Rêver son Ecole, c'est maintenant… et c'est en NZ (épisode 10)

Trois ans plus tard, les écoles sont sorties de terre sur de nouveaux concepts d’apprenance

_______________________________

Le fantasme de la « table rase » surgit ça et là, quand tout va mal, quand c’était « mieux avant », quand ce serait mieux « aprés »;  c’est une tendance récurrente de  notre pensée française, depuis (au moins) notre Révolution, mais laquelle, 1789, 1793, 1794, 1799, 1801, 1815, 1830, 1848,  ad libitum.  Dans cette période pré-électorale, les propositions fusent, et s’arcqueboutent,  et se renforcent, selon que l’on perçoit le changement possible ou dangereux, selon que l’on analyse la situation en bilan actif ou passif. Cependant, les leçons de l’Histoire, ici et là, nous apprennent que cette politique de table rase n’a jamais été bénéfique, et faire fi de la continuité du passé, nier les héritages prégnants dans l’organisation, dans la routine des pratiques, dans les esprits et dans les concepts,  se retournent contre les instigateurs du changement, tôt ou tard.

C’est pourquoi il devient intéressant de s’attarder quelque peu sur une situation exceptionnelle, inédite, où la « table rase » n’a pas été le fait d’une « émotion » (dixit XVIIème siècle) populaire ou révolutionnaire, mais la conséquence d’un fait naturel catastrophique, le tremblement de terre de Christchurch en Nouvelle-Zélande au printemps dernier.  Catastrophe en grec a du sens: c’est mettre dessus-dessous. Quand tout est dévasté, par terre, bâtiments, infrastructures évidemment, mais aussi structures de commandements, réseaux matériels et immatériels, il faut donc tout reconstruire.  Oui, mais comment ? Et derrière le « comment », c’est le « pour quoi » qui jaillit;  il faut assumer cette question, la faire rouler, la partager au risque de tout faire comme « avant »; et de signifier que plus cela change, moins cela change.

Shaking up Education (bouleverser l’Éducation)

J’avais rencontré cet été lors du séminaire « créativité » à Hamilton des collègues enseignants de Christchurch, démunis en tout bien matériel et en toute structure scolaire, s’impliquaient pour leurs élèves, pour que tout vive et revive, dans l’invention d’une Ecole où on apprend. Quand les murs tombent, qu’est-ce l’Ecole ?

En septembre 2011, un groupe Shaking Up Christchurch Education (SUCE) se mobilise, coordonné par  Cheryl Doig, consultant de CORE-EDU, pour créer une vision pour l’avenir d’études dans la ville, en tentant de penser l’alternative  ‘au retour’ à leurs sites originaux et la reprise de leurs routines normales. C’est une occasion unique de  repenser l’éducation à un niveau systémique,  de mise sur des expériences nouvelles, et aussi de proposer à l’échelle locale des dispositifs à échelle mondiale.

Le groupe SUCE vient de mettre en ligne et à notre disposition les premiers éléments de leur travail: il me semble intéressant d’en livrer quelques extraits, en en reprenant esprit, termes et formalisation.

Une approche globale et système de l’Education dans son territoire

Le groupe s’interroge d’abord sur les facteurs qui influent et conditionnent le fonctionnement de l’Ecole, et sur les modalités et processus: non seulement les ressources physiques, mais aussi les ressources humaines, le degré d’équipement technologique, la conception des écoles, ou encore (et surtout) le mode de gouvernance, tout en prenant en compte la dimension de la communauté à supporter budgétairement ces transformations.

Cette approche système a été aussi fondée sur un mode large de consultation des personnels et des acteurs pendant tout l’été, un processus toujours ouvert, nettement affiché dans leur conclusion: « In a networked world, the power is in individuals working together to co-create the future. It is a time for taking action. Education is a key driver in the recovery of our city – let’s make it extraordinary. »

Dans un monde en réseau, le pouvoir réside dans le travail collectif des individus, à créer ensemble le futur. Il est temps de passer à l’action. L’Education est la clé qui conduit à la restauration de notre Cité. A nous d’en faire quelque chose d’extraordinaire ».

Plusieurs facteurs conditionnent le futur en NZ (et seulement la NZ ?):

– le vieillisement de la population: qui travaillerai ? Qui paiera les impôts ?

– l’accroissement de la diversité ethnique: quels seront nos collègues, nos voisins ?

– la répartition de la population: où vivront les personnes ? Sera-ce une répartition mixte urbaine/rurale ? Quel mode d’habitat sera privilégié ?

– le fait migratoire : peut-on lutter contre la fuite des cerveaux ? Quel sera l’impact en cas de changement de flux migratoires ?

– la mutation des emplois:  quels seront les besoins en emplois manuels ? Est-ce que l’agriculture restera le fer de lance de notre économie ? Qu’en sera-t-il du chômage des jeunes ?

– La question « sociale » : serons-nous capable de diminuer les troubles qui touchent les enfants (pauvreté, abus, santé) ? Qu’en sera-t-il des questions de violence et de suicide chez les jeunes ?

– Les nouvelles technologies:  quelles seront leurs évolutions et comment devons-nous nous adapter ? Quelles en sont les implications sociales, légales mais aussi éthiques ?

– développement durable: serons-nous capable de supporter notre économie, notre bien-être, notre environnement ?

Ces facteurs « sociétaux » sont à prendre en compte dans un système d’éducation NZ qui affiche clairement des objectifs ambitieux du XXIème siècle dans l’équivalent de notre « Socle commun ». Cependant, la région de Christchurch connait des difficultés scolaires avérées: en 2009, seuls 69,8 % des écoliers atteignent le niveau 2 du NCEA, les résultats des filles sont meilleurs que ceux des garçons. Mais seulement 47 % pour les écoliers maoris et 59,7 % des enfants « pasifika ».

He waka eke noa: A canoe where we are all in without exception
Ministry of Education 2010 Statement of Intent – Karen Sewell, Secretary for Education

 

L’analyse de la réalité et des besoins, et d’abord des élèves, permet dans une deuxième phase d’inviter les acteurs à « imaginer »; nombreux témoignages sont donnés. Ils permettent ainsi de définir quelques principes fondateurs du système éducatif:

– il sera clairement orienté vers l’apprenance

– il sera centré sur le futur

– il sera structuré en un système cohérent

– il sera durable dans son fonctionnement et dans ses coûts

Une approche orientée « apprenance »

Le « learning » est un principe fondateur du système NZ (depuis 1989, nous l’avons déjà signalé); ici, à Christchurch, la « refondation » permet d’en avoir une déclinaison actualisée:

  • il implique les apprenants en tant que partenaires dans leur apprentissage
  • il intègre la dimension culturelle des apprenants
  • il crée et offre des occasions d’apprendre aussi variées qu’il est possible
  • il définit le rôle des enseignants en fonction des besoins des élèves
  • il fournit explicitement les résultats définis pour l’apprentissage des élèves
  • il encourage la participation des élèves dans une série d’expériences diverses, conçues en fonction de résultats exigés et selon des pratiques efficientes
  • il assure la réflexion individuelle et institutionnelle; l’action est suscitée et soutenue par les données relatives aux apprentissages des élèves et aux performances institutionnelles
  • il met l’accent sur l’apprenance des étudiants dans les processus de recrutement, d’embauche, d’orientation, d’évaluation et de développement personnel
  • il conserve son attention sur le « learning », qui est constamment repris dans les documents institutionnels, dans la politique éducative, dans les efforts collectifs et dans le mode de management.
  • il garde une vision à long terme, en en garantissant ainsi l’investissement
  • il bénéficie d’une forte adhésion de la communauté qui encourage les étudiants à prendre des risques, à essayer de nouvelles choses et à persévérer.
  • Il promeut une conduite au niveau de l’institution cohérente et alignée sur la mission apprenante de celle-ci.

 

L’Ecole du futur, c’est pour aujourd’hui

“Mo tatou, a, mo ka uri a muri ake nei –(Pour nous et pour nos enfants aprés nous)

Le deuxième principe structurant est d’organiser le « futur », selon plusieurs domaines:

– une vision du curriculum (ou du parcours) qui évolue en s’ajustant au contexte

– de nouveaux modèles de direction et de rôles

– de nouveaux modèles de gouvernance

– de ré-imaginer des lieux et des places pour apprendre

– de nouveaux rôles pour les enseignants (qui il est et ce que nous faisons)

– une vision renseignée sur le rôle des technologies

– de nouvelles façons de penser et d’apprendre

– soutenir un apprentissage tout au long de la vie

– développer des capacités mentales et de résilience  afin qu’ils puissent répondre positivement au changement

Quelques développements suivent sur la politique éducative et sa prise en charge, de sorte à aboutir à la construction d’un modèle sous forme de HUB interreliés:

 

Le chantier est donc ouvert à Christchurch; faire en sorte que le « shake up » tellurique soit aussi un « shake up » sur la façon d’apprendre et d’organiser l’Ecole. Les propositions affluent et convergent sur l’intérêt et la nécessité de prendre appui sur une base trés large, incluant d’évidence les élèves dans l’opération.

A suivre donc.

 

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

Au Japon 3/5 – Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

Raccrocher les décrocheurs au Japon, c’est l’affaire de toute une équipe solidaire qui peut aller loin dans la réorganisation du temps et dans les pratiques d’évaluation.

Diapositive2

http://prezi.com/_tdtlcpbbnwm/le-lycee-shu-oh-osaka-raccrocher-les-decrocheurs-scolaire/

Le Japon maîtres d’excellents taux de réussite scolaire et dans un contexte de dénatalité et de crise économique, découvre ses propres élèves « décrocheurs ». Réussir à l’école, c’est d’abord pouvoir intégrer un « bon lycée » à l’issue d’un examen sélectif à 15 ans.  La scolarité est toujours payante, publique ou privée.

800 lycées offrent la possibilité de faire une  scolarité « par crédits », modulaires, sur une durée plus longue que trois ans.. Et 250 d’entre eux permettent de suivre une  scolarité « à distance ».
L’agglomération d’Osaka compte 8 millions d’habitants. La partie sud est en pleine restructuration, touchée par la crise.

Le lycée SHU-OH est unique au Japon, en réunissant cinq caractéristiques:
– une scolarité à crédits, jusqu’à 9 années
– une scolarité à distance
– une taille « familiale » (550 élèves)
– une équipe cooptée (du fait de son statut privé)
– et des réussites remarquées (un seul abandon cette année)

LE TEMPS MOBILE
Le temps est une variable assumée par l’équipe; il se décline en plusieurs phases:
– un temps long, semestriel
– une alternance de temps scolaire et d’activité péri ou extra-scolaires
– des temps différenciés selon les groupes ou promotions, mais aussi selon les élèves
– des temps rythmés par des groupements de 4 jours sur l’année.  20 jours obligatoires seulement.
– des temps forts de 4 jours  où l’emploi du temps  redevient « scolaire » (séquence de 50 mn)
– des semaines choisies pour permettre à tous de suivre en fonction de ses obligations professionnelles (semaine A ou B)

INFORMALITE DU TEMPS
Du point de vue de l’élève, le temps prend trois formes combinées et fortement individualisées:
– un temps obligatoire de 20 jours dans l’année
– un travail « à distance », suivi par un référent (suivi par téléphone, aucun dispositif numérique, volontairement).
– une fréquentation informelle, individuelle ou par petits groupes, au gré à gré, du fait de la disponibilité des enseignants (même le dimanche).

Prime à la relation pédagogique

La relation pédagogique mixte une situation scolaire traditionnelle dans la forme et des traits de modernité assumée.
Malgré le petit effectif, on ne change pas l’habillage scolaire: une salle de classe, des chaise et des tables bien rangées, un tableau noir et des horaires classiques (pour la période dite « obligatoire »).
Aucune trace du numérique dans les salles. Les seuls ordinateurs sont dans la salle des profs.
La co-animation est quasi-systématique, voire ici la co-formation entre enseignants.

Un enseignement « scolaire » et Modernité des approches – L’enseignement en présentiel se focalise sur les « fondamentaux », basiques pour permettre aux élèves de réaliser leur « dossier ».
On n’exige pas des élèves des attitudes formelles de type scolaire (outre mesure); téléphone autorisé, sorties possibles.
Les approches proposées s’appuient sur la mobilité des connaissances; plusieurs disciplines sont évoquées pour faciliter les passerelles et les applications. En s’appuyant sur la tradition régionale du conte (région du Kansai), l’enseignant part d’une histoire ou invente une situation-problème. Les intervenants n’hésitent pas à prendre des rôles, ou à se mettre en scène (perruque pour… le principal adjoint lui-même °) Le cours n’a rien de « nouveau » ou d’innovant en lui-même; il reste un des moyens, parmi d’autres, d’approfondir connaissances et compétences, il n’est pas une fin.
No more schooling, more learning

 

L’objectif du lycée est de faire « graduer » tous ses élèves.
La scolarité est donc composée de 74 « crédits » ou unités capitalisables, sur une période pouvant aller jusqu’à 9 ans.

Chaque domaine ou matière équivaut à X crédits, et correspond à X heures présentielles obligatoires dans l’année et à X rapports remis.
Ainsi, en début d’année, au cours de l’entretien avec le professeur, un dossier est remis à l’élève: il comprend les « rapports » d’une matière à valider en fin d’année. Ici, le Cahier de maths 1er niveau avec les 9 rapports attendus.
A charge pour l’élève de les rendre, en s’appuyant sur le travail à distance, sur les cours en présentiel ou sur les moments d’accompagnement individualisé

La validation est déterminée par le « schooling » (présence certifée de 20 jours sur l’année) et par la remise des rapports.

Collégialité

Gestion des temps, suivi individualisé des élèves, co-animation sont rendus possibles par une réelle collégialité de l’équipe des 13 enseignants.
Salle des enseignants, ouverte aux élèves
Périodiquement, élèves et enseignants produisent journaux et publications pour rendre compte de leurs actions.

Comme tout lycée privé, la direction relève d’une entreprise; et la direction pédagogique est attribuée à un directeur adjoint, véritable mémoire de la structure.  La cooptation est cependant de mise pour tout enseignant; la formation est participative comme la co-animation et l’évaluation partagée.

 

 

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccrochage scolaire en France

Diapositive3
A cette occasion je m’appuierai sur le premier PREZI que j’ai fait en japonais

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccroage scolaire (VO)

Au colloque de Saga,(Japon) sur innovation et raccrochage, en complément aussi des choses bien (quand même) en France, et en vidéo (merci Annie Ardelet-Hugon) http://www.youtube.com/watch?v=G09eSSA6k38&list=PLF28A04677166E49B&index=56

Accrochage scolaire. Persévérons.

L'expérimentation en éducation, cela s'écoute aussi (podcasts) !

Des podcasts, issus des séminaires des « mardis de l’Expérimentation », depuis 2007, ou comment apprendre de l’expérience et découvrir les domaines, les approches et les thèmes qui font bouger l’Ecole – en audio à écouter en ligne ou à télécharger sur votre lecteur préféré.

A découvrir sur la page de l’innovation à Paris

Des études de cas et des ressources pour les équipes en ligne

Le cycle des « mardis de l’Expérimentation » a été particulièrement riche cette année, en se déclinant autour des actes du changement, dans le 1er et dans le 2eme degré. Les sessions s’accompagnent de podcasts à consulter et de ressources complémentaires, issus de l’analyse ou de la recherche.

Ce sont d’tutiles ressources, actuelles et proches, pour préparer les chantiers présentés dans la circulaire de rentrée (BO 8 mai 2011); il y est rappelé la place de la démarche d’expérimentation.

PARTAGER: Rechercher plus d’efficacité dans son organisation, pour ses élèves, travailler en équipe, conduit les enseignants, les personnels de direction, à « ouvrir  leurs portes » : on partage ses pratiques, ses outils, mais c’est souvent bien plus que cela – des doutes, des valeurs, des connaissances. C’est un des marqueurs de l’organisation apprenante. , avec les équipes de l’ école  Pajol

podcastdéjà un podcast de l’équipe Pajol (avril 2010) podcastl’équipe PAJOL et son dispositif « partage des doutes et des difficultés » (avril 2011)


AGIR: Des équipes en école ou en établissement connaissent la tentation d’une action débordante, foisonnante quand elles sont confrontées à la difficulté et à l’incertitude. La dimension expérimentale comporte certainement une action nécessaire, mais elle contient tout autant une dimension réflexive qui permet de réguler cette action.

podcastintroduction: en s’intéressant à l’action sous toutes ses formes, on questionne aussi les actes, les gestes, et partant l’identité professionnelle et l’organisation collective de l’école.

podcast le témoignage de l’équipe de  l’école Houdon (Martine Rousset directrice et Christine Barquero, professeur des écoles), suivi de l’explicitation.


Apprécier Dans maints cas observés,, les pratiques ou les supports de l’évaluation scolaire traditionnelle ne satisfont plus. Des équipes se redonnent le droit d’apprécier – c’est-à-dire de donner du prix, de la valeur, et non d’en retirer.

podcastintroduction, entre « apprécier » et évaluer, un genre et des alternatives

podcastavec les équipes du lycée Racine,(voir le pdf, carte heuristique autour de l »amateur et les champs de l’évaluation, mars 2011)

podcast La Ville pour l’école

podcast « Défi technologique » de la circ. 20C


Consulter Consulter n’est pas un acte réservé au médecin; c’est aussi un geste professionnel partagé par des équipes; faire que les enseignants deviennent « enquêteurs » de leurs pratiques, à l’instar du modèle écossais; cela produit aussi des effets chez les élèves et sur les résultats. Ecouter l’introduction sur « consulter » – La consultation selon l’équipe de l’école Vitruve


Accompagner Aide personnalisée, accompagnement individualisé, désormais l’ensemble des niveaux d’enseignement est concerné par ce qui est plus qu’une réforme de structure. Les expérimentations nous font toucher du doigt que l’accompagnement, c’est bien une autre façon d’enseigner.

avec les équipes de la circ. 18 B et en podcast:

podcastle dispositif du lycée Montaigne (Mme Bouquet, proviseure adjointe)

podcastla pratique d’accompagnement à ll’EREA Croce-Spinelli (Maurice Gros) Ecouter le fichier podcast ici


Différencier La comparaison internationale des systèmes éducatifs renvoie notre école française à un défi qu’elle n’a pas encore entièrement relevé : différencier. Différencier sa pédagogie, son organisation pour faire réussir tous les élèves, plutôt que remédier. Des équipes à Paris se sont lancées dans cette expérience.

podcastEcouter le PODCAST de l’introduction sur « différencier » (14 déc. 2010)

La différenciation, une politique et des pratiques au collège Guy Flavien


En complément, les conférences du Forum de l’Innovation

BIEN-ETRE

Pourquoi devient-il intéressant à présent de s’occuper du (sentiment de) bien-être des personnels de l’Education nationale,…. Et  de celui de nos élèves ?, Georges FOTINOS, IGEN, conseiller du président de la  MGEN

voir le diaporama de G. Fotinos ici (avec des éléments de résultats) et le site de la MGEN (calculer l’indice Qualité Vie scolaire en direct  !)

DEVELOPPEMENT

Qu’est-ce que le concept de  « développement professionnel »  peut apporter aux équipes engagées dans les travaux de l’expérimentation pédagogique ? Romuald NORMAND, équipe Education et politiques, INRP Lyon Télécharger le diaporama trés imagé et renseigné de R. Normand ici

CREATIVITE

Quel est l’intérêt d’une approche « créative » en éducation ?

Jacques NIMIER, ancien directeur d’IUFM, responsable du site http://www.pedagopsy.eu/ (les facteurs humains dans l’enseignement et dans la formation)

Travailler en équipe, collaboration improbable ? (mars 2010)

podcastEcole PAJOL, présentation et étude de quelques pratiques collective

podcastEcole active bilingue Jeanine Manuel (EABJM), présentation de l’organisation collective de l’établissement

Peut-on faire sans les parents ? (octobre 2009)

podcastEtude de cas du dispositif « conseil de progrès » des structures expérimentales du LP PONTICELLI.


Bouleverser l’organisation, autour des temps et des rythmes scolaires dans des structures plus classiques

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifétude du dispositif EXTENSION au Collège FLAVIEN (oct. 2008)

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifétude du dispositif d’enseignement de l’anglais en classe de Seconde au Lycée MONTAIGNE (oct. 2008)

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifexpérimentation de la CPES au lycée Henri IV, témoignage de Patrice CORRE et de son équipe, (18 mars 2008), 110 mn, format mp3 – voir la page ici

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgle dispositif des ateliers périscolaires du groupe scolaire « Soleil » (19ème arr.)


Les arts et la culture à l’Ecole, quels enjeux ? (décembre  2009)

podcastà partir de l’étude de cas du pôle Lettres et arts au Collège Mallarmé, par Catherine VIENNOT-FRANCA

podcastà partir de l’étude de cas de l’option Histoire des Arts au Lycée d’ALEMBERT, par Mme VALLERAN

podcastà partir de l’étude des dispositifs d’ateliers du groupe SOLEIL, quatre écoles élémentaires et maternelles, par Danielle Czalczynski   et Pascal VACHERON


Une séance d’initiation à la démarche d’un atelier philo (mars 2009)

podcastDominique PELLAN, formatrice à l’IUFM de Paris, conduit avec un groupe une séance d’initiation à la démarche philosophique. Voir le n° 5 de (In)novatio, consacrée aux pratiques en cours dans l’académie.

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifétude du dispositif « atelier philo » en RASED-ZEP

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifétude du dispositif « atelier philo » au Collège MOZART


Trois émissions de la 4ème A du Collège CHAPPE (juin 2007) avec Radio Clype, enregistré et monté dans le studio de Radio Clype par Adrien Fougeras. Les trois émissions ont été diffusées sur Radio Campus.

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgElève idéal, élève marginal, les débuts du 1er trimestre

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgLes addictions des collégiens, par les collégiens

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg« Les mots qui tuent »

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/ACTUALITES/actual1.jpg

Qu’entend-on par travail personnel de l’élève ? (novembre 2009)

podcastà partir de l’analyse de différentes dispositifs présentés au Collège Michelet, par Marie-Thérèse MENARD, coordonnatrice DSA

podcastà partir de l’expérimentation CPES du lycée Henri IV, présenté par Olivier COCQUARD, professeur d’histoire

Apprend-on tout seul ? (janvier 2010)

podcastproblématique et présentation des équipes

podcastAutour de l’étude du dispositif de l’Ecole VITRUVE, l’exemple de la Quinzaine de la lecture

podcastAutour du dispositif du collège BERGSON


Accompagner les élèves vers le supérieur (mars 2009)

podcastA partir d’extraits vidéo du documentaire réalisé par Stéphane Moskoswicz, « 18 ans, j’entre en fac », témoignage de deux participantes: Marianne, étudiante et Martine Noussenblaum, professeur d’anglais à Paris III.

podcastToute une équipe du lycée Notre-Dame (13ème) développe leur dispositif ENVOL d’accompagnement des bacheliers SMS vers des études supérieures et une insertion réussie. Voir leur page.

podcastOlivier Cocquard, professeur d’HG et membre de l’équipe CPES développe quelques aspects de la classe expérimentale de préparation aux études supérieures, initiée depuis 2006 au lycée Henri IV. voir la page ici


Raccrocher les décrocheurs d’Ecole (février 2009)

podcastune sélection d’un court extrait de la vidéo; suivi d’une analyse de la réalisatrice, Elisabeth Aubert-Schlumberger, et du témoignage incarné par la directrice Marie ATTARD,  sur ce qu’elle a découvert en travaillant sur ce sujet, les  enseignements qu’elle en a tirés  sur la problématique de l’élève, de la  structure scolaire.
Nous avons pu confronté ces données avec deux autres points de vue (les  deux autres équipes): à savoir

podcastdes représentants des structures expérimentales du lycée Ponticelli , à partir du témoignage vidéo d’Hervé, 20 ans à présent; il y analyse les causes d’un décrochage progressif mais durable, en réaction d’un système scolaire trop cadré, mais aussi les facteurs d’un raccrochage, et l’envie de réussir. Il travaille à présent pour … le CNRS.

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgle témoignage de Saida, ancienne élève (nov.2007), des structures expérimentales du pôle innovant du lycée Jean Lurçat

podcastdu collège Michelet (au titre de l’expérimentation DSA): le dispositif a su évoluer avec rigueur et grande souplesse à présent; l’attention se porte sur l’évaluation à la fois des compétences en jeu, la valorisation des acquis pour la suite, et l’évaluation du dispositif lui-même.

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg‘analyse du DSA du CLG L.Michel: « Peut-on expérimenter dans un cadre traditionnel ? » http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/arrow.gifVoir le DSA du CLG MICHEL

A quoi sert la note ? (avril  2010)

podcastEcole PALIKAO, 20ème arr.: le CDA (Carnet pour les apprentissages)

podcastLycée MONTAIGNE, 6ème arr., l’évaluation par compétences dans le cadre du CECRL au lycée

podcastLP NOTRE DAME, 13ème arr., un système d’évaluation et d’accompagnement, le dispositif ENVOL


Evaluer la pédagogie  ?, autour des dispositifs d’évaluation de l’école Vitruve (janvier 2009)

podcastdu côté de l’évaluation « externe », conduite par Sylvie Daley, conseillère pédagogique de la circ. 20A: exposé sur la méthodologie développée à l’occasion, en s’appuyant sur les ressources de l’enquête PISA

podcastdu côté de l’évaluation « interne », une présentation du travail engagé par l’équipe Vitruve


L’E3D (établissement en démarche de développement durable): quelles ressources pour s’engager ? (janvier 2010)

podcastRessources et points d’appui, conditions pour s’engager dans une démarche DD

podcastà partir de l’étude du dispositif et des pratiques de l’ECOLE HOUDON, 18ème arr.

podcastà partir de l’étude de la variété des pratiques mises en oeuvre au COLLEGE Georges BRAQUE, 13ème arr.

podcastà partir de l’étude de cas présenté par le LYCEE Hélène BOUCHER, 20ème arr.

podcastà partir de l’étude du dispositif expérimental du LYCEE DE LA SOLIDARITE INTERNATIONALE (LP Ponticellil), 13ème arr.

A l’issue des ces études de cas, nous pouvons identifier plusieurs types de ressources et de points d’appui. Quand on s’engage dans une démarche DD en établissement, on touche forcément à

· ¨À l’ organisation du temps scolaire

· ¨À l’analyse des besoins des élèves et leurs conditions  de vie (bien-être, rythme de vie, ergonomie)

· ¨Au management de l’école: direction  collégiale

· ¨À l’ouverture de l’école sur des ressources externes (partenaires, parents)

· ¨À la conduite de projet pluri-annuel, souple, dynamique, accueil des difficultés et du désordre; projets de VRAI

· ¨À la communication de son action, pour soi et pour les autres (livres, productions, manifestations); nécessité de formaliser (charte, accompagnement, communication à l’extérieur)

· ¨L’organisation des savoirs, penser et organiser les collaborations, au niveau d’une classe, d’un cycle, d’un établissement

· ¨Progressivité du travail sur l’année, mesure des progrès

· ¨Recherche d’un label (cadre référentiel), participations

· ¨Variété des activités, des supports, des postes de travail (diversification de la pédagogie)

· ¨À partir d’études de cas, analyse comparée,  formations (difficulté à mobiliser les professeurs), rassembler les choses « déjà là », (CESC, éduc. Santé; citoyenneté, environnement),  s’inscrire dans le projet d’établissement (voire le « contrat d’objectif)

· ¨Dimension inter-catégorielle, partagée, et multi-dimensionnelle de l’approche E3D (cuisine, adm, direction), très modeste, pragmatique.

· ¨S’appuyer sur l’enrôlement des élèves (éco-citoyen)

Et on peut aller loin, à l’instar du LSI, jusqu’à

¨On remodèle les affichages et les contenus (éducation au développement durable), en unités mixtes scolaires

¨Réflexion sur l’implication des personnels, et la cohérence entre les valeurs et les pratiques

¨(re)cycler  et économiser, ne pas hésiter à créer un circuit « rentable » inscrit dans l’économie (modèle économique durable): cartouches, recyclage d’ordinateurs,

¨Capacité de projeter les élèves dans d’autres lieux, espaces ou temps

¨Proposer une solution globale dans une expérimentation « lycée des futurs »: le DD peut être un levier, un moteur pour l’élève, un objectif pour sa formation et son orientation.


La démarche de développement durable dans un établissement

le cas du lycée-collège Bergson (déc. 2007):

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg1- Une démarche de projet global et progressive (40 mn)

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg2- Une analyse comparée entre Paris et Londres, le site http://eco-project.eu

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg3- autour du site Bergson 21

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgE3D, entre projet d’établissement et évaluation du dispositif (janvier 2009)

Le cas de l’école maternelle SOUZY, (11eme arr.) – janvier 2009

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/theme2/arrow.gifune démarche expérimentale avec et pour les élèves (présentation séminaire E3D, janvier 2009 à télécharger)

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/theme2/arrow.gifaccompagnée de l’audio 1 et audio2 (mp3)

Le cas du lycée des métiers de la chimie VAUQUELIN – janvier 2009

Comment un lycée professionnel devient une usine de fabrication et de stockage d’hydrogène ? et un lieu d’innovation (moteur à eau et trottinette !).

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/theme2/arrow.gifTélécharger la présentation (janvier 2009) accompagné de l’audio http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg(mp3).

le cas du collège Sainte-Jeanne-Elisabeth – janvier 2009

télécharger la présentation (janvier 2009) et écouter lhttp://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg‘audio (mp3)

Le cas du lycée technologique d’arts appliqués RENOIR – janvier 2009

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg état des travaux engagés autour des nouveaux matériaux et workshop (janvier 2009) en audio (mp3)

Evaluer la démarche E3D  – mai 2009

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg Pour une évaluation « durable » en éducation, le cas de la démarche « développement durable »

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg Des changements dans l’évaluation des connaissances et des compétences des élèves

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg Evolutions et impacts de la démarche E3D dans l’organisation de l’établissement et pour les enseignants

« Développer l’autonomie de l’élève », faire que cela soit plus qu'un voeu

Quelle est la question ?

Est-ce le hasard ou la nécessité ?  Plusieurs établissements ou instances de formation se sont signalés récemment dans une quête difficile, longue et déjà ancienne pourtant : « développer l’autonomie de l’élève », tels sont les termes récurrents pour des équipes dont les publics sont objectivement différents, entre des étudiants en BTS et de jeunes élèves des conservatoires franciliens. Et pourtant, au-delà, de ces spécificités, toujours mises en avant (par peur d’une éventuelle communication ?), il s’agit bien de la même chose ; une interrogation désormais franche sur les compétences du métier d’enseignant et sur l’organisation du travail dans l’établissement. La question que l’on pose est une question que l’on se pose.

En préparation de ces modules de formation, avec André de Peretti nous avons fait « rouler » les mots pour retrouver les principes actifs d’une autonomie véritable pour les élèves, les étudiants, les enseignants.

Pour une éducation responsabilisante et organisatrice

La question ne peut se départir d’une analyse plus globale incluant les dimensions d’organisation du travail, de sa division entre le temps avec l’enseignant, et le temps du travail personnel.

Une variété requise : c’est bien l’unicité d’un traitement qui va poser problème. Le travail individuel ou duel avec l’enseignant, avec l’instrument peut être combiner avec d’autres modalités. Apprentissage vicariant, collectif, coopératif, ouvert. Imaginer en dispositif. Rendre possible le choix par les élèves, en leur restituant une dimension d’action, d’acteur collectif ; hors toute uniformité jacobine.

Principe d’une organisation : tout groupe doit s’organiser, en sous-groupes, et en regroupant avec d’autres éléments extérieurs au groupe. Eviter la tendance à l’auto-enfermement collectif.  Penser qu’une autre organisation est possible ; éviter l’éparpillement sur toute une année, mais pourquoi pas rassembler des moments plus intenses, plus marquants au niveau de l’expérience, de la coopération, du goût ?

Viser à la coopération entre classes, entre élèves ; on apprend avec les autres, pour les autres et pour soi en même temps. Possibilité d’initiatives créatives, dans le parcours d’apprentissage des élèves.

Avoir recours aux éléments positifs du voisinage : la société doit aux enseignants un soutien ; éviter le splendide isolement ; richesse de l’environnement proche, des milieux professionnels, artisanaux, industriels ; la mise en contact des personnes jeunes ou en formation continue, avec le monde tel qu’il est.

La dimension esthétique et culturelle est envahissante ; elle est omni-présente dans les oreilles des jeunes, dans l’environnement proche ; elle est recherchée. Elle fait partie de la vie, mais sans grande possibilité d’identifier les référents culturels. Résonance, consonnance : la terminaison (-ance) indique le mouvement.  On risque un néologisme comme inversance, c’est-à-dire le mouvement contrariant toutes les inerties, toutes les dérives. La plus grande étant celle du Christ. Mieux qu’inversion : car le mouvement est continu, il continue.

Objectif pour l’élève, questions pour l’enseignant

Qu’est ce qui est utile de faire pour faciliter l’amélioration de leur attention, de leur toucher, de leurs gestes ? de leur souffle ?

Poser la question de l’autonomie nous Interpelle quant à nos  modèles d’apprentissage : interroger sur le « comment on apprend ? » et donc « comment on enseigne ? » ; non les mettre en rivalité ou en réduction d’un minimum, mais en concordance,  C’est un processus d’accession, d’ascension longue et durable, très loin de la minimisation des horaires, du surajout des disciplines, de l’émiettement du temps. Mixer l’imitation, l’expérimentation, le travail personnel, l’accompagnement présentiel du professeur ou non, la relation avec les familles, le statut de la musique dans la musique. Travailler sur les postures de l’accompagnement.

Permettre à un jeune de s’autonomiser, c’est aussi  faire  émerger les différents types de mémoire (A. LIEURY[1]) : variété de mémorisation intellectuelle, mais aussi gestuelle,  esthético-sensorielle ; j’ai personnellement été surpris par la mémoire kinesthésique des mains à des moments délicats d’un fugue de Bach  ; non tant que les mains ont une mémoire, mais le cerveau parvient à enregistrer des opérations qui dépassent le stade de la conscience, jusqu’à atteindre des degrés d’automatisme, dans une zone de sub-conscience, assez surprenantes. : il est d’autre part efficace de travailler avec la mémoire de contexte, celle qui encode l’information avec son contexte ; partant du fait que l’individu possède des ressources limitées d’attention. Le progrès vient de la plus grande vitesse de traitement de l’information, et d’acquisition d’automatisme requérant moins d’attention, permettant d’alléger la charge cognitive.[2]

Une petite ingénierie pédagogique viendra utilement en instrumentation des professeurs, en outillages, en mementos, à l’attention des enseignants, varier la gamme des activités suivant le degré des élèves,  Des petits moments de dialogue, et avant, ou après, des questionnaires, et non plus sur la seule pratique technicienne, mais sur le sens de la musique, la connaissance de l’arrière-fond culturel, sa curiosité, afin de  soutenir l’attention : le questionnaire peut permettre une ouverture, des souhaits, des possibles : sur l’environnement de la famille, des camarades, dans l’accord avec d’autres instruments, sur la fréquentation de la musique vivante ; en la matière, sans chercher des réalités absolues, des approximations peuvent être utiles ; elles permettent des petits progrès pour l’élève, comme pour le professeur.

Connaître pour apprendre, apprendre pour connaitre

La formation doit supposer la connaissance de formes diverses, mais demande qu’il y ait ajustement avec les possibilités locales,  avec les réalités de l’enseignant.

Dans la musique, on ne peut dire que chacun fait la même représentation ; il y a l’interprétation ; dès le début , la différence est acceptée.  Le succès vient de l’originalité, ce n’est pas comme les autres.  Il  y a d’évidence une tension entre le respect, la reproduction et l’interprétation. Ce que Edgar Morin identifie comme « dialogique » : une fidélité affichée et respectueuse à l’écriture de l’auteur, mais une interprétation sur le « comment », afin de permettre la création. Fidélité et originalité, respect et choix se combinent.  Pourrait-on introduire l’approche par la créativité en musique, telle qu’on peut la trouver dans d’autres domaines, comme facteur favorisant l’autonomie.

L’enseignant peut inviter à la confrontation : rigueur de la fidélité, et soutien recherché d’une approximation originale et personnelle. La mise en débat, l’analyse croisée, la mise en mots, l’expérimentation deviennent des processus actifs d’une autonomie bien construite. Le fait même que l’élève perçoive l’intérêt de son professeur pour cette approche peut avoir des effets sur sa propre motivation.

Pour faire de la musique, la notion de note est significative de la différence nécessaire pour exprimer la réalité ; variété nécessaire, mobilité, réalités lyriques et non seulement pragmatique.  Tonalités et intensité rythment la musique.

Pour aller plus loin

Voir la page spéciale « autonomie » sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/autonomieeleve.htm (textes, images et graphes)

Voir la page spéciale du LYKES, à Quimper,(photos et tags) http://www.likes.org/spip.php?article1788


[1] LIEURY A., FENOUILLET. 1996. Motivation et réussite scolaire. Dunod., LIEURY, A. 1999. L’intelligence en 40 questions, Dunod., LIEURY, A. 1998. La mémoire en 50 questions, Dunod

[2] Voir les contributions riches des travaux de J.M.  MONTEIL  à partir de http://francois.muller.free.fr/diversifier/analyse_du_contexte_d%27apprentissage.htm

Créativité, une élaboration du concept en direct (video)

La créativité s’élabore en direct avec Jacques

Lors du très récent FORUM DE L’EXPERIMENTATION tenu à Paris par la Mission « innovation et expérimentation, Jacques Nimier a pris la licence toute formative de jouer avec les mots livrés par l’assistance nombreuse (plus d’une centaine de personnels de l’éducation et de la formation de l’académie de Paris).

Voir l’image créée avec le logiciel WORDLE http://www.wordle.net/show/wrdl/1763921/cr%C3%A9ativit%C3%A9_

Il m’a sollicité alors pour les rassembler sur un tableau et tenter, en direct, de faire des regroupements (in)sensés ; cette élaboration progressive et filmé (VIDEO ici Quelle est l’intérêt d’une approche « créative » en éducation ? ) a donné lieu à une formalisation du concept de créativité en 7 points 

Un concept détouré en sept points

  1. Oser la variété des approches
  2. Réaffirmer l’objectif de l’Ecole: c’est un acte d’apprentissage
  3. Retrouver la finalité de l’Education : la construction identitaire de la Personne, du Citoyen
  4. S’inscrire dans le registre symbolique et métaphorique
  5. Développer des ressources « non scolaires » (imaginaire, par exemple)
  6. Participer à un apprentissage collectif et coopératif
  7. Inscrire la créativité dans le travail et dans la durée du travail

L’indispensable site de Jacques NIMIER, dont son dossier d’octobre 2009 sur la créativité à l’école sur http://www.PedagoPsy.eu posait déjà quelques jalons :

– La créativité à l’école: comment l’introduire?
– L’heuristique mathématique: le travail créateur
– Les objets, les espaces et les temps intermédiaires. Au pays du mi-dire et de l’entre-deux en formation et en pédagogie par Marie-Françoise Bonicel
– Des exercices de créativité.

Nous serions tentés de les rapprocher des propos de François TADDEI (rapport à l’UNESCO) en 2009 :

Les personnes créatives le sont, pour une large part, parce qu’elles ont décidé de l’être. Quelles sont les décisions qui sous-tendent la pensée créative  ?
Peut-être pouvons-nous distinguer douze éléments-clés :

  • redéfinir les problèmes
  • analyser ses propres idées
  • faire connaitre ses idées
  • considérer la connaissance comme une épée à double tranchant
  • surmonter les obstacles
  • prendre des risques
  • avoir la volonté d’évoluer
  • croire en soi-même
  • tolérer les ambigüités
  • trouver ce qu’on apprécie de faire, et le faire
  • s’autoriser à prendre le temps
  • s’autoriser à faire des erreurs (pages 33 et 34)

Pour aller plus loin

L’actualité du MONDE de l’Education du 15 sept. 2009 nous interpelle en une urgence à développer une école innovante

“L‘imagination est plus importante que le savoir.” Exposée sans plus de développement, ni de ménagement, la citation fait grincer bien des dents. Replacée dans la bouche d’Albert Einstein, son auteur, elle prend une toute autre dimension, laissant pressentir l’impact de la créativité sur l’utilisation même des connaissances.

Dans l’opinion commune française, la créativité reste traditionnellement prisonnière du domaine artistique. Etre créatif, c’est un peu être artiste. Point final, bien souvent, tant on oublie volontiers que les plus grands créatifs, ceux qui ont su faire les alliances les plus novatrices sont bien souvent les scientifiques !”

Creativity ?

Et d’invoquer plus loin le concept de “creativity” rendu trés imparfaitement en français, car la connotation est tantôt plate, tantôt dévalorisée par quelque esprit trop… philosophe.

Or la créativité, c’est cette capacité à inventer d’autres chemins. A sortir de nos schémas traditionnels, pour relever des défis nouveaux. C’est un processus mental qui implique la génération de nouvelles idées ou concepts, ou de nouvelles associations entre des idées et des concepts préexistants, mais qui a priori se mariaient mal.

C’est ce qui permet de développer cette pensée complexe que défend le sociologue Edgar Morin. Cette manière libre d’envisager les connaissances en gommant les coupures traditionnelles entre les disciplines académiques, afin de comprendre le monde complexe qui nous entoure. Un monde fait d’enchevêtrements et d’entrelacements, qui ne résiste pas à la séparation disciplinaire.”

Créativité et diversification en pédagogie

Cela m’a ramené quelques années en arrière, quand, aprés que le mot fut entré dans le dictionnaire, enfin en France naissait l’association française de créativité, en 2004 (!), s’appuyant sur un réseau mondial déjà touffu, je partis à la recherche de cette approche, inconnnue dans le monde de l’Education.

Nous nous découvrâmes mutuellement, en identifiant des concepts communs, des approches semblables, des méthodes similaires; mais, tout se nommait différemment; et chez “nous”, point de créativité; au plus proche, nous évoquions l’ingénierie pédagogique, et la diversification pédagogique, mais aussi, jeu de rôle. etc…

_____________________________________________________________

Je vous invite à ce propos à écouter les propos d’André de Peretti échangés récemment sur la créativité (janvier 2010)

_____________________________________________________________

Nous nous amusâmes de découvrir de concert qu’ à des besoins concrets d’organisation des groupes, d’animation de la réflexion, mais dans des univers culturels et professionnels radicalement séparés manifestement, nous puissions enfin faire une jonction, et nationale, et inter-professionnelle.

Accompagnement du changement

Les choses ont évolué, beaucoup plus vite, à présent; nous acceptons les comparaisons internationales;  nous découvrons, même dans notre propre “monde” scolaire,  le syndrome finlandais avant la grippe mexicaine; et cette invitation à la créativité nous renvoie à ce que Gaston Bachelard nous laissait comme message il y a longtemps déjà, lui scientifique, qui invitait au rêve pour que la réalité advienne.

L’innovation, c’est d’abord une question d’approche, une façon de déformer les images (Bachelard) et des pratiques qui en découlent. Avant tout autre effet de structure et d‘expérimentation article 34, qui n’est pas la cause, mais bien la conséquence. Philippe Perrenoud  raisonnait juste quand il évoquait des changements du 3ème type ?

Ce sont ces convergences qui expliquent notre orientation assumée vers la formation en amont des équipes et de leurs cadres,  vers l’accompagnement du changement, et avant tout des représentations comme des organisations, et partant, des identités professionnelles. C’est peut-être plus long, mais ce sera plus durable.

Voir aussi:

Chat L’école étouffe-t-elle la créativité ?

Zoom Ecole : la Finlande, pays où l’innovation est reine

De l’accompagnement personnalisé et d’autres choses, vraisemblablemen

sommaire

  • Doctus cum libro, un guide
  • Mac Mahon  en pédagogie ? contenus ou objectifs ? 40 questions à l’accompagnement
  • Diversification pédagogique au lycée (groupements, variété, autonomie)
  • Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement ?
  • Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Doctus cum libro

Destiné aux collégiens, le guide après la 3ème de l’ONISEP concerne aussi les profs de lycée ! « Ce guide présente le nouveau lycée où vous entrerez l’année prochaine. Car c’est tout le lycée, dans ses différentes voies, qui se transforme pour être à votre portée, plus simple d’accès et plus accueillant ». Le classique guide « Après la 3ème » prend un coup de neuf cette année avec la réforme du lycée. Il présente les changements dans l’organisation du lycée mais aussi les nouvelles options proposées aux lycéens.

Ainsi l’accompagnement est défini :  » de l’aide individualisée et/ou du perfectionnement ainsi que de l’apprentissage de méthodes de travail. De l’apprentissage de l’autonomie par le biais de travaux interdisciplinaires de type TPE , les TPE étant par ailleurs maintenus à l’identique en classe de 1re. Des temps consacrés au suivi du parcours de l’élève et à l’aide à l’orientation avec, par exemple, la découverte de milieux professionnels ».

L’accompagnement personnalisé est conduit de manière privilégiée dans le cadre de groupes à effectifs réduits« .

Sa forme est complexe. Il comprend « des activités coordonnées de soutien, d’approfondissement, d’aide méthodologique et d’aide à l’orientation » mais « il prend notamment la forme de travaux interdisciplinaires ».

Le B.O. énumère ce qui peut être fait : travail sur les compétences de base, parcours d’orientation et bien sur travaux interdisciplinaires. « Il peut, par exemple, prendre la forme d’un suivi plus particulier d’un ou de quelques élèves, via l’usage des technologies de l’information et de la communication » nous dit le B.O. ce qui pourrait amorcer une reconnaissance officielle de nouvelles activités pour les enseignants.

Mac Mahon  en pédagogie ?

Quand le maréchal Mac Mahon a été élu président de la République, presque malgré lui et surtout contre Thiers, en 1873, il entra pour la première fois au Palais de l’Elysée ; sa première question, arrivé au bureau, fut « Où est le règlement ? », tout bon militaire qu’il était. Et tout piteux politique qu’il fut par la suite.

Si nous osions filer la métaphore, notre ami enseignant, tout bien (ou pas) formé qu’il soit, peut arriver dans la pré-rentrée, en posant une question qui s’impose à lui, quand il aperçoit, deux heures d’accompagnement personnalisé inscrites dans son emploi du temps : « Quel contenu ? » .

Ainsi, pour éviter le mac-mahonisme en pédagogie, il sera important, pour soi mais aussi avec le groupe des enseignants concernés, possiblement lui-même accompagné (ce serait encore mieux), de

questionner le concept avant que d’organiser le groupe et les dispositifs[1], ce sera toujours utile.

1. Pourquoi parle-t-on de l’accompagnement ?

2. D’où vient ce mot, nouveau, d’accompagnement ?

3. Qui parle d’accompagnement ?

4. Qui accompagne ? L’accompagnement est-il réservé à une catégorie, à un statut, à une fonction plus particulière ?

5. Comment vient-on à l’accompagnement ? Pour l’accompagnateur ? Pour les « accompagnés » ?

6. Qu’est-ce qu’on accompagne ?

7. Où accompagne-t-on ? Peut-on dire que des lieux sont dédiés ou non à l’accompagnement ?

8. Peut-on repérer et spécifier des modalités propres à l’accompagnement ?

9. Existe-t-il des méthodes ou des techniques de l’accompagnement ?

10. Quelle est la dimension du temps dans l’accompagnement ?

11. Y-a-t-il des domaines qu’on accompagne plus que d’autres ?

12. Peut-on distinguer des niveaux ou degrés dans l’accompagnement ?

13. Peut-t-on préciser des « styles » d’accompagnement ou d’accompagnateurs ?

14. Peut-on se former à l’accompagnement ?

15. Est-ce qu’un formateur est-il le mieux placé pour faire un accompagnement ?

16. Peut-on rapprocher l’accompagnement d’autres pratiques sociales ou professionnelles ?

17. L’Education présente-elle des spécificités dans l’accompagnement ?

18. Comment expliquer que le concept comme la pratique de l’accompagnement puissent poser problème dans l’Education nationale ?

19. Quelle est la finalité de l’accompagnement ?

20. Peut-on assimiler accompagnement et formation ?

21. Est-ce que l’accompagnement est une « intervention » ?

22. Quels sont les domaines ou niveaux différents entre accompagnement et formation ?

23. Quelles images ou représentations viennent plus particulièrement quand on parle d’accompagnement ?

24. Si j’avais à représenter les qualités intrinsèques de l’accompagnement par un animal-totem, à la manière des bestiaires médiévaux, ce serait….

25. Qu’est-ce que l’accompagnateur n’est surtout pas ?

26. Quelles figures peut incarner l’accompagnateur ?

27. Peut-on proposer une sorte de check-list des actes, gestes et postures, possibles, de l’accompagnateur ?

28. Quel est l’intérêt de l’accompagnement ? Pour l’accompagné, pour l’accompagnateur, pour l’organisation, pour les élèves ?

29. Quel est le coût de l’accompagnement ?

30. Quelles sont les difficultés principales dans un accompagnement ?

31. Quelles sont les « balises » de l’accompagnateur ?

32. Sur quelles ressources peut compter l’accompagnateur ?

33. L’accompagnateur est-il lui-même accompagné ?

34. Quels sont les effets de l’accompagnement sur les « accompagnés » ? à court ou moyen terme ?

35. Quand peut-on dire que l’accompagnement se termine ?

36. Quelles peuvent être les dérives de l’accompagnement ?

37. Peut-on proposer une sitographie relative à la problématique de l’accompagnement ?

38. Peut-on repérer quelques ressources efficaces et disponibles, pour nourrir sa pratique d’accompagnateur et sa propre réflexion ?

39. Quel est l’avenir de l’accompagnement ?

40. Pourriez-vous au terme de ce cheminement questionnant et réflexif donner en une phrase ce qu’est l’accompagnement pour vous ?

Certaines questions s’imposent, plus que d’autres, selon les équipes, selon les contextes ; mais déjà, proposer un questionnement riche, et s’engager dans une élaboration collective de la réponse, progressive – il faudra du temps ,et un peu de pratiques, de régulation aussi- , c’est déjà …. une démarche d’accompagnement. La réponse appartient aux acteurs !

C’est  » l’équipe pédagogique (qui) élabore le projet d’accompagnement personnalisé » avant de le transmettre au conseil pédagogique et au conseil des délégués pour la vie lycéenne puis au C.A..  » Sous l’autorité du chef d’établissement, l’équipe pédagogique met en œuvre les choix retenus par le conseil d’administration, et le professeur principal en assure la coordination ». Tous les professeurs peuvent y participer.

Diversification pédagogique au lycée

Ce dispositif n’a de raison d’être qu’à l’échelle d’un établissement, car il s’appuie sur un politique d’évaluation et de gestion des groupes d’élèves ; la coordination ou cohérence des offres de formation relève lui aussi du niveau de l’établissement.

L’enjeu au lycée, à l’occasion de l’ACP, des modules d’exploration, comme des TPE plus tôt, c’est bien la diversification pédagogique, non plus par des mesures de structures (filières, classes), mais par des pratiques et des dispositifs souples.

Pédagogie des petits groupes

Il importe que la variété des possibilités[2] soit explicitée en vue de soutenir les choix pertinents et d’éliminer les effets de routine ou le manque d’imagination.

GESTION PEDAGOGIQUE VARIEE  DANS UNE CLASSE  POUR UN PROFESSEUR

GESTION PEDAGOGIQUE DIVERSIFIEE ENTRE PLUSIEURS CLASSES

GESTION PEDAGOGIQUE DIFFERENCIEE DANS UN ETABLISSEMENT SCOLAIRE

1- L’enseignement varié en classe plénière 3- L’enseignement diversifié en une variété de groupes de méthodes 5- L’enseignement différencié par l’emploi du temps souple
2- L’enseignement par sous-groupement et regroupements des élèves en classe 4- L’enseignement diversifié en une variété de groupes “ de niveau” ou “d’homogénéité” 6- L’enseignement différencié par organisation générale et projets de l’établissement

Variété requise des offres de formation

Deux  heures par semaine sont consacrées à l’accompagnement personnalisé, forme d’enseignement qui s’adresse à tous les élèves de 2de générale et technologique.

Il vise plusieurs buts :

  • vous aider à surmonter les premières difficultés éventuelles afin de ne pas perdre pied
  • vous aider à aller plus loin en vous donnant du temps pour approfondir ou effectuer des recherches individuelles dans certaines matières
  • vous faire acquérir des méthodes de travail (prise de notes, organisation personnelle, recherche documentaire, travaux interdisciplinaires…), le sens de l’autonomie, et une culture générale suffisante pour décrypter le monde actuel
  • enfin, vous permettre de réfléchir à votre orientation future, y compris en poursuivant votre découverte des formations.

Les temps de l’accompagnement se définissent donc plutôt en termes d’objectifs, de développement de compétences des élèves, qu’en termes de « contenus » programmatiques , riches, variés, puisés dans les programmes des enseignements prodigués par ailleurs.

C’est une réponse à une angoisse exprimée il y a quelques années : « pourvu qu’ils apprennent ?[3] »

Autonomie, coopération et responsabilité des élèves

Cette variété, non tant des contenus, que des objectifs, ajustés aux besoins comme aux vœux des élèves, n’a de sens que si l’équipe engagée dans ce dispositif, prendra d’une manière ou d’une autre, appui sur les élèves :

–          analyse diagnostique (consultation écrite, tests d’évaluation, entretiens etc…) initiale et à mi-parcours pour redistribuer les groupes

–          validation des compétences par co-évaluation

–          possibilité de choix, prise en compte des vœux

–          possibilité de prise de responsabilité et temps d’autonomie dans le travail

Nous retrouvons ici la finalité de toute discipline scolaire et du système éducatif : l’autonomie. Pour parodier un vieil adage : « l’autonomie n’existe que si on s’en sert ».

Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement et du tutorat ?

Différencier les pratiques, individualiser les parcours, prendre en compte l’hétérogénéité font travailler fortement l’identité professionnelle.
C’est l’apparition d’une logique plus complexe, plus floue, mais plus pertinente, plus personnalisante du métier.   C’est bien le même métier qui développe ou approfondit, selon les contextes, selon les profils des personnels, selon les niveaux aussi, des compétences, souvent germinatives. Bien des dispositifs apparus dans le cadre des innovations/expérimentations (art.34) depuis des années ont déjà construit ces pratiques.

corrélats: style d’enseignement, guidance, facteurs d’efficacité de l’apprentissage les 6 postures du formateur

Le tableau synoptique ci-dessous[4] tranche en deux colonnes (logique d’enseignement, logique de formation), mais il s’agira bien plus pour chacun d’entre nous de nous interroger sur la place où nous mettons le curseur.

Ces deux approches sont complémentaires ; cependant la validation des compétences, en fonction des indications du socle, nous invite à découvrir bien des aspects d’organisation de la formation, avant que de s’intéresser directement à l’évaluation terminale.

Dans une logique d’enseignement

(phase d’enseignement)

Ce serait plutôt…

u

Dans une logique de formation

(phase d’exploration ou d’accompagnement)

Alors que ce serait plutôt….

partir d’un programme

u

partir des besoins, des pratiques et des problèmes rencontrés
cadres et démarches imposés

u

cadres et démarches négociés
contenu standardisé

u

contenu individualisé
focalisation sur les savoirs à transmettre et leur organisation en un texte cohérent

u

focalisation sur les processus d’apprentissage et leur régulation
évaluation sommative

u

évaluation formative
personnes mises entre parenthèses

u

personnes au centre
apprentissage = assimilation de connaissances

u

apprentissage = transformation de la personne
priorité aux connaissances

u

priorité aux compétences
planification forte

u

navigation à vue
groupe = obstacle

u

groupe = ressource
fiction d’homogénéité au départ

u

bilan de compétences au départ
s’adresse à un élève

u

s’adresse à un sujet « se formant »
travail à flux poussés selon un programme

u

travail à flux tendus en fonction du temps qui reste pour atteindre l’objectif
posture de savant partageant

un savoir

u

posture d’entraîneur prêtant main forte à une autoformation

C’est bien une logique organisée en système, au niveau de l’établissement, dont il faut à présent nous saisir et non d’une simple mesure technico-administrative ou un autre application de « réforme ».

Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Le tutorat est aussi évoqué et peut se différencier de l’ACP par sa relation inter-individuelle, bilatérale, et volontaire. C’est une modalité de travail très complémentaire du travail en petit groupe. Les objectifs et conditions sont cependant parfois différents.

Vous trouverez plusieurs pages-ressources reprenant les éléments essentiels du tutorat, et aussi sur  http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_tutorat.htm et

http://francois.muller.free.fr/diversifier/se_former_au_tutorat.htm

EN AUDIO

On pourra utilement (re)écouter les podcasts des entretiens avec André de Peretti:


[1] Un travail d’écriture collaborative entrepris avec le groupes des formateurs et responsables de formation de l’académie de Montpellier, juin 2007….., conduit par FMuller. Voir pour aller plus loin

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Innovatio/innovatio3/cadres.htm

http://probo.free.fr/accompagnement/accompagnement_et_formation_accompagnante.htm

[2] extrait de fiche 4: ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ET GESTION DIFFERENCIEE DES GROUPEMENTS D’ELEVES DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES d’après André de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducaton, Guide pratique, Paris, ESF, pp.296 sq. (avec l’aimable autorisation de l’auteur)  EXCLUSIF . Voir sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/GROUPES.htm

[3] http://www.unige.ch/fapse/life/livres/Davissse_Rochex_R1998_A.html

[4] d’après Extrait de Ph. PERRENOUD, Quelle formation à la professionnalisation pour les enseignants d’aujourd’hui, MAFPEN et IUFM de l’académie de Nice, 15 janvier 1998

Le tutorat, une pratique encore à (re)découvrir, toujours d’actualité

Le « lycée » nouvelle formule 2009 l’envisage, de nombreux dispositifs inscrits dans l’innovation ou l’expérimentation pédagogique l’inscrivent dans leurs pratiques, des collègues en découvrent des vertus et des risques en le testant.

Manifestement, le tutorat ou accompagnement personnalisé en collège, en lycée, sort du monde des « ombres pédagogiques » dans lequel il était traditionnellement tenu, pour des questions parfois difficiles à résoudre, telles que son inscription (impossible ?) dans le statut des enseignants, son organisation (toujours en « plus) dans l’emploi du temps des élèves et des profs, mais aussi de nouvelles compétences professionnelles à construire.

En s’appuyant sur les écrits à présent historiques d’André Legrand et d’Albert Moyne, dans les années 80, ère de la conceptualisation de la différenciation pédagogique, il nous aura donc fallu vingt ans pour que tout cela s’inscrive enfin dans la pratique et dans les textes, en masse critique.

C’est pourquoi il nous semble nécessaire de revenir sur quelques fondamentaux de la pratique de tutorat, que nous reprenons régulièrement au moment des accompagnements avec les équipes enseignantes, tous niveaux confondus. En quelques points rapides :

  1. Caractéristiques objectives de la relation d’aide
  2. La Personne – Une Approche centrée sur la Personne
  3. Domaines privilégiés du tutorat
  4. Impacts de la relation d’aide sur l’élève
  5. dérives potentielles du tutorat

A la différence de la relation d’aide en petits groupe (c’est le cadre des temps d’accompagnement personnalisé, envisagé dans la réforme « lycée, nous y reviendrons prochainement), le tutorat est une relation d’aide individuelle: « il s’agit ici de la possibilité offerte à tous les élèves d’un même établissement ou parfois d’un même niveau de s’entretenir personnellement avec un adulte, quelle que soit leur classe, à des moments déterminés de la journée. Ces moments sont généralement les heures creuses pour les élèves ».  (Albert MOYNE, Relation d’aide et tutorat, éd. Fleurus, Paris, 1983)

1- Les caractéristiques du tutorat

  • Une relation bilatérale, d’une personne à une autre personne
  • Un engagement volontaire ; on ne saurait imposer sans autre forme un tutorat ;
  • Un acte contractuel ; on négocie un objectif, si petit soit-il
  • Un dispositif temporaire ; c’est une aide, à un moment donné ; on régule, on suspend quand le temps est venu.
  • Une clause de confidentialité ; c’est à cette seule condition que le tutorat sera efficace ou pas. La tentation absolutiste d’un contrôle est réelle dans l’éducation. C’est pourquoi il n’a rien d’évident à ce que le tuteur soit le professeur de la classe, mais bien au contraire un autre professeur, ou un autre adulte (CPE, étudiant, assistant vie scolaire etc…)
  • Un travail multidimensionnel ; en s’attachant à un domaine, on touche inévitablement à d’autres dimensions plus cachées (voir plus loin)

2- La Personne , une approche centrée sur la Personne

En s’approchant de très près de l’élève, dans tous ses « états »,  nous butons sur le concept de « motivation » dont Carl Rogers nous dit qu’elle est autonome. C’est un peu « la boite noire » de l’Ecole. Il y en a qui sont motivés, d’autres, non ! (selon les tenants de l’idéologie du don).

On peut utilement et rapidement reprendre la modélisation de Maslow (1954) : Des besoins hiérarchisés et conditionnés l’un à l’autre. Une différenciation cependant: Si à la base, la satisfaction des besoins considérés éteint le besoin, en revanche, vers le sommet, la satisfaction alimente le désir.

C’est un des principes du moteur secret de la motivation: paradoxalement, il faut d’abord travailler sur le climat de sécurité aux personnes, au travail et sur l’identité du groupe, la positivité du collectif pour libérer les énergies individuelles. (on est alors loin du « don »). Par un paradoxe étonnant, le dispositif de tutorat et d’aide à la Personne ne peut se concevoir QUE dans le cadre d’un dispositif plus large de soutien au groupe et de pédagogie différenciée.

Ainsi, l’on peut comprendre les grandes difficultés de certains enseignants qui déclenchent du tutorat, dans un contexte où par ailleurs, rien, ni les structures, ni les pratiques (évaluatives entre autres), ni même les regards ne changent.

Au Canada, les travaux de Rolland Viau précisent assurément le concept de motivation scolaire , avec quelques messages clairs à destination des enseignants:

percevoir la valeur d’une activité

Les buts sociaux (envie d’être intégré dans le groupe-classe) ne suffisent pas. Il faut aussi que l’élève ait des buts scolaires: envie de progresser (buts d’apprentissage) ou envie d’être reconnu, félicité (buts de performance).  L’apprentissage doit être valorisé par l’élève qui doit s’y engager pour acquérir des connaissances. Pour cela, il faut éviter de tout évaluer et valoriser ainsi le droit à l’erreur.

L’enseignant veillera à ce que les buts scolaires (apprentissage et performance) s’inscrivent dans une perspective future.

percevoir sa propre compétence à l’accomplir, à partir de quatre sources : les performances antérieures , l’observation et l’exécution d’une activité par d’autres personnes , la persuasion , ses réactions physiologiques et émotives

Quelques préconisations: jugements émis, modes d’évaluation, commentaires influent fortement l’opinion de l’enfant.

Compte tenu de la difficulté de percevoir sa propre compétence, l’enseignant essaiera de fournir aux élèves des outils d’auto-évaluation appropriés. Cela leur permettra d’apprendre à devenir compétents, ce qui est plus efficace que de tenter de les persuader qu’ils le sont.

C’est le message de Boris Cyrulnik : « Je me rappelle d’un entretien avec un jeune qui se rappelait précisément un enseignant qui l’avait félicité pour son travail. Il m’a dit la chose suivante : « c’est la première fois qu’on me parlait comme à un homme. » Le message banal du professeur s’est avéré être un message d’une grande importance. » Les enseignants sous-estiment leur capacité à « rattraper » les enfants blessés, dont presque tous attribuent à un enseignant la parole qui a été, pour eux, un facteur de résilience.

percevoir la « contrôlabilité » de son déroulement et de ses conséquences

L’élève doit être convaincu que les outils et les méthodes qu’il utilise sont efficaces. Si l’élève estime que les causes d’un échec sont internes, modifiables et contrôlables, il se jugera capable de remédier au problème.

Les anglo-saxons renouvellent notre approche en proposant un enrichissement du concept par EMPOWERMENT, qui combine plusieurs ressources que le tutorat peut également développer telles que : la compétence personnelle, la prise de conscience, l’information, la créativité, le pouvoir, les valeurs, la coopération, la participation active, le dialogue et la promotion

Enfin, nous retrouvons dans la finalité du tutorat une des grandes finalités du système éducatif, dont beaucoup d’entre de nos collègues déplorent à chaque seuil de scolarité l’insuffisance criante.  En travaillant régulièrement avec des psychiatres en consultation d’adolescent, nous pouvons décoder l’autonomie en quelques points : c’est se mettre en situation de:

q  Faire des choix

q  Prendre des initiatives

q  Se donner ses propres méthodes

q  Apprendre à s’auto-évaluer

q  Prendre des responsabilités

Dans l’univers scolaire, nous avons de la même façon demander à des collègues enseignant en IUT et en BTS  les compétences de haut niveau attendues pour des étudiants post-bac :

q  Lire vite

q  Prendre des notes utilisables

q  Dégager les idées essentielles et les structures d’un document

q  Construire une carte conceptuelle

q  Établir et trouver des références

q  Formuler des observations, des hypothèses

q  Rédiger une synthèse, une fiche, un résumé adapté

q  Organiser son travail, gérer sa documentation

q  Mener un débat

q  Construire un exposé efficace

q  Apprendre

q  Identifier ses erreurs, ses doutes et y travailler

Ainsi posé, la pratique de tutorat peut contribuer à développer ou approfondir plusieurs de ces ressources que l’Ecole dans son organisation actuelle ne parvient à mener à bien pour tous ses élèves.

3- Typologie des dispositifs (d’après la  contribution de Philippe MEIRIEU, extrait des Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75)

Le vocable « tutorat » recouvre une variété de domaines, et d’objectifs, qu’il importe pour chaque équipe de déterminer ; une approche individualisée du travail de l’élève en fonction de son profil et de ses besoins:

l’entretien à dominante pédagogique

objectif: aider les élèves dans l’organisation de son travail et la gestion de son temps. (cf. Louis Legrand), apporter un soutien méthodologique dans le travail personnel des élèves (cf. Louis Legrand)

Les élèves doivent apprendre à travailler par eux-mêmes afin d’accéder à l’autonomie et à la responsabilité (programme des collèges, 1985)

type de dialogue pédagogique proposé par Antoine de La Garanderie: aider les élèves à repérer leur mode de gestion mentale habituel et de les aider à en tirer le meilleur parti: comment s’y prennent-ils pour être attentif, mémoriser, réfléchir ? Comment améliorer ces « gestes mentaux », en se donnant un projet, en construisant une évocation visuelle, auditive … ?

voir par exemple : Travailler en fonction des profils d’apprentissage des élèves: une planche synthétique , ou encore Rapide diagnostic « élève en difficulté » ou « difficulté de l’élève » ? , ou encore Faire de l’erreur un outil d’apprentissage, petite typologie des erreurs scolaires (d’après J.P. Astolfi)

L’entretien à dominante psycho-pédagogique

Tout ce qui, dans le domaine pédagogique, est fortement modelé par les processus psychologiques, par exemple:

  • les problèmes de motivation (ou plutôt de non-motivation, voire d’anti-motivation: absence d’intérêt pour les activités scolaires, voire refus, rejet…)
  • les problèmes relationnels avec tel professeur, avec le groupe-classe. L’entretien peut aider l’élève à dissocier ce qu’il éprouve à l’égard d’un prof et à l’égard de la discipline qu’il enseigne. C’est une fonction de médiation entre l’élève, les autres professeurs, les membres de l’administration, voire les parents.
  • les problèmes affectifs à l’égard des actes scolaires (peur de l’examen, trac pour parler en public, angoisse excessive de son orientation ou des résultats scolaires)

L’entretien à dominante psychologique

Il peut arriver que l’élève demande à parler de ses problèmes personnels (relation avec sa famille, problèmes sentimentaux…). Pour éviter les risques de dérapage vers la « direction de conscience » ou la psychothérapie, on peut souhaiter que ce type d’entretien soit organisé à l’échelle de l’établissement et assuré par une équipe d’adultes différenciée (parents, conseillers d’éducation, assistance sociale, profs) et ayant reçu une formation à l’écoute.

Les critiques faites à la notion de tutorat s’enracinent bien souvent dans une attitude corporatiste qui, de toute évidence, ignore quelque peu l’intérêt des élèves. Or, il est certain que l’échec scolaire tient pour une grande part à l’ignorance que l’école entretient par rapport aux questions méthodologiques. L’enseignant renvoie habituellement « à la maison » des acquisitions fondamentales qui déterminent vraiment la réussite scolaire: apprendre une leçon, faire un brouillon, confectionner un exposé, réviser un contrôle, organiser son temps, se fixer des objectifs, être capable de les évaluer… Nous savons bien qu’il y a là des capacités déterminantes et réellement discriminatoires; sans un effort pour les mettre en place, nous ne pouvons que nous plaindre de ce que les élèves ne savent pas faire ce que nous ne leur avons jamais appris. En ce sens, le tutorat devrait avoir un rôle décisif et être un outil efficace dans la lutte contre l’échec.

En fonction des dominantes de l’entretien individualisé, l’accompagnement personnalisé requiert de la part de l’enseignant ou adulte concerné une posture ajustée à cette situation particulère : (extraits d’un article des Cahiers pédagogiques, APT, 1989, de Jean ARTAUD, Michel BARLOW, Albert MOYNE)

  • Des attitudes

Avant tout, avoir conscience de ses attitudes à l’égard d’autrui (cf. PORTER, Roger MUCCHIELLI, L’entretien de face à face dans la relation d’aide, ESF, 1968)

  • le jugement de valeur (« c’est bien/mal de dire ça »)
  • l’interprétation (« Tu dis çà parce qu’au fond… »)
  • l’encouragement gratuit ou la consolation (« Ne t’en fais pas ! »)
  • la recherche de la solution immédiate (« T’as qu’à… »)
  • le questionnement (appel à des renseignements complémentaires)
  • accueil et compréhension d’autrui: Carl ROGERS (cf. André de PERETTI, Pensée et vérité de Carl Rogers) a formulé les principes d’une éducation de la personne à l’accueil d’autrui:
    • considération positive inconditionnelle d’autrui
    • empathie (accueil des sentiments d’autrui)
    • congruence (authenticité avec son propre « ressenti »)
  • Quelques techniques de « facilitation de l’entretien »
    • accueil du « client » (notamment au début de l’entretien)
    • silence (laisser parler l’autre)
    • attitude non verbale d’écoute (regard, geste)
    • écho (monosyllabe prouvant qu’on écoute)
    • reflet (accueil de la personne et non seulement de ce qu’elle dit: « j’entends votre choix qui tremble… »)
    • reformulation: résumé fidèle, re-structuration

4- Des conséquences pour l’élève

Un tel dispositif d’accompagnement modifie nécessairement le rapport de l’élève à l’enseignant, au savoir, à sa propre histoire d’élève :il limite l’esprit de corps et la pression du groupe ; Il se constitue en Personne ; L’évitement traditionnel de la tache devient impossible ; l’élève doit faire preuve d’ un exercice de lucidité personnelle et devient explicitement responsable de la relation

5- Dérives possibles et préventions pour l’enseignant

Cependant, nous voudrions alerter les enseignants sur quelques difficultés de l’exercice du tutorat; elles ne remettent pas en cause la notion même mais devraient nous inciter à un peu de vigilance critique. (extrait de Ph. Meirieu)

Survoler de façon excessive la part relationnelle au détriment de la part didactique Certes, les deux aspects sont étroitement liés et il est tout à fait possible qu’une amélioration des « rapports humains » contribue à faciliter des apprentissages précis. Mais le contraire peut aussi jouer et nous connaissons bien la tentation qui consiste à « récupérer » au relationnel les échecs de notre pratique didactique au lieu de tenter de les dépasser. La satisfaction d’entretenir de bons rapports « mêmes avec les cancres » peut avaliser les clivages au lieu de les résorber. On enveloppe simplement le fonctionnement habituel de la classe d’un peu de « chaleur humaine » et le tour est joué.
Penser que tous les élèves sont égaux et qu’ils peuvent en tirer les mêmes satisfactions affectives Peut-on ignorer le poids de tous les phénomènes de complicité culturelle et d’identification ? Nous savons bien que l’absence de supports objectifs à la relation pédagogique réactive considérablement l’action de relations souterraines où sont outrageusement privilégiés ceux qui d’une façon ou d’une autre ressemblent à l’enseignant.

Dans l’état actuel des choses, il n’est pas sûr du tout que tous les enfants bénéficient de la valorisation de la relation au détriment de la didactique. Il est même vraisemblable que c’est un milieu social déterminé qui tirera, là encore, son épingle du jeu.

Mettre en oeuvre de façon sauvage et non distanciée quelques concepts empruntés à la psychologie et à la sociologie. La relation éducative prendrait alors la forme d’une investigation systématique sur le passé et l’environnement de l’élève sans toujours disposer d’outils suffisamment élaborés. Elle encourrait alors le risque de chercher là des faits qui légitiment un échec scolaire plutôt que des moyens de dépasser une situation donnée. Un élève pourrait alors un jour se lever et dire: « Je te demandais de m’enseigner les mathématiques et non d’aller chercher dans mes rapports avec ma mère les causes de mes échecs ! »
Faire du tutorat un lieu  où débattre de l’ensemble du fonctionnement de la structure scolaire Le tuteur devrait alors  accepter ici de légiférer sur les pratiques de ses collègues absents et à propos desquelles il ne dispose ni des compétences suffisantes ni du moindre moyen d’action. Accepter le débat sur ce plan reviendrait alors à se contenter d’exhortations bienveillantes au dialogue ou à s’engager dans une disponibilité totale aux critiques des élèves et une complicité non distanciée.

Ce serait surtout empêcher que le débat émerge là où il peut avoir une véritable signification et ouvrir à une transformation, c’est à dire avec chacun des enseignants concernés.

S’orienter vers l’organisation d’activités para-scolaires Faute de pouvoir gérer les conflits, l’on se contenterait de les oublier dans quelques moments d’effusion collective qui fonctionneraient comme autant de parenthèses compensatoires sans toucher aux fonctions traditionnelles d’un réseau scolaire qui continuerait à exister, à côté, de façon inchangée.

Précaution méthodologique

Le tutorat est un outil inestimable pour faire évoluer le système éducatif, à condition que l’on considère que c’est autour de l’acquisition des méthodes personnelles de travail qu’il doit être centré. La tâche paraît modeste, elle n’en est pas moins tout à fait urgente.

Un tel dispositif est forcément complémentaire d’une politique de différenciation pédagogique qui s’incarne dans d’autres moments ou organisation à la fois de la classe au quotidien, mais aussi de l’établissement. Lui seul ne peut se suffire ; il aurait alors pour conséquence de faire toucher du doigt à l’élève qu’on « lui ment », dans le sens qu’il mesurerait alors la distance entre une vraie attention manifestée à son égard lors des entretiens et une indifférence (au mieux) dans tous les autres moments.

Quelques lectures

Du soutien pédagogique à une vraie différenciation de l’enseignement : évolution ou rupture ? Philippe Perrenoud, Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation, Université de Genève, 1991 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1991/1991_16.html

MUCHIELLI (Roger), L’entretien de face à face dans la relation d’aide, ESF, 1968

PERRENOUD, La pédagogie à l’école des différences, Paris, ESF, 1995

CAHIERS PÉDAGOGIQUES : Différencier la pédagogie, no 279 rééd. Déc. 1979, La motivation, n°300, Une personne, l’élève, n°331, Aider à travailler, aider à apprendre, n°336

MOYNE (Albert), Relation d’aude et tutorat, éd. Fleurus, 1983

Au risque de la pédagogie différenciée, Jean-Michel Zakhartchouk, INRP, collection « Enseignants et chercheurs », 2001

Un guide méthodologique complet sur le dispositif de tutorat, débordant largement le cadre purement scolaire, à consulter sur http://www.ucanss.fr/activites/conseil/ressources_humaines/Fiches-Tutorat.pdf

Et une page en ligne 30 compétences pour développer l’autonomie http://francois.muller.free.fr/diversifier/autonomie/index.htm om vous pouvez retrouver plus graphiquement différents éléments évoqués ici).

Passer la "frontière": organisation apprenante et ingénierie requise

Dans un précédent article, nous évoquions la « frontière invisible » dans l’établissement; il s’agit bien souvent de (ne pas) toucher à l’organisation du travail, en (ne pas) favorisant l’élaboration collective, la mise en débat du métier, l’analyse partagée de données et de résultats. Ces « petits pas », lents, mais progressifs, sont les conditions d’une organisation qui apprend d’elle-même, sur elle-même, et pour elle-même.  (voir l’intevention d’Alain Bouvier sur ce sujet).

Cette dimension « moderne », quand bien même dans d’autres organisations elle date de plusieurs (dizaines) d’années, concerne à présent le travail d’établissement et d’école; le « travail d’équipe » ou « en équipe », maintes fois invoqué (comme), parfois réalisé, ne peut se produire sans un minimum d’organisation et une part certaine d’ingénierie.

C’est pourquoi il est intéressant de se pencher sur les ressources développées par exemple chez nos collègues de l’Institut Atlantique d’Aménagement des Territoires (IAAT) de la région Poitou-Charentes, à qui j’emprunte ici la page, pour donner envie.

Au moins, faites-vous une idée. Aprés, nous pourrons en reparler, notamment avec les pages développées sur le site de l’Innovation (rubrique « équipe« ).


Guide méthodologique du travail en commun

guide méthodologique du travail en communLe tableau ci-dessous récapitule l’ensemble des méthodes présentées dans le guide méthodologique :
– pour consulter et télécharger une méthode : cliquer sur le nom de la méthode
– pour consulter ou télécharger l’ensemble des méthodes décrites sur un thème : cliquer sur « télécharger le chapitre ».
– la colonne niveau de difficulté indique, sur une échelle de 1 à 3 étoiles, si la méthode est simple à mettre en œuvre (*) ou plus complexe (***).
– la mention « Conseil » précise qu’il ne s’agit pas d’une méthode mais d’un recueil d’astuces.

Besoins Méthodes
(fiches à télécharger)
Poids du pdf Niveau de
difficulté
Pour…
Collecter
de l’information
sur Internet

Télécharger le chapitre
448 ko
Penser sa stratégie
de recherche
38 ko conseils Rechercher
des informations
Les annuaires 86 ko *
Les moteurs de recherche 68 ko *
Les méta-moteurs de recherche 67 ko *
Penser sa stratégie de veille 41 ko conseils Veiller
des thématiques
et des sites
Les listes de diffusion 45 ko *
Les outils de surveillance 49 ko *
Stimuler les idées
Télécharger le chapitre
800 ko
Le brainstorming 286 ko * Produire
des idées
Les 5 pourquoi 43 ko *
Le CIRCEPT 92 ko *
Métaplan 50 ko * Traiter
des idées
La matrice de découverte 44 ko **
La carte conceptuelle 116 ko *
L’analyse sémantique 42 ko * Lever
des freins
La technique du groupe nominal 65 ko *
Analyser l’environnement
Télécharger le chapitre
345 ko
La grille MOFF 43 ko * Analyser
pour anticiper
Le diagramme Causes / Effets 106 ko *
Le benchmarking 89 ko **
Les cercles de qualité 49 ko **
La méthode de résolution de problèmes 49 ko * Analyser
pour résoudre
La méthode de raisonnement ODSA 51 ko **
Elaborer
une stratégie
prospective

Télécharger le chapitre
1 182 ko
L’analyse structurelle 381 ko ** Analyser
l’environnement
Les arbres de compétences 109 ko **
MACTOR 298 ko ***
DELPHI 46 ko **
La grille des enjeux 42 ko * Anticiper
les risques
La technique du risque 48 ko *
MORPHOL 177 ko *** Elaborer
des scénarios
Aider à la décision
Télécharger le chapitre
652 ko
La matrice d’Eisenhower 114 ko * Hiérarchiser
les idées
Le diagramme de Pareto 80 ko **
Les arbres d’objectifs 139 ko *
Le diagramme d’affinités 76 ko **
La méthode Philips 6.6 41 ko *
La matrice de compatibilité 54 ko * Choisir les bonnes solutions
Le vote pondéré 46 ko *
Le tableau multi-critères 57 ko **
Planifier le projet
Télécharger le chapitre
487 ko
Le diagramme de GANTT 103 ko ** Identifier les étapes
Le diagramme de PERT 76 ko *** Organiser le projet
La méthode QQCQCCP 47 ko *
La méthode MOSI 147 ko *
Le cahier des charges fonctionnel 62 ko ***
Animer une réunion
Télécharger le chapitre
443 ko
Préparer la réunion 39 ko conseils Maîtriser les phases
de la réunion
Ouvrir la réunion 38 ko conseils
Maîtriser le déroulement
de la réunion
39 ko conseils
Clore la réunion 37 ko conseils
Les rôles et attitudes
de l’animateur
45 ko conseils Maîtriser le rôle
d’animateur
Les outils de l’animateur 48 ko *
Gérer les principaux problèmes 53 ko conseils
La parole est d’or 48 ko * Maîtriser la diffusion
du message
La technique du voisinage 47 ko *

fichier PDF Guide méthodologique du travail en commun – 4,7 Mo télécharger le document
Nous contacter en cas de problème lors du téléchargement ou de l’impression.

fichier PDF Bibliographie – 41 Ko télécharger le document

La "frontière invisible" dans nos écoles et établissements…

A l’occasion du nouveau projet académique, et fort des analyses poussées de l’expérimentation comme des écrits nombreux, les équipes sont en très grande majorité confrontées au traitement pédagogique de l’hétérogénéité, tous niveaux confondus ; il semble plus que jamais nécessaire et urgent d’engager résolument les personnels, direction et enseignants, dans la différenciation pédagogique.

Trois chantiers

La différenciation pédagogique, ce peut être un effort collectif et durable sur au moins trois axes, faisant les uns les autres système :

· S’engager dans une approche compétence dans la formation des élèves et dans l’évaluation de leurs travaux. A l’instar de la mise en œuvre du CECRL dans les langues vivantes par exemple, comme du CCF en lycée professionnel, en s’appuyant sur des pratiques déjà installées à l’occasion du B2I, comment passer d’une logique d’enseignement noté à une logique d’apprentissages validés ?

· Développer l’individualisation des parcours de formation des élèves : comment passer d’une logique de classe fixe à des groupements différenciés et des parcours diversifiés sur un cycle d’étude par exemple ?

· Varier l’organisation des temps d’apprentissages et des rythmes scolaires : comment dépasser le carcan des 55 minutes de cours, trop long pour faire la même chose, trop court pour s’engager dans des vrais apprentissages et un développement des compétences ?

Sur ces trois points, des équipes, du 1er comme du 2ème degré, ont déjà développé des dispositifs ajustés et régulés au long cours. Mais cela reste presque anecdotique ; manifestement, quelque chose dans l’organisation résiste.

Ces trois chantiers présentent des caractéristiques semblables qui expliquent en grande partie la difficulté pour les équipes de « passer à l’acte » : aucun d’entre eux n’est indépendant des deux autres ; aucun d’entre eux ne relève que d’un seul métier (direction, enseignants), aucun d’entre eux ne se décrète sans temps ni négociation locale. (voir annexe)

Ces chantiers combinent étroitement trois champs d’activité : didactique des disciplines, pédagogie variée et organisation collective du travail, sur une durée suffisante. Poser la question de la différenciation revient à porter son analyse sur le fonctionnement système de l’école ou de l’établissement, sur son pilotage, sur ses choix stratégiques et structurels, mais aussi sur des dimensions plus cachées comme des pratiques de classes

Pour cette raison, la logique locale s’impose, l’accompagnement du changement, aujourd’hui peu présent, s’avère nécessaire.

Conditions du changement

Les leçons tirées des expérimentations passées et présentes, que ce soit à Paris même, ou ailleurs, nous renseignent sur l’efficacité des établissements en focalisant notre attention sur quelques critères favorables à l’installation de dispositifs de différenciation et d’individualisation :

Pour différencier les approches en établissement, il conviendrait de combiner au moins plusieurs facteurs, tels que  :

Ce qui relève de

direction

enseignants

l’organisation collective

1. Une direction professionnelle et participative

x

2. Une conception commune des objectifs parmi la communauté éducative – Unité des buts, cohérence des pratiques, concertation et collaboration

x

x

3. Une attention portée au « climat scolaire » : un environnement propice à l’apprentissage et une atmosphère paisible et ordonnée

x

x

x

4. Une priorité à l’enseignement et à l’apprentissage, sous toutes ses formes

x

5. Des attentes élevées – de la part de tous, des activités intellectuellement stimulantes, un enseignement ciblé sur des objectifs – Une organisation efficace, des objectifs clairs, des leçons structurées, des pratiques adaptées.

x

6. Des renforcements positifs, encouragements et valorisation des travaux, comme une discipline claire et juste

x

x

7. La surveillance des progrès des élèves et des performances de l’établissement sur la durée, et en régularité

x

x

x

8. les droits, responsabilités et motivation des élèves – Les élèves ont une bonne estime d’eux-mêmes, ils ont des responsabilités, ils exercent un contrôle sur leur travail.

x

x

9. L’établissement est une organisation qui apprend – Formation et développement professionnel des acteurs, fondés sur les problèmes de l’école

x

x

x

10. Bonnes relations avec les familles des élèves -Bonne implication des parents.

x

x

Nous pourrions reprendre quelques points remarquables pour leurs résultats issus du programme d’éducation de certains Etats d’Amérique :

· Refaire le pari de l’éducabilité pour tous, « tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce chaque étudiant ait réussi son examen final on ne se repose pas ».

· Faire passer des tests d’évaluation rares mais réguliers.

· Différencier les approches. « la différenciation, pas la remédiation ».

· Revoir l’organisation (groupes, temps, horaires, espaces…)

· Miser sur la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue tous les jours »

Ces dimensions, souvent « cachées », de nos pratiques, de nos organisations semblent déterminantes à prendre en compte. Cette complexité qui rend compte des réalités variées de nos écoles, de nos établissements, nous avons à l’appréhender ensemble, avec les enseignants, avec les personnels de direction, avec les corps d’inspection, avec les formateurs de toute nature. C’est bien une problématique d’ordre professionnelle, un changement ambitieux, et une confiance à garantir aux équipes, pour réussir le pari de la réussite de tous les élèves.

Le socle commun nous y oblige, le savons-nous ? Les élèves au lycée, notamment ceux qui « rament », mais aussi ceux qui redoublent, leurs familles, sont en droit de nous interroger sur la dimension du « care » (dit-on en anglais), c’est à dire sur les capacités d’un établissement à accompagner au mieux ses élèves.

Qu’en pensez-vous ?

Est-ce bien "le temps" en éducation ?

Cette fin d’année, c’est l’opportunité, voire la nécessité, de s’intéresser à la définition des nouveaux emplois du temps de la rentrée: obligations de services, respect des horaires de formation pour les élèves, contraintes des lieux et des groupements. Pourtant, si chacun s’accorde à reconnaitre ces diverses points, il est toujours trés étonnant de constater la toute autant grande diversité dans les réponses des dispositifs élaborés, établissement par établissement. C’est donc qu’il y a une marge de manoeuvre certaine dans la confetcion des emplois du temps; et que manifestement, selon les cas, le « Nord » qui a servi de répère n’a pas toujours été le même. Tout le monde le sait, personne n’en parle.
Une information à la fois historique et d’une furieuse actualité ! Le « droit à l’expérimentation » inscrit dans l’article 34 de la Loi pour l’orientation de l’Ecole de 2005, et l’incitation forte désormais à « travailler autrement », faite par l’Institution elle-même, tant par la DGESCO, l’IGEN et les recteurs d’académie mettent les équipes de direction et d’enseignement devant des choix pédagogiques.

Non plus de simples projets, qui tout pédagogiques, restent intéressants en eux-mêmes, mais ils présentent la caractéristique de saturer le temps des acteurs et les organisations qui ne bougent pas pour autant. Pour peu, ils servent de caution pour un certain immobilisme des pratiques collectives. Mais des projets avec des « objets », comme dit Guy Berger, qui permettent à des équipes de faire évoluer tout ou partie de l’organisation du travail en établissement ; travailler sur le « temps mobile », des plages plus longues, des variétés de groupements accentuent les performances d’un établissement.

La forme du temps scolaire emporte le fond des pratiques enseignantes ! Par un paradoxe intéressant, une heure de cours, c’est trop long et pas assez: trop long pour un enseignement frontal, répété six fois dans la journée; trop court pour y installer une variété requise de formes de travail. Ainsi, en décompressant le cours sur une plage plus longue, on rend possible des phases d’enseignement, d’acquisition, d’appropriation individuelle et collective, de recherche et d’évaluation. Tout cela n’est pas nouveau en soi. Mais notre grande maison du Savoir semble être frappée d’amnésie professionnelle et de non-reconnaissance de l’expérience, ce qui dans d’autres milieux passerait pour une faute grave.

A l’occasion des travaux de mémoire, engagés avec André de Peretti, j’ai pu retrouvé une « pépite » en une VIDEO produite en 1987 par l’INRP et Aniko HUSTI, autrice du Temps mobile, en 1985. On y découvre des récits d’expériences réussies de temps mobile, de temps variables, à rythme parfois individuels, en Alsace, à Chalon, et… à Paris (Collège Braque, Lycée Bergson), des interventions d’enseignants, d’élèves, de parents. Les chefs d’établissement eux-mêmes, tableaux à l’appui, montrent la relative facilité de quelques dispositifs. Suivis d’entretiens avec Aniko Husti, Guy Berger et André de Peretti.

Vous pouvez visionner tout cela facilement sur l’internet (version rapide en flash) à partir de page http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm ou plus directement sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/TEMPS.htm

POUR ALLER PLUS LOIN

QUelques éléments d’analyse et d’actualisation des travaux de HUSTI en ligne à partir cette page

(extraits d’une publication « 1001 propositions pédagogiques », André de Peretti et François Muller, ESF, oct. 2008)