La transformation ou la désarticulation de systèmes logiques (en images)

Un système logique dispose d’une cohérence interne qui lui permet de fonctionner sur la durée, au gré des épreuves; sa désarticulation commence quand il est confronté à un autre système logique; ici lego et kapla sont d’extraordinaires mondes en eux-mêmes; pourtant, les combiner réduit leur performance.

Dans la continuité des conclusions de Marcel Gaucher caractérisant « le désenchantement du monde», comme d’autres sociologues signalent la fin des idéologies, en appui à l’analyse partagée par des travaux communs avec des psychiatres et des cliniciens du travail (CNAM), il est possible d’évoquer une désarticulation des systèmes logiques : nous tous sommes mus par un système de valeurs, de représentations, qui président à nos actes. Ces représentations sont elles-mêmes issues de la combinaison entre des expériences initiales et des modèles issus de notre propre formation initiale (s’il y en a eu d’ailleurs), ou encore d’éléments appris sur le tas, en « salle des profs», ou encore par affiliation à quelques prises de position portées médiatiquement…

Ce système peut vous sembler logique et coutumier (« J’ai toujours fait comme cela »). Nous avons pu nous construire, nous former, nous faire guider par des systèmes, composés d’institution (« ce qui institue»), de sécurité, d’assurance et de stabilité. Ce constat se vérifie dans tous les métiers, et ceux de l’enseignement ne font pas exception. Cependant, il suffira de quelques gestes, ou paroles, d’un élève, d’un collègue, ou d’un parent, pour que votre système de pensée, votre « représentation du monde », soit ébranlé. Enseignants, tous niveaux confondus, mais aussi directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, formateurs, nous sommes confrontés à des tensions ou des renforcements paradoxaux qui, selon les cas, nous tirent à hue et à dia, élargissent nos compétences, mais parfois désarticulent nos actions, nous laissant en perte de repères traditionnels (« c’était mieux avant »?).

Bien des témoignages recueillis en de multiples endroits nous renvoient une image en mosaïque de perceptions des évolutions troublant les métiers de l’éducation et de la formation comme autant de forces telluriques travaillant les structures rigides de l’écorce terrestre, Ainsi, nous pourrions, à l’envie, identifier des couples ambivalents, sans opposition mais en tension, tels que :

Juger Comprendre
Fatalisme sociologique Acte pédagogique
Évaluer Accompagner
Indicateur Indication
Contrôler Vérifier, réguler
Confidentialité Élargissement du cadre
Militantisme Professionnalisme
Didactique Transversal
Formation Développement professionnel
Identités professionnelles Changement
Application de réforme Résolution de problème
Statuts Fonctions, compétences
Hiérarchie à la « française » Leadership partagé
Tâche Activité
Performance immédiate Temps du projet
Je sais Je ne sais pas (faire) (tout seul)
Expertise Co-élaboration, négociation convenable
Approche scientifique Prégnance des « idées sur les choses »
Absolutisme Modestie et pragmatisme

La métaphore tellurique est signifiante : si la perception sensible se fie à la stabilité rassurante de la surface, tous savent que la réalité dynamique et magmatique de la Terre fera en sorte que la Californie peut disparaître en un jour dans la faille de San Andréas : d’une certaine façon, moins cela bouge à présent, plus cela va bouger (id est : plus le rattrapage des retards structurels sera important et violent).
Faut-il déplorer ces incohérences qui risquent de mettre à mal les dispositifs de terrain et parfois certains acteurs? Elles marquent un changement, trop lent pour certains mais durable, de toute institution, la nôtre comme d’autres. Ce qui peut sembler incohérent ou rétrograde n’est souvent que l’expression de forces en pleine mutation ; il est tentant de retrouver les formes du passé pour accepter celles du présent futur et de l’avenir déjà là.

Praticiens, experts, cliniciens sont pourtant d’accord pour signaler aux responsables qu’il est important de reconnaître ce malaise pour ce qu’il est et d’autre part, de tenter ensemble d’en proposer une explicitation partagée, « problématisée », sans rechigner à la complexité des choses; de distinguer des analyses « macro » du ressenti « micro », l’une et l’autre étant réelles. C’est très «aidant» pour les personnes et pour les structures. Travailler dans le non-sens ou dans la désorganisation non assumée, « résister » représente un vrai coût sur le plan psychologique. À l’heure où l’on peut évoquer publiquement le « travail émietté », parcellisé dans les organisations, il devient salutaire, en prévention de traiter notre organisation comme «apprenante ». C’est un des enjeux de nos années actuelles et à venir.
Retrouvez 20 images de cette transformation “silencieuse” en vingt couples de mots en tension et 40 photos sur https://fr.pinterest.com/diversifier/transformation-ecole-la-grande/

dialogique

Le cycle 3 transformera-t-il l’Ecole, avec un grand E ?

A partir de notre ouvrage écrit avec Romuald Normand , «  Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite»(1)

La transformation du système éducatif français se trouve en grande partie dans les établissements scolaires. Avec Romuald Normand, nous avons identifié cinq vecteurs favorisant le changement de l’École, systémiquement et durablement sur le terrain, à l’épreuve ici de la réalité d’une réforme, celle des cycles d’apprentissages, et notamment du cycle 3 qui réunit, nouveauté, école et collège dans la progression des apprentissages.

Accompagner tous les élèves et soutenir les progrès des apprentissages (L’évaluation pour les apprentissages)

Le cycle 3 repose en termes renouvelés ce qu’on appelle encore « liaison » souvent de manière formelle : la capacité d’accompagner tous les élèves et de soutenir leurs progressions dans une école du Socle commun. Comment ne pas en laisser au bord de la route dès les années CM ? Comment limiter les ruptures perçues plus (trop) tard au collège ? Cela signifie explicitement pour des enseignants de reprendre les pratiques d’évaluation, non des apprentissages, mais « pour les apprentissages ».

Dans la quotidienneté de la vie professionnelle, chaque enseignant, avec ses collègues, peut reprendre certaines routines -dans la façon de regarder les élèves, de les associer à une tâche, de miser sur la coopération, de développer la co-évaluation, d’inviter à l’auto-évaluation…- La modification de la relation aux élèves passe alors par le changement du travail entre enseignant sur cette question, d’autant plus essentielle que le cycle 3 fait le pont entre deux « mondes » aux cultures d’évaluation foncièrement différente. Le niveau d’information, de formation et de pratiques sur ces questions est d’une grande hétérogénéité.

Pour cela, apprendre par co-observation et se former ensemble (développement professionnel des enseignants)

La deuxième question sans réponse porte sur ce que les enseignants savent de leurs propres pratiques et des effets de leurs pratiques sur leurs élèves ; l’enjeu n’est plus à l’échelle d’une année, mais d’un cycle, et d’une école, mise en réseau avec un collège. Chacun enseigne le mieux qu’il peut dans une organisation cloisonnée. Que connait-il de ce qui se passe juste à côté ? Ou un peu plus loin, au collège ? Si l’on souhaite une évolution significative des pratiques et de l’évaluation, il est important que les enseignants deviennent « enquêteurs » de leurs propres pratiques afin de développer une expertise basse comme on dit en médecine, c’est-à-dire, une analyse clinique et partagée de leur activité.

Dans une communauté d’apprentissage qui n’a rien de spontané, des dispositifs facilitent des « voyages pédagogiques » où ils peuvent observer autrui pour se voir soi-même et échanger autour des objets complexes ; ce peut être par exemple la maitrise de l’écrit la coopération, la différenciation pédagogique ou la question difficile de la prise en grande de la grande pauvreté. L’enseignant doit pouvoir se décentrer de sa pratique pour envisager la variété et mieux se situer dans son groupe professionnel. Les ajustements et régulations s’opèrent alors insensiblement et durablement, et coopérativement.

Le nouveau cycle 3 pose le cadre institutionnel pour un échange entre professeurs des premier et second degrés. Dans le cadre d’un projet commun, un PLC peut aller assister à une séquence dans l’école primaire et le PE, à une séquence au collège. L’observation peut être basée sur un point précis convenu ensemble en groupe : comment mon collègue fait pour solliciter les élèves, les sollicite-t-il tous ? Travailler en cycle, , ce n’est pas partager des recettes c’est d’abord partager des questions, des doutes, des dilemmes (j’ai 25 élèves et 5 qui ne suivent pas, pour moi c’est un problème, comment faire ?). Le sujet personnel devient alors objet professionnel et les équipes travaillent autour de cet objet, non pas pour juger mais pour gagner en compétences et améliorer les pratiques. La co-observation accompagnée de l’analyse partagée permet d’atteindre les routines professionnelles, c’est-à-dire celles dont on ne parle pas naturellement, et pour cela, il est important qu’elle s’inscrive dans un plan de formation de l’établissement et/ou d’animation pédagogique : constituer un groupe de développement professionnel consacré au partage de pratiques sur le cycle 3. Ce groupe gagnera à être accompagné (voir encadré). La formation se transforme elle-même en transformant rôles et responsabilités dans le cycle 3.

 

Et prendre des rôles dans une équipe en réseau (partage des rôles et des responsabilités)

Le cycle 3 modifie peu ou prou l’organisation du travail et l’interface entre les différents professionnels par l’échange plus soutenu d’informations.

Par exemple, le conseiller pédagogique dispose d’un potentiel par sa vision généraliste, transversale, systémique de l’unité éducative, peu activé car il est souvent cantonné dans la fonction d’accompagnement individuel à l’entrée dans le métier. Il a beaucoup à gagner dans une nouvelle fonction d’accompagnateur de groupes de développement professionnel en développant des compétences de facilitation, d’analyse du travail plutôt que de formatage des pratiques. Ce nouveau rôle peut être assumé par un directeur, soit par un enseignant-ressource pour peu que ces personnes soient elles-mêmes formées à prendre des publics mixés, et des groupes sur la durée. Comment une superstructure comme une circonscription, un département, une académie rend possible la professionnalisation des accompagnateurs ? Le cycle 3 ne se fera pas si on ne pose pas la question de la formation des formateurs et de leur propre accompagnement.

De même, les équipes rencontreront des difficultés si l’on maintient l’organisation en place : pour permettre aux enseignants de se rencontrer, il faut moduler les emplois du temps, introduire de la souplesse, au collège, à l’école. Apparaît, là encore, une nouvelle fonction de coordonnateurs au sein des équipes, et aux cotés des directions et des inspections ; le conseil de cycle est un lieu à investir. Le cycle 3 induit une collégialité du travail plus grande qu’elle n’existe en l’état.

Pour s’intéresser de très près au suivi des élèves et à leur devenir (Renforcement de l’autoévaluation des unités éducatives)

Le cycle 3 est une opportunité à saisir d’aider les équipes des premier et second degrés et les équipes de direction à focaliser l’attention commune sur la réalité scolaire des élèves, c’est-à-dire à prendre de l’information, à documenter leurs analyses du point de vue des élèves, de leur dynamique, de leurs acquis. C’est un processus extrêmement puissant et méthodologiquement outillé qui éclaire un point faible d’une école : sa capitalisation, sa mémoire, l’intelligence qu’elle a de ce qu’elle fait avec les élèves. Le cycle 3 pose la question de la continuité. Il faut historiciser, documenter certains parcours d’élèves: il n’y a pas de futur sans mémoire. Que sait-on de l’élève ? De son histoire de vie ? Quel a été son parcours ? Quelles traces existent autres que les bulletins ? Le fait de réaliser un travail partagé école-collège de recherche en amont va permettre une traçabilité des élèves et une analyse des qualités, des défauts, des périodes de ruptures du système. On demande aujourd’hui à une organisation structurée d’être intelligente sur son offre de formation et sur les ajustements au regard de l’expérience. Ce renforcement de l’auto-évaluation par les acteurs eux-mêmes, de l’expertise collective confortent l’efficacité de l’école. Ce travail d’enquête n’est pas naturel du point de l’enseignant pris isolément et nécessite une action volontariste, permis par un accompagnement des équipes étayé par le regard d’un « ami critique » (conseiller pédagogique, Cardie (conseiller académique recherche et développement)…).

 

Et s’essayer ensemble à l’alternative (Mise en réseau et innovation)

Derrière le cycle se dessine la mise en réseau des unités éducatives et la nécessité de penser « ensemble » des structures «séparées » historiquement. On parle à tort de « système » éducatif car il n’y a pas de mise en système. Le nouveau cycle 3 tente de la réaliser et de relier deux mondes encore séparés. La mise en réseau implique des connexions formelles, informelles et constantes : quels sont les bons câbles pour cette connexion ? Quelles sont les informations essentielles à communiquer ? A quelle fréquence ? Cette mise en réseau est envisagée au niveau institutionnel du pilotage, et pour s’ancrer, gagnera au niveau des acteurs concernés sur le terrain (partage de temps, d’espaces, d’actions communes,…) dans d’autres dimensions plus routinières, plus informelles, plus interpersonnelles pour être durable et donc plus efficace.

Cette mise en réseau nécessite de repenser le leadership en favorisant l’implication des enseignants. Il faut construire à partir de la base et des questions des professionnels, encourager une responsabilité partagée en intégrant également les élèves (projet commun, monitorat) , solliciter le professionnalisme chez les enseignants, en jouant la complémentarité des expertises entre degrés, en soutenant les initiatives, renforcer les partenariats et entretenir les réseaux d’apprentissage ; l’innovation est un peu tout cela.

extrait de la page CARDIE de Nancy-Metz

Ces cinq vecteurs de la grande transformation permettent d’identifier les processus assez puissants qui, combinés ensemble de manière systémique, arrivent à produire un changement profond et concret et le nouveau cycle 3 représente une formidable opportunité. Ce qui va être déterminant, c’est la compréhension des acteurs car on ne pourra pas changer l’École sans l’intelligence de ses acteurs et sans renforcer l’expertise des acteurs eux-mêmes sur leur propre travail.

 Pour aller plus loin sur les questions de transitions et de continuité, un prezi interactif
https://prezi.com/yjvqhjeqvgpz/continuites-et-transitions-des-mots-pour-dire-le-changement-en-education/#

 

Propos recueillis par Marie-France Rachédi

  1. « Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite. » par François Muller, Romuald Normand, ESF Editeur, 2013. François Muller travaille au sein du département recherche développement et innovation du ministère de l’éducation et Romuald Normand est professeur de sociologie à l’Université de Strasbourg.

 

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Qui est l’ami critique ?

« Une personne de confiance qui pose des questions dérangeantes propose des données à étudier avec un autre regard et critique le travail déjà réalisé comme un vrai ami. L’ami critique n’est pas neutre, mais il agit pour soutenir l’établissement et pour le défendre, en travaillant avec l’encadrement et les enseignants pour les aider à améliorer l’établissement avec la distance nécessaire. C’est une personne extérieure qui n’entretient aucune familiarité avec les membres de l’établissement. »

Ses qualités sont l’ouverture, l’écoute, la compréhension, la pertinence, l’empathie, la communication, la persuasion et l’innovation.

Des rôles variés selon les situations pour lui : Facilitateur, Animateur de réseaux, Conseiller scientifique, Organisateur, Entraîneur, Arbitre…

(entretien réalisé avec M.F. Rachedi, journaliste pour l’OCCE, article à paraitre dans Animation et éducation)

Voir le « prezi » de présentation du livre « Ecole : la grande transformation ? Les clés de la réussite » par François Muller, Romuald Normand, ESF Editeur, 2013.

https://prezi.com/hgyfxh2q_y3j/ecole-la-grande-transformation-les-cles-de-la-reussite-ed-esf-2013/

Ouragan sur le Caine, le principal et son adjoint…

article paru dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », André de Peretti et François Muller, éd. Hachette 2008

Rappelant l’ habilité et la subtilité de la marine anglaise

Tout se passe, nous assure-t-on, dans les systèmes sociaux comme si l’équilibre des échanges affectifs s’effectuait par l’interposition de personnes d’autorité, dotées d’une position centrale.

Un exemple emprunté au psychosociologue anglais Elliot Jaques éclaire cette assertion.

Le « Pacha » et sa solitude

Elliot Jaques a fait remarquer que la stabilisation des rapports humains sur un bateau de guerre anglais est fondée d’abord en vue de garantir son autorité, sur la solitude du commandant en premier, le « pacha » dit-on en France. Le commandant en premier est en effet isolé et on le voit rarement. Ceci posé, les mécanismes affectifs qui assurent la cohésion entre les personnes reposent sur une structure traditionnelle dans laquelle pour chaque marin, pour chaque sous-officier, le commandant du bord est réputé un homme extraordinaire ; c’est le meilleur marin de Sa Majesté ; c’est un homme doté de qualités exceptionnelles ; il ne se trompe jamais, il sait tout, c’est un technicien merveilleux, il est hors ligne ; on est vraiment heureux d’être sur le bateau qui a pour commandant ce marin hors série, c’est une position valorisante pour chaque individu. Cette solitude sublime permet d’effacer tous les défauts qu’on pourrait constater en lui.

Si nous analysons ce fait en termes psychanalytiques, nous dirons que chacun projette sur le commandant les sentiments positifs, les énergies de valorisation, les mouvements d’exaltation de sa personnalité, de tout ce qu’il y a de positif en lui, de tout ce dont il est content, de tout ce qui le réconforte. Le commandant est un « type bien » parce que chacun dispose de considérations bonnes, des « objets bons », disent les psychanalystes, et qu’il les projette sur le commandant ; ensuite il les ré-introjecte en lui et se découvre être un « type bien » puisque son commandant l’est. C’est un petit jeu que nous appelons « l’identification » : on projette sur quelqu’un, puis on introjecte sur soi les choses qu’on a projetées, et chaque fois, dans ce mouvement miroir (projection –introjection), il se produit un échange d’énergie affective. On projette des réalités affectives que, gardées à l’intérieur de soi-même, on aurait pu envoyer dans des courts-circuits échauffants ou ne pas vivre en tant qu’actualisation. On actualise son énergie positive sur le commandant.

 

Le commandant en second et son utile impopularité

Cependant, comme on le devine, tout individu dans ses relations avec ses semblables, surtout à bord des mètres carrés très restreints d’un bateau, fut-il important, n’a pas lieu d’être satisfait de lui-même ni de ses relations avec les autres. Il y a des quantités de phénomènes qui peuvent engendrer la mélancolie, l’humeur, l’agressivité et tous les autres syndromes affectifs ou émotionnels qui apparaissent nécessairement dans le continuum de notre vie personnelle. Mais alors, que faire ? Le marin, le sous-officier, l’officier vont-ils projeter sur le commandant, sur cette figure intacte, pure et parfaitement isolée (dans la structure même de son appartement, de sa nourriture prise seul à seul), leurs mécontentements, leurs difficultés ? C’est impossible et dangereux.

Alors, il faut bien une armature secondaire, mais forte, sur laquelle dériver les sentiments de désagrément qu’on éprouve lorsqu’on a glissé sur un filin, ou parce que la soupe était brûlée, le courrier en retard, ou bien que la fiancée n’a pas écrit, ou je ne sais quel autre phénomène, parce qu’on a été agacé de la présence de quelqu’un ou qu’on a ressenti la présence d’autrui dans un si petit espace comme contraignante ? Tout cela, il faut le projeter sur quelqu’un : le commandant en second.

Le commandant en second est réputé la source de tous les maux, de toutes les difficultés, de toutes les contrariétés, de toutes les mauvaises dispositions des activités à bord. C’est à cause de lui que les choses ne vont pas, qu’on n’est pas content ; on a donc tendance à projeter ce que les psychanalystes appellent les « objets mauvais » sur lui. Il est vraiment le « bouc émissaire » de toutes les difficultés. Mais dans la mesure où il est lui-même solidement coordonné à son commandant en premier dans une structure de relations, de rôles, dans une dualité de pôle nord-pôle sud extrêmement solide, il peut supporter qu’on lui attribue toute la méchanceté de ce monde, vécue par le travers des relations entre individus. Il peut le supporter, sous condition qu’il soit incité à le faire, et Elliot Jaques nous assure qu’on s’en soucie dans la marine anglaise : on invite l’officier en second à concevoir son rôle comme « masochiste » : il doit supporter d’être tenu pour responsable des mauvaises choses, des « loups », et même de se considérer lui-même comme tel, de manière à laisser la liberté d’esprit au commandant en premier, et par le fait même, à chaque marin, à chaque officier et sous-officier à son bord.

« Ouragan sur le Caine »

Nous voyons apparaître là un fait central : alors que nous croyons que les fonctions du commandant en premier et de son second sont de nature purement objective et opératoire, elles agissent aussi à un autre niveau, le niveau affectivo-émotionnel. Ce niveau n’est pas secondaire, parce que la cohésion du bord, l’efficacité des relations, la régulation de ces relations entre les personnes sont précisément conditionnées par la structure des identifications. On s’en aperçoit mieux lorsque cette structure est mise en défaut. C’est le cas que nous pose Ouragan sur le Caine.[1]

Dans cette œuvre d’Herman Wonk, le second, Maryk, sous l’influence d’un intellectuel du nom de Keefer, refuse son rôle masochiste et reporte sur le commandant en premier, Queeg, les difficultés. Il l’attaque dans un « journal médical » qu’il rédige : il l’empêche d’être un « premier marin de l’Oncle Sam », et par ce fait, au moment de l’ouragan, de la difficulté, il n’y a plus de « conduite » sur ce bateau, tout ceci symbolisant cela. Comme le dit l’avocat qui a défendu Maryk, en tête à tête avec lui et Keeefer : « Voyez-vous, Monsieur Keefer, si j’avais le talent, moi, d’écrire un roman sur la guerre, je prendrais comme héros, non pas un de ces brillants intellectuels chargés de donner la fessée aux généraux, mais un de ces officiers obscurs, un peu mesquins, un peu ternes, inélégants au possible, peu intelligents, mais qui font leur travail, qui exécutent les ordres…. Vous savez bien, un de ces imbéciles grâce auxquels les génies bâtissent les pyramides de Chéops… Un Queeg, quoi ? Et savez-vous pourquoi ? Parce que ce sont les Queeg, en fin de compte, qui gagnent les guerres, même quand on les appelle commandant sauve-qui-peut. »

 

Faut-il transposer la solution rustique adoptée par la « Royale » ?

Est-ce qu’il est convenable que le commandant en second soit « coupable » de tout ? Est-ce une loi sociale de toute organisation dans le pilotage en binôme d’une institution ou d’un établissement, d’un organisme humain ?[2] Cela se discute.

Il peut y avoir d’autres arrangements, eux aussi plus ou moins mythiques. Ainsi, si dans le système anglais, le responsable n°1 est caché (pour être préservé) et le n°2 est exposé. Selon Crozier, dans le système des chèques postaux qu’il a étudié en France, le méchant au contraire n’est pas le plus proche, mais bien au loin le ministère des finances, ! Le plus lointain est alors le lieu de projection de la hargne et des manifestations qui ne le touchent pas mais dont l’institution postale se libère par spasmes et grèves.

Les choses parfois se renversent. C’est ce qui explique que certain président peut regarder de travers son premier ministre, quand celui-ci ne veut pas endosser le mauvais rôle.

Pour que l’autorité soit intacte, il apparaît important que la personne représentant l’unité de direction et de commandement soit indiscutée, quelles que soient ses propres médiocrités et humaines  erreurs; dans ces conditions, il est important qu’il existe une entité sur laquelle les hommes puissent déverser leur mauvaise humeur. En se projetant ainsi mythiquement, on préserve l’autorité.

Etre adjoint, c’est donc souvent dans notre culture savoir encaisser les critiques et la mauvaise humeur, c’est assurer la protection de l’autorité, et permettre une unité consensuelle. C’est parfois clair chez les présidents à l’égard de leurs ministres; c’est ce que faisait Louis XIV avec les siens. Il faut qu’il y a ait sociologiquement un lieu de décharge de tout ce qui est négatif, dirais-je un « lieu d’aisance » !

 

A l’Ecole ?

A l’échelle scolaire, autrefois, le surveillant général exerçait le rôle négatif par rapport aux professeurs et par rapport au chef d’établissement, en assumant la fonction répressive. Ce n’est plus le cas à présent. Maintenant, il n’y a plus de protection facile pour les enseignants ; le conseil de discipline devient alors naturellement un lieu très fréquenté et il faut avoir recours souvent à la police et à la justice.

Cependant dans sa classe, l’enseignant reste isolé, non caché, sans immunité face à ses élèves ; il lui faut pallier cette vulnérabilité possible. ; il devrait davantage disposer de façon visible de la solidarité de tous les autres adultes mais aussi du concours que pourraient lui apporter ses propres élèves.

Dans cet esprit, une des solutions est de multiplier dans l’organisation scolaire les postes à délégation, d’organiser les fonctions et les rôles de responsabilité confiés aux élèves. Ceux-ci sont dans notre système encore laissés inorganisés., de type patchwork. Il faudrait que notre système scolaire soit organisé de façon plus biologique, dans sa conception et son fonctionnement.

La « biologisation » atteint en effet toute notre réflexion actuellement, en tête des modélisations de la recherche et des querelles éthiques sur les problèmes de société. Les éléments d’un système sont tous « par construction » comme des organes en interaction les uns par rapport aux autres ; il n’y a pas de séparation statique inerte entre les organes de direction, les enseignants, les élèves, les parents. Tous autonomes, ils fonctionnement cependant en interaction généralisée, en dynamique de vie. C’est une profonde réalité biologique à mieux mettre en valeur. C’est le niveau de complexité qui nous appelle à filer l’analogie biologique.

Il convient donc d’établir avec soin des médiations des mécanismes de régulation à tous les niveaux ; par une organisation des groupes, des rôles réciproques, régulateurs, pour les élèves, pour les adultes. C’est toujours en fonction de problèmes biologiques que se sont construits les interdits, les tabous, les réglementations.

Toute logique de liberté doit être soumise à une « dialogique » opposée de limitation, de réglementation, de responsabilisation et de remédiation.

Il ne suffit pas à un enseignant de commencer de parler dans une classe pour que tout soit clair pour ses élèves. Sans organisation, toutes leurs réactions seraient alors centrées sur lui et porteront donc des projections troublantes de positivité/ négativité. Il serait isolé et sans second, ou seulement étayé de manière mythique (les programmes, les autorités, les inspecteurs, le ministère).

Un certain degré de nervosité dans le petit monde des élèves peut aussi, à défaut de véritables médiations, provoquer un désir de manifestation dirigée contre les entités extérieures, comme on a peu maintes fois le constater. A tout instant peut jouer ainsi le phénomène mis en évidence par Crozier : c’est l’entité qui est la plus lointaine qui est la plus aisément mise en cause en vue de préserver l’entité la plus proche, entités assurée de ce fait. Mais qu’y gagne-t-on ?

L’intérêt de la métaphore de l’ouragan sur le Caine est de nous inviter à réintroduire la dimension affective dans le système scolaire ou les micro-systèmes des classes trop isolées, souvent évacuée pour désintérêt ou dérangement. L’ignorer peut conduire à des erreurs d’interprétation, sur des réactions d’élèves dont on risque de s’affecter, ou, comme pour Queeg, par lesquelles on peut se voir déposséder de son autorité indissolublement liée à une reconnaissance de ses limites possibles, en nécessaire humour.

Et il faut aussi de l’ingéniosité pour aborder les énigmes cachées dans les structures, celles d’enseignement, notamment, enveloppant les personnes…

[1]récompensé par le prix Pulitzer en 1951, ce roman a été adapté au cinéma par Dmytryk avec Humphrey Bogart dans le rôle du capitaine Queeg. L’auteur, qui y parle d’expérience, ayant servi dans la marine de guerre dans le cadre de la Seconde Guerre Mondiale, y évite avec une grande habileté l’éceuil du triomphalisme va-t-en-guerre trop souvent au coeur d’ouvrage de cette période et celui du pacifisme bêlant. il pousse également à une désagréable réflexion sur la folie et la marginalisation . The Caine Mutiny 1954 – Etats-unis – Guerre/Drame – 2h04 Réalisation : Edward Dmytryk Avec Humphrey Bogart (Lt. Cmdr. Philip Francis Queeg), José Ferrer (Lt. Barney Greenwald (sous le nom Jose Ferrer)), Van Johnson (Lt. Steve Maryk), Fred MacMurray (Lt. Tom Keefer)

Un synopsis du film : http://jwrdk.free.fr/livres/caine.html

[2] en complément, Jacques Nimier sur son site « les facteurs humains dans l’enseignement », nous propose une page éclairante sur la tension entre administration et innovation http://pedagopsy.eu/inovateur_administratif.html