  tuteur, de chercheur, d’évaluateur, de conseiller, de médiateur ou « facilitateur »  afin d’accompagner les transformations de leurs pratiques professionnelles, en les impliquant notamment dans des recherche-action.

A partir de la capitalisation d’expériences réussies s’opère alors un transfert de ressources et d’expertise utile au pilotage national.

 

Le réseau systémique comme processus d’amélioration

Le réseau se fait systémique quand les directeurs et chefs d’établissement participent à des groupes de travail, à la formation de leurs collègues ou le tutorat des novices,  à l’expertise auprès des autorités académiques. Selon des thématiques variées : par exemple, la mise en œuvre des programmes scolaires et du socle commun, le partage des innovations pédagogiques, le travail collaboratif sur l’orientation et l’insertion des élèves, la création de dispositifs transversaux pour aider les élèves en difficulté.  En veillant aux articulations,  de l’échelle de la classe, à l’établissement, et  à celle du réseau. Le réseau devient le lieu d’une réflexion globale sur les transformations de l’organisation et l’évolution des pratiques pédagogiques.

De manière plus nouvelle,  une unité éducative devient partenaire d’une autre unité éducative alors plus en difficulté. Le chef d’établissement ou le directeur d’école peut étudier avec son collègue des transpositions possibles de pratiques efficaces : lors de conférences, de visites ou d’échanges, les établissements en difficulté apprennent de la réussite de leurs voisins et identifier les sources de leurs problèmes. Des accompagnateurs, chefs d’établissements ou enseignants expérimentés, sont mis à disposition pour une assistance à l’analyse des données, pour un répertoire d’actions, validé par les autorités officielles et par la recherche. Un financement modeste peut être mis à disposition pour améliorer l’organisation et les pratiques; un réseau numérique est un bon appoint (RESPIRE) pour échanger.  Les professionnels apprécient la traduction des données chiffrées en savoirs pratiques les aidant à améliorer la réussite des élèves.

 

Conclusion

La transversalité, l’engagement et la créativité sont des caractéristiques des réseaux ; ce ne sont pas des objectifs. Son efficacité relève avant tout de la construction d’une intelligence collective appuyée par un développement professionnel continu des équipes pédagogiques et une évaluation régulière des actions menées.

Le réseau est le complémentaire d’autres vecteurs de la transformation silencieuse de l’école, telle que l’évaluation pour les apprentissages des élèves, l’auto-évaluation de l’établissement, le développement professionnel, le leadership partagé et l’engagement dans l’innovation.

http://francoismuller.net

Ca marche… quand le groupe partage ses rôles et ses responsabilités

Tintin et la caverne du « développement professionnel », témoignage concret d’une réaction subjective

Faire le pari de l’intelligence d’un groupe en formation par l’organisation coopérative du travail

Sont-ce seulement et modestement des individus que nous formons, en isolats agrégés, parfois s’entrechoquant de manière aléatoire ? La formation, plus que jamais à présent, où les enjeux relèvent de l’organisation collective, coopérative, apprenante, reçoit pour finalité de développer des compétences de coopération et d’organisation de groupe, essentielles pour le travail en classe, mais aussi pour le travail en établissement. Ce que le socle commun de connaissances et de compétences inscrit comme référentiel pour les élèves, nous nous devons de l’inscrire, comme cela est inscrit dans le référentiel du métier d’enseignant.

Le pari de l’intelligence d’un groupe s’exprime dans l’organisation co-élaborative du travail engagé avec les participants. Certes, cela semblera un peu formel et de peu d’effet s’il s’agit d’une simple animation de 3 heures, ce qui atteste des limites réelles de ce type de formation, mais ce principe deviendra essentiel pour un groupe partageant plusieurs sessions, sur une durée conséquente (un stage d’école de 4 jours, un séminaire de 2 jours déjà, une formation sur l’année, voire sur  trois années).  A ces conditions, elle sera « efficace ».

A la manière de notre fonctionnement cérébral, nos neurones ne seront rien sans le maillage toujours vivant de nos synapses infinies. Cette capacité puissante de faire les liens, de penser en analogie, en convergence et en complexité s’incarne bien dans le réseau social de tout groupe humain, a fortiori de groupe en formation. Qu’en faites-vous ?

Le groupe de formation devient un groupe vivant, en formation, apprenant par lui-même, pour lui-même et avec les autres. Inter-ligere, c’est bien faire le lien, le penser comme l’organiser, l’entretenir aussi.

Ce dispositif de travail est du point de vu du formateur très confortable ; en affirmant tout de go qu’il n’est pas « expert », pouvant ou sachant tout faire, tout seul, mais bien celui qui sait, MAIS pas tout seul, l’enrôlement lui permet de se délester d’une série de tâches et d’observations (qui seraient d’ailleurs passées à la trappe) ; il peut réellement focaliser son attention sur l’activité intellectuelle, réflexive et productive des formés : c’est bien un objectif de formation, non ?

Le formateur dispose d’une  variété requise de rôles pris, confiés et consentis par chacun au service d’un travail collaboratif. Les rôles relèvent de plusieurs domaines : de communication, de service, de technique, de méthode.

Il revient au formateur dès les premières minutes de l’entrée de proposer (ce pourrait être même une indication des modalités figurant dans la proposition de tel ou tel catalogue) une mise en rôle, au gré des évocations et en fonction des objectifs que l’on se donne.

Ainsi, à la manière d’un générique non de fin, mais bien de début de formation, nous pouvons proposer quelques rôles, non exclusifs entre eux, avec une consistance positive pour chacun, de sorte à promouvoir un principe fondateur évoqué par Aristote : « le tout est plus que la somme des parties ».  C’est en permettant la compétence collective que nous pouvons améliorer les performances individuelles. Quelle leçon pour nos pratiques de classe (française ?)

Rôles tournants (à chaque demi-journée ou journée)

Analyseur objectif   Chargé de fait un compte-rendu écrit et oral, strictement objectif, le plus factuel possible, de la session précédente (d’un jour à l’autre, d’une session à l’autre). Court, synthétique, mais pas forcément narratif. « Ce qui a été fait », cela pour éviter quelques propos de comptoir de type « on n’a fait que parler »…. Un rôle décisif pour la mémoire du groupe mais aussi du formateur, qui peut mesurer le décalage, toujours, entre une organisation prévisionnelle et le passage au réel.
Réacteur subjectif   Rôle absolument complémentaire du premier ; autoriser, au nom de la variété des rôles, à ce qu’une personne puisse dire JE, assumer une pleine et entière subjectivité, réagissant ou résonnant aux modalités, aux contenus de la formation. Carte blanche sur le mode de restitution. C’est un espace de créativité qui contribue, à chaque fois, à consolider la dimension de sécurité des participants et l’espace de confidentialité de la formation. La résonance du témoignage auprès des autres participants est étonnante. Le groupe est vraiment prêt à « changer ».

 

Rôles de production pour la durée de la session, avec un compte-rendu écrit à établir en phase d’évaluation de la formation.

 

 Il est à noter que le rôle peut être pris en charge par binôme.

Classificateurs des « gros mots »  Ou chargé du glossaire. Tout au long de la formation, pourront être évoqués, définis ou élaboré des « gros mots », inusités dans le registre habituel, nouveaux ou relevant d’un registre plus scientifique. Ce rôle peut les relever et en proposer des éléments de définition par la suite, avec les liens internet pour aller plus loin.
Analyseurs de la posture des formateurs  Ce rôle s’impose dans le cas de formation de formateurs ; il s’agit de relever les postures, actes, gestes, et implicites du formateur ; non qu’il constitue un modèle, surtout  pas, mais peut être le sujet d’une étude de cas, pour un debriefing ; et analyser ensemble ce qui a été efficace, accompagnant, ou alors ce qui a pu faire obstacle.
Observateurs des modalités de la formation  L’observation fine et durable des dispositifs, techniques, organisations, groupements, supports, et interactions au moment de la formation permettra de recueillir des éléments à reprendre à un moment ou à un autre de la formation, de sorte à réguler ensemble le processus et s’ajuster au mieux aux besoins du groupe.
Producteurs de fiche-outils   A l’occasion de la mise en place d’un dispositif, d’un test d’une technique de formation, une personne pourra prendre en charge son observation et sa formalisation de sorte à en proposer une fiche-outil.
Rédacteurs de fiches d’analyse  En début ou en cours de formation, des livres, articles, revues ou extraits de sites, sont évoqués, présentés pour leur intérêt ou ressources. Une personne est chargée d’en proposer une fiche de lecture, en vue d’une communication en fin de formation. Ainsi, une bibliographie peut être vite décryptée et rendue (enfin) utilisable.
Cartographes de la profession ou du thème  Rôle créatif et inédit : comment mettre en espace, en une carte les principaux éléments, incontournables, risques et chances, choix, options, et variables du thème. En s’inspirant par exemple sur la « Carte du Tendre » détournée en une carte de l’enseignant moderne
Consulteurs des personnalités  Rôle à proposer à tout le groupe ; pour que la formation s’inscrive dans la durée et ne réduise pas au seul « présentiel », l’invitation d’aller « voir ailleurs » , consulter personnalités, experts, responsables, d’autres milieux que la seule Educ’nat, sur la problématique étudiée. Le compte-rendu et l’analyse sera fait à la prochaine séance.
Dessinateurs des graphiques collectifs et/ou de profils individuels  Dans tout groupe, il se trouve des collègues qui dessinent, pour passer le temps, pour illustrer ; croquis, graphiques, caricatures, sur le thème, sur une situation en formation, sur un problème rencontré. Les productions peuvent passer de main en main. Humour, inattendu et richesse toujours. Nos collègues ont du talent !
Rapporteurs des besoins en formation  Il s’agira pour un ou deux personnels de porter un regard analytique sur les travaux et les échanges tout au long de la formation, de sorte à détecter d’éventuels besoins complémentaires ; toute formation s’inscrit dans un processus « tout au long de la vie ».
Enregistreur des références  Références évoquées, liens consultés, noms lancés lors des échanges, ce rôle permettra de les relever, puis de les développer en une courte recherche. Si une connexion est disponible, cela peut se faire immédiatement. Une compilation sera proposée.

Rôles de service

Rappel au réel  Une formation peut mener loin : théorisation, extrapolation, débats etc…. Ce rôle assumé nous ramène au réel du contexte travaillé, de la classe, des moyens utilisés. Pour permettre la transposition, discuter des conditions nécessaires et de la variété possible.
Gardien de l’adaptation locale  Le formateur peut être « expert », mais sans doute pas des environnements scolaires forcément diversifiés, des niveaux enseignés, des publics spécifiques. Il devient absolument nécessaire de questionner les contenus et supports en vue d’adaptation. C’est une des conditions d’une « bonne » formation.

 

Préposés à la convivialité  La logistique de la formation reste un facteur d’efficacité non négligeable de sa réussite ; elle se prépare en amont, mais elle s’aménage pendant le travail ; cette dimension cachée de la vie du groupe peut être assumée, avec plaisir. C’est plus une coordination qu’une responsabilité à tout faire !
Gardien du temps   Rôle classique, qui permet, sous formes diverses, de délester le formateur de la « course à la montre ».

 

Synthétiseur du travail à faire   Les échanges, les phases de reprise permettent de débusquer un ou plusieurs aspects, de révéler des opportunités, de soulever des questionnements qu’on ne peut que différer. Ce rôle permet de fixer quelques points pour la prochaine session.

 

Génériste du groupe Ce rôle enregistre toutes les tâches, fonctions et rôles du groupe, de sorte à nous rappeler collectivement qui fait quoi. Essentiel.
Metteurs en page et groupe éditorial  Les rôles sont solidaires en phase finale, pour compiler les travaux, en permettre la capitalisation en un livret de formation ; d’abord matériaux bruts, ils pourront faire l’objet d’un travail de réécriture en vue d’une communication ultérieure, au niveau hiérarchique, sur le réseau internet, etc….
Ingénieur de la mise en ligne   Ces travaux pourront s’intégrer dans un site, un blog, un espace partagé, qu’un membre mettra à disposition du groupe.

Cette liste n’est pas exhaustive, et des rôles peuvent être pris et même proposés par les participants eux-mêmes, comme par exemple celui de médiateur que j’ai découvert récemment ; celui qui était juste à mes côtés, et qui a pris le rôle de celui qui réagissait, avec humour et distance, aux incompréhensions du groupe. Ce fut très dynamique et enrichissant pour tout le monde.

Ad libitum

 Transposition dans le groupe-classe

André de Peretti a trouvé  5 types possibles de rôles scolaires:

L'Arbre du Changement, balade dans la frondaison 2014

En accueil de la nouvelle année et pour accompagner mes voeux et mes remerciements à l’attention de chaque lecteur et lectrice, je vous propose une balade dans la frondaison de l’Arbre du Changement; chaque feuille est une invitation à « penser »; il a été conçu sur la base du Jeu du Changement, que vous pouvez retrouver en ligne ici.(suivre la pastille rouge).

Cliquez sur l’image pour commencer une exploration (sur PREZI)

arbre du changement

Et retrouvons-nous très vite en ligne ou dans les nombreuses sessions que nous conduirons encore cette année 2014.

10/10- Le changement, c'est un voyage.

10- le changement, c’est un voyage

il n’existe pas de solutions clés en main pour sortir une unité éducative de ses difficultés.  Michael Fullan dans son livre Change Forces. The Sequel, London, Taylor & Francis Group (1999), dans son travail d’accompagnement du changement dans plusieurs systèmes éducatifs nous adresse à distance quelques courts messages :

1.On ne peut jamais préconiser à l’avance le changement (plus la réalité est complexe, moins on a de prises sur elle)

2. Le changement est un voyage et non une planification (il est rempli d’incertitudes et il peut même avoir des effets pervers, càd contraires à ceux recherchés

3.Les problèmes et les difficultés sont nos amis (ils sont inévitables et il n’est pas possible d’apprendre sans eux)

4.La vision d’ensemble du changement et la planification stratégique viennent après coup (une vision et une planification prématurée rendent aveugles aux réalités)

5.L’individuel et le collectif doivent s’équilibrer (éviter l’isolement des individus mais aussi trop de réflexion collective)

6.Les solutions imposées d’en haut, par la hiérarchie, ou les solutions adoptés d’en bas, par l’établissement, ne marchent pas à elles seules   (il faut concilier les deux approches dans le dialogue et la concertation)

7.Les liens de l’établissement avec son environnement local sont essentiels pour son succès (on apprend mieux de ses partenaires qu’en se focalisant sur ses problèmes internes)

8.Chaque individu peut être un acteur du changement (il y a un expert en chacun de nous, une connaissance ou une compétence à partager)

 

Naviguer dans les pages

Découvrez ici le sommaire de l’ouvrage écrit avec Romuald Normand pour poursuivre ce voyage dans cette « transformation silencieuse »..

un PREZI en ligne pour découvrir en images et en témoignages ce que le livre développe de manière plus linéaire;  clic sur l’image dessous:

PREZI

Ecole, la grande transformation ? éd. ESF, 2013 (PREZI)

 

9/10- Le changement, c'est du développement.

9-     Le changement, c’est du développement

Les équipes d’enseignants connaissent des situations de classe qu’ils n’ont pas vécues eux-mêmes et il leur faut inventer collectivement par la coopération des manières d’enseigner autrement. Le relevé de plus de 2000 actions permet d’identifier les vecteurs de transformation des pratiques professionnelles ; Diapositive21 radar des domaines de l’innovation, sur la base de 2000 actions recensées en 2012 ; l’échelle logarithmique permet la comparaison entre les différences surfaces.(source : MEN-DGESCO-DRDIE) Comme on peut le voir sur le radar des « domaines de l’innovation », à des degrés variant suivant les niveaux d’enseignement, on retrouve des organisations du travail nécessairement plus collectives centrées autour de l’individualisation des parcours, des temps et des rythmes scolaires ou encore de l’interdisciplinarité ; émerge aussi une thématique relative au changement de leadership, plus spécifiquement au collège. A l’échelle micro, celle d’une unité éducative, se perçoivent de la même manière des niveaux de développement selon des domaines d’activité ; chaque équipe en innovation a par exemple la possibilité de répondre à un questionnaire en ligne pour positionner son action dans cinq domaines identifiés comme participant à l’amélioration des résultats par la recherche internationale.  Un enseignant dans sa classe peut expérimenter twitter ou des cartes mentales (radar 1), une pratique efficace mais aux effets limités ;  en partageant la pratique avec des collègues, en la mettant en résonance avec des pratiques en évaluation, et des organisations modifiant la vie scolaire, le niveau de développement est plus conséquent (radar 2) : Diapositive17   Le changement se traduit ainsi en de véritables dispositifs de « développement professionnels » continu, dont on peut tracer les petits pas, dans votre établissement :

  •  Organiser des débats sur les enjeux et fondements des plans d’études, sur les conceptions de la formation
  •   Co-construire projets ambitieux avec les établissements scolaires
  • Reconnaître le temps de concertation comme temps de travail et de formation
  • Soutenir une dynamique de projets innovants, mettre à disposition un système à ressources
  • Encourager la description et analyse des pratiques, favoriser l’écriture sur le travail de développement
  •  Procéder systématiquement à des évaluations internes des pratiques, des dispositifs et de leurs effets
  • Fournir aux équipes les moyens d’analyser les blocages inhibiteurs et les routines défensives et les moyens de s’améliorer (autoévaluation collective avec accompagnement externe / ami critique)
  •  Favoriser l’autonomie et la reddition de compte par une démarche débouchant sur la définition de priorités de la formation

Parler de développement professionnel permet de porter l’attention sur des compétences plus particulièrement amplifiées, telles que :  – l’associativité – le questionnement – l’observation – l’expérimentation – le réseautage.

8/10- Le changement, cela s'accompagne

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

  1.    le changement,  « c’est pas pour nous »
  2.  le changement, c’est la perception du changement
  3. le changement, c’est long et difficile
  4. le changement, çà commence bien par quelque chose
  5.  le changement, ce sont des actes
  6. le changement, c’est systémique
  7. le changement, c’est dialogique
  8.  le changement, ça s’accompagne
  9.   le changement, c’est du développement
  10.   le changement, c’est un voyage

 

 

8-  le changement, ça s’accompagne

Une équipe, qui change peu ou prou son organisation et ses manières de travailler, a besoin d’un accompagnement, sous des formes variées. Il s’agit de mieux structurer l’accompagnement des équipes, en proximité, en régularité, en professionnalité et favoriser les rencontres entre novices et innovateurs expérimentés pour gagner en temps comme en efficacité. Nous intervenons régulièrement et depuis des années, auprès des équipes en direct, et des formateurs, accompagnateurs, inspecteurs dans la plupart des académies en ce sens.

Avec Romuald Normand, nous avons introduit la figure de « l’ami critique », qui se définit, non par son statut, mais ses fonctions reconnues et étayantes et ses qualités. A découvrir .

 En cela, nous retrouvons les trois axiomes signalés par Philippe Perrenoud :

  1.   le sens se construit et n’est pas donné d’avance
  2.    le sens se construit à partir d’une culture, d’un ensemble de valeurs et de représentations
  3.     le sens se construit en situation, dans une interaction et dans une relation.

Complémentairement,  le DRDIE a conçu deux espaces collaboratifs :

RESPIRE, pour « réseau d’échange de savoirs professionnels en innovation, recherche et expérimentation », correspond à une « communauté d’apprentissage professionnel » (8000 pers.). ce sont des centaines de groupes de travail, d’échanges, de recherche et  des interactions entre les membres.

Expérithéque, Plus de 2800 actions constituent une base de recherche pour dégager les grandes tendances du changement de l’Ecole. La version 2.0 permettra à chacun de s’inscrire dans ce réseau, en dialogue avec le CARDIE dans chaque académie.