Où il s’avère possible de commencer un cours

extrait de « Mille et une propositions pédagogiques pour animer son cours et innover en classe », André de Peretti et François Muller – éd. ESF, Paris, 3éme rééd. 2015
Où l’enseignant quotidiennement enchaîne rituellement, machinalement, routinièrement, quatre, cinq, six cours. Monotonie ? Et si nous imaginions une variété de commencement, d’autres commencements ? Comment on « entame[1] » un cours, ou le commencement d’un cours comme ressource ?

Nous avons à commencer un cours, comme avec vous ce chapitre : il nous faut prévoir une préparation spatiale et temporelle que connaît tout enseignant. Préparation, déroulement, clôture ; tous ces moments d’enseignement ou de lecture, nous allons les analyser en commun, sous réserve de le faire avec quelques agréments, sans compter quelques arguments,  pour mieux attirer votre attention, chers lecteurs, en bonne disposition professionnelle !

Il importe en effet que notre activité professionnelle, établie dans un temps et un espace institutionnel, ou penchée sur ces pages, puisse être guidée par une réflexion et se disposer à concevoir déjà : l’utilisation potentielle de ressources, de points d’appui, d’instruments destinés à pallier la surprise bloquante, le vide ou l’imprévu de certaines situations dans les classes, si habituelles dans notre civilisation en pleine mutation comme dans nos mœurs ou celles des chers adolescents.

Nous n’hésiterons pas à utiliser l’humour dont nous pensons que nos collègues nous sauront gré, ne serait-ce qu’en ayant recours, pour commencer, à une métaphore cinématographique.

Smoking or no smoking ?

Intéressons-nous à la réalisation de ces deux films proposés il y a quelques années par Alain Resnais[2]

À la fois exercice de style rigoureux dans sa construction et fantaisie, ces deux films réunis sont un exemple typique de « film multiple » de Resnais proposant dans chacun six fins différentes à un début commun. N’est-ce pas ce qui pourrait arriver à un enseignant ?  L’origine du titre réside dans le choix que fait un personnage au début de l’histoire : fumer une cigarette (dans Smoking) ou non (dans No Smoking).

 

Tout le cycle est construit en fonction de l’alternative de l’histoire en train de se faire entre deux options,  Du choix fait découlent des conséquences qui peu à peu transforment radicalement les suites et fins d’une histoire dont les ingrédients sont identiques au départ.

Alors, si nous visionnions ensemble le film de nos pratiques enseignantes ? Mais, pas n’importe comment, en appuyant sur la touche « lecture ».  Non, nous déroulerons la bande au ralenti, comme si le ralenti était l’histoire.

Nous nous attarderons ensemble, si vous le voulez bien, sur les gestes : ceux esquissés, ceux non-choisis, ceux impossibles (jetés dans les « rush », mais disponibles dans les « bonus » du film). Nous essaierons de prévoir les options et les micro-décisions qui construisent mais aussi conditionnent l’action, son succès ou son échec. Observer ce ralenti suppose pour l’enseignant une pédagogie de la patience… pour aller vite. C’est le signe professionnel, par excellence,  pour d’autres professions de responsabilité en économie, en droit ou en voltige ? Il nous convient aussi dans nos pratiques enseignantes.

 

Commençons !

La manière de commencer un cours, délibérée ou routinière, porte en effet un sens : elle signale dans le premier cas une intention et dénote dans le deuxième cas chez le professeur une manière d’être et de se sentir (face à l’institution, face à la classe présente) générale ou au contraire très momentanée. Ce début donnera le « ton » à l’ensemble du cours ou de l’enseignement. Il importe donc d’y prendre attention et d’éviter les risques d’automatisme (trop souvent, les cours commencent par des phrases toutes faites, ou par un rite répétitif et inopérant).

Mais une manière de commencer ne renferme pas un sens en elle-même ; son sens est conditionné par le contexte, constitué par le professeur, les élèves et la situation dans laquelle ils se trouvent : par exemple, le professeur jette son cartable sur le bureau ; ce geste peut être selon le cas signe d’une épreuve de force ou un signe de désinvolture voire d’ennui. Le début doit être ajusté pour prendre un sens autant que possible pédagogique (et sensé !).

Ce sens peut être perçu plus ou moins clairement par les élèves ; il peut avoir des incidences sur la suite de la séance. Il peut éveiller leur attention intellectuelle ou affective. Il est donc important que ces débuts de cours ne soient pas totalement aléatoires et qu’ils aient été, dans chaque cas, préparés, médités, ou prémédités afin d’assurer leur variété et leur pertinence. Qu’en pensez-vous ?

 

Au fait, ne peut-on pas constater la multiplicité des possibilités de choix parmi les débuts de cours différents types ? Examinons.

Dans la plupart des cas, les débuts procèdent de la volonté du professeur de mettre en place, on dirait aussi mettre en « scène », son cours (contenu et/ou organisation des activités de la séance). Les débuts procédant d’une attitude de disponibilité par rapport à la classe, semblent moins fréquents. Ils pourraient être davantage utilisés.

 

Dans la quasi-totalité des cas, le professeur prend la parole devant la classe qui l’écoute comme un auditoire dans une salle de spectacle. Il a confisqué la parole, quitte à la lui rendre rapidement. Serait-ce la seule façon de faire ?

 

Disons qu’en  préparant son cours, puis en le commençant, le professeur doit viser à se rendre présent aux élèves, avec les aspects multiples et variés de sa personnalité ; il doit aussi chercher à rendre chacun des élèves présent à lui-même comme à chaque autre. Cela vous-irait-il ?

 

Un cours, certes,  ne se réduit pas à la transmission, monotone ou rituelle de connaissances : c’est aussi, revenons-y,  une « mise en scène » : c’est encore l’organisation d’un lieu de communication entre des personnes (ou des rôles) de statuts différents. Il faut donc une bonne  « régie », et qui marque le début, le  ton, le style et le sens d’un cours (ce que d’aucuns appellent sa « théâtralité ».).Mais reprenons le cours dans son « ralenti »  même.

 

N’hésitez pas à marquer  en marge de droite votre souci d’approfondir certaines formes ou dispositifs. Bonne chance, amis !

 

 

Avant même d’entrer

L’enseignant, vous peut-être,  sortant de la salle des professeurs, se remémore naturellement les décisions d’organisation qu’il a pu élaborer au cours de la préparation de son enseignement. Il peut ensuite adopter trois comportements : soit d’entrer dans la salle de classe avant ses élèves ; soit d’entrer avec eux, ou encore après eux. Elémentaire tiercé de choses possibles !

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[1 D’après un mémoire professionnel d’un étudiant suisse de l’HEP-Bethune, Jan Villat, 2007

[2] Smoking / No Smoking est une série combinatoire de huit pièces de théâtre du dramaturge anglais Alan Ayckbourn, écrite en 1982 (titre original anglais : Intimate Exchanges).  En 1993, Alain Resnais en a tiré un film français en deux parties, exploitées séparément en salles, intitulé également Smoking / No Smoking. Il obtient le prix Louis-Delluc en 1993 et le César du meilleur film en 1994

3 voir planche page suivante ou , sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

[4] Vous pouvez aussi consulter une proposition de rôles multiples à attribuer aux élèves, répartis en catégories de communication, de production, de services, etc…, temporaires ou durables : A. de PERETTI, Pour l’honneur de l’Ecole, éd. Hachette, Paris, 2000, pp. 293-307. Egalement, A. de PERETTI et alli, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, éd. ESF, Paris, 1998 et 2005, pp.299-300 et p. 340 ; une partie en est reprise en ligne sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

5] A titre d’exemple, André de Peretti, pour l’honneur de l’école, p. 305, cite Micheline FLAK, enseignante d’anglais, et la distribution des rôles qu’elle effectue, ainsi que des exercices pour faire se détendre et se concentrer les élèves, comme cela est connu et pratiqué dans les milieux des sportifs de haut niveau.

[6] Voir à ce sujet Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction, éd. Retz, 1982  et le savoir en construction, éd. Retz, 1993

[7] Voir à ce sujet les messages sur la liste H-Français des Clionautes. Notamment les expériences Nouvelle organisation de l’enseignement d’histoire et géographie mise en place en 1998-1999 et reconduite en 1999-2000, Lycée Europe Robert Schuman, 49 CHOLET. Professeurs : Fabienne Chevalier, Alain Joyeux, Classes concernées : 4 Terminales ( 2 TL et 2 TES).  Et aussi : « Comment rendre plus facile le passage du lycée à l’enseignement supérieur ? Bilan de l’expérience sur deux ans LYCEE JEAN PERRIN, REZE, PHILIPPE COCHERIL ET JEAN-PIERRE POISSON, L’HISTOIRE-GEOGRAPHIE EN TERMINALES ES ET S  Elles sont présentées sur le site « diversifier ».

 

Ouragan sur le Caine, le principal et son adjoint…

article paru dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », André de Peretti et François Muller, éd. Hachette 2008

Rappelant l’ habilité et la subtilité de la marine anglaise

Tout se passe, nous assure-t-on, dans les systèmes sociaux comme si l’équilibre des échanges affectifs s’effectuait par l’interposition de personnes d’autorité, dotées d’une position centrale.

Un exemple emprunté au psychosociologue anglais Elliot Jaques éclaire cette assertion.

Le « Pacha » et sa solitude

Elliot Jaques a fait remarquer que la stabilisation des rapports humains sur un bateau de guerre anglais est fondée d’abord en vue de garantir son autorité, sur la solitude du commandant en premier, le « pacha » dit-on en France. Le commandant en premier est en effet isolé et on le voit rarement. Ceci posé, les mécanismes affectifs qui assurent la cohésion entre les personnes reposent sur une structure traditionnelle dans laquelle pour chaque marin, pour chaque sous-officier, le commandant du bord est réputé un homme extraordinaire ; c’est le meilleur marin de Sa Majesté ; c’est un homme doté de qualités exceptionnelles ; il ne se trompe jamais, il sait tout, c’est un technicien merveilleux, il est hors ligne ; on est vraiment heureux d’être sur le bateau qui a pour commandant ce marin hors série, c’est une position valorisante pour chaque individu. Cette solitude sublime permet d’effacer tous les défauts qu’on pourrait constater en lui.

Si nous analysons ce fait en termes psychanalytiques, nous dirons que chacun projette sur le commandant les sentiments positifs, les énergies de valorisation, les mouvements d’exaltation de sa personnalité, de tout ce qu’il y a de positif en lui, de tout ce dont il est content, de tout ce qui le réconforte. Le commandant est un « type bien » parce que chacun dispose de considérations bonnes, des « objets bons », disent les psychanalystes, et qu’il les projette sur le commandant ; ensuite il les ré-introjecte en lui et se découvre être un « type bien » puisque son commandant l’est. C’est un petit jeu que nous appelons « l’identification » : on projette sur quelqu’un, puis on introjecte sur soi les choses qu’on a projetées, et chaque fois, dans ce mouvement miroir (projection –introjection), il se produit un échange d’énergie affective. On projette des réalités affectives que, gardées à l’intérieur de soi-même, on aurait pu envoyer dans des courts-circuits échauffants ou ne pas vivre en tant qu’actualisation. On actualise son énergie positive sur le commandant.

 

Le commandant en second et son utile impopularité

Cependant, comme on le devine, tout individu dans ses relations avec ses semblables, surtout à bord des mètres carrés très restreints d’un bateau, fut-il important, n’a pas lieu d’être satisfait de lui-même ni de ses relations avec les autres. Il y a des quantités de phénomènes qui peuvent engendrer la mélancolie, l’humeur, l’agressivité et tous les autres syndromes affectifs ou émotionnels qui apparaissent nécessairement dans le continuum de notre vie personnelle. Mais alors, que faire ? Le marin, le sous-officier, l’officier vont-ils projeter sur le commandant, sur cette figure intacte, pure et parfaitement isolée (dans la structure même de son appartement, de sa nourriture prise seul à seul), leurs mécontentements, leurs difficultés ? C’est impossible et dangereux.

Alors, il faut bien une armature secondaire, mais forte, sur laquelle dériver les sentiments de désagrément qu’on éprouve lorsqu’on a glissé sur un filin, ou parce que la soupe était brûlée, le courrier en retard, ou bien que la fiancée n’a pas écrit, ou je ne sais quel autre phénomène, parce qu’on a été agacé de la présence de quelqu’un ou qu’on a ressenti la présence d’autrui dans un si petit espace comme contraignante ? Tout cela, il faut le projeter sur quelqu’un : le commandant en second.

Le commandant en second est réputé la source de tous les maux, de toutes les difficultés, de toutes les contrariétés, de toutes les mauvaises dispositions des activités à bord. C’est à cause de lui que les choses ne vont pas, qu’on n’est pas content ; on a donc tendance à projeter ce que les psychanalystes appellent les « objets mauvais » sur lui. Il est vraiment le « bouc émissaire » de toutes les difficultés. Mais dans la mesure où il est lui-même solidement coordonné à son commandant en premier dans une structure de relations, de rôles, dans une dualité de pôle nord-pôle sud extrêmement solide, il peut supporter qu’on lui attribue toute la méchanceté de ce monde, vécue par le travers des relations entre individus. Il peut le supporter, sous condition qu’il soit incité à le faire, et Elliot Jaques nous assure qu’on s’en soucie dans la marine anglaise : on invite l’officier en second à concevoir son rôle comme « masochiste » : il doit supporter d’être tenu pour responsable des mauvaises choses, des « loups », et même de se considérer lui-même comme tel, de manière à laisser la liberté d’esprit au commandant en premier, et par le fait même, à chaque marin, à chaque officier et sous-officier à son bord.

« Ouragan sur le Caine »

Nous voyons apparaître là un fait central : alors que nous croyons que les fonctions du commandant en premier et de son second sont de nature purement objective et opératoire, elles agissent aussi à un autre niveau, le niveau affectivo-émotionnel. Ce niveau n’est pas secondaire, parce que la cohésion du bord, l’efficacité des relations, la régulation de ces relations entre les personnes sont précisément conditionnées par la structure des identifications. On s’en aperçoit mieux lorsque cette structure est mise en défaut. C’est le cas que nous pose Ouragan sur le Caine.[1]

Dans cette œuvre d’Herman Wonk, le second, Maryk, sous l’influence d’un intellectuel du nom de Keefer, refuse son rôle masochiste et reporte sur le commandant en premier, Queeg, les difficultés. Il l’attaque dans un « journal médical » qu’il rédige : il l’empêche d’être un « premier marin de l’Oncle Sam », et par ce fait, au moment de l’ouragan, de la difficulté, il n’y a plus de « conduite » sur ce bateau, tout ceci symbolisant cela. Comme le dit l’avocat qui a défendu Maryk, en tête à tête avec lui et Keeefer : « Voyez-vous, Monsieur Keefer, si j’avais le talent, moi, d’écrire un roman sur la guerre, je prendrais comme héros, non pas un de ces brillants intellectuels chargés de donner la fessée aux généraux, mais un de ces officiers obscurs, un peu mesquins, un peu ternes, inélégants au possible, peu intelligents, mais qui font leur travail, qui exécutent les ordres…. Vous savez bien, un de ces imbéciles grâce auxquels les génies bâtissent les pyramides de Chéops… Un Queeg, quoi ? Et savez-vous pourquoi ? Parce que ce sont les Queeg, en fin de compte, qui gagnent les guerres, même quand on les appelle commandant sauve-qui-peut. »

 

Faut-il transposer la solution rustique adoptée par la « Royale » ?

Est-ce qu’il est convenable que le commandant en second soit « coupable » de tout ? Est-ce une loi sociale de toute organisation dans le pilotage en binôme d’une institution ou d’un établissement, d’un organisme humain ?[2] Cela se discute.

Il peut y avoir d’autres arrangements, eux aussi plus ou moins mythiques. Ainsi, si dans le système anglais, le responsable n°1 est caché (pour être préservé) et le n°2 est exposé. Selon Crozier, dans le système des chèques postaux qu’il a étudié en France, le méchant au contraire n’est pas le plus proche, mais bien au loin le ministère des finances, ! Le plus lointain est alors le lieu de projection de la hargne et des manifestations qui ne le touchent pas mais dont l’institution postale se libère par spasmes et grèves.

Les choses parfois se renversent. C’est ce qui explique que certain président peut regarder de travers son premier ministre, quand celui-ci ne veut pas endosser le mauvais rôle.

Pour que l’autorité soit intacte, il apparaît important que la personne représentant l’unité de direction et de commandement soit indiscutée, quelles que soient ses propres médiocrités et humaines  erreurs; dans ces conditions, il est important qu’il existe une entité sur laquelle les hommes puissent déverser leur mauvaise humeur. En se projetant ainsi mythiquement, on préserve l’autorité.

Etre adjoint, c’est donc souvent dans notre culture savoir encaisser les critiques et la mauvaise humeur, c’est assurer la protection de l’autorité, et permettre une unité consensuelle. C’est parfois clair chez les présidents à l’égard de leurs ministres; c’est ce que faisait Louis XIV avec les siens. Il faut qu’il y a ait sociologiquement un lieu de décharge de tout ce qui est négatif, dirais-je un « lieu d’aisance » !

 

A l’Ecole ?

A l’échelle scolaire, autrefois, le surveillant général exerçait le rôle négatif par rapport aux professeurs et par rapport au chef d’établissement, en assumant la fonction répressive. Ce n’est plus le cas à présent. Maintenant, il n’y a plus de protection facile pour les enseignants ; le conseil de discipline devient alors naturellement un lieu très fréquenté et il faut avoir recours souvent à la police et à la justice.

Cependant dans sa classe, l’enseignant reste isolé, non caché, sans immunité face à ses élèves ; il lui faut pallier cette vulnérabilité possible. ; il devrait davantage disposer de façon visible de la solidarité de tous les autres adultes mais aussi du concours que pourraient lui apporter ses propres élèves.

Dans cet esprit, une des solutions est de multiplier dans l’organisation scolaire les postes à délégation, d’organiser les fonctions et les rôles de responsabilité confiés aux élèves. Ceux-ci sont dans notre système encore laissés inorganisés., de type patchwork. Il faudrait que notre système scolaire soit organisé de façon plus biologique, dans sa conception et son fonctionnement.

La « biologisation » atteint en effet toute notre réflexion actuellement, en tête des modélisations de la recherche et des querelles éthiques sur les problèmes de société. Les éléments d’un système sont tous « par construction » comme des organes en interaction les uns par rapport aux autres ; il n’y a pas de séparation statique inerte entre les organes de direction, les enseignants, les élèves, les parents. Tous autonomes, ils fonctionnement cependant en interaction généralisée, en dynamique de vie. C’est une profonde réalité biologique à mieux mettre en valeur. C’est le niveau de complexité qui nous appelle à filer l’analogie biologique.

Il convient donc d’établir avec soin des médiations des mécanismes de régulation à tous les niveaux ; par une organisation des groupes, des rôles réciproques, régulateurs, pour les élèves, pour les adultes. C’est toujours en fonction de problèmes biologiques que se sont construits les interdits, les tabous, les réglementations.

Toute logique de liberté doit être soumise à une « dialogique » opposée de limitation, de réglementation, de responsabilisation et de remédiation.

Il ne suffit pas à un enseignant de commencer de parler dans une classe pour que tout soit clair pour ses élèves. Sans organisation, toutes leurs réactions seraient alors centrées sur lui et porteront donc des projections troublantes de positivité/ négativité. Il serait isolé et sans second, ou seulement étayé de manière mythique (les programmes, les autorités, les inspecteurs, le ministère).

Un certain degré de nervosité dans le petit monde des élèves peut aussi, à défaut de véritables médiations, provoquer un désir de manifestation dirigée contre les entités extérieures, comme on a peu maintes fois le constater. A tout instant peut jouer ainsi le phénomène mis en évidence par Crozier : c’est l’entité qui est la plus lointaine qui est la plus aisément mise en cause en vue de préserver l’entité la plus proche, entités assurée de ce fait. Mais qu’y gagne-t-on ?

L’intérêt de la métaphore de l’ouragan sur le Caine est de nous inviter à réintroduire la dimension affective dans le système scolaire ou les micro-systèmes des classes trop isolées, souvent évacuée pour désintérêt ou dérangement. L’ignorer peut conduire à des erreurs d’interprétation, sur des réactions d’élèves dont on risque de s’affecter, ou, comme pour Queeg, par lesquelles on peut se voir déposséder de son autorité indissolublement liée à une reconnaissance de ses limites possibles, en nécessaire humour.

Et il faut aussi de l’ingéniosité pour aborder les énigmes cachées dans les structures, celles d’enseignement, notamment, enveloppant les personnes…

[1]récompensé par le prix Pulitzer en 1951, ce roman a été adapté au cinéma par Dmytryk avec Humphrey Bogart dans le rôle du capitaine Queeg. L’auteur, qui y parle d’expérience, ayant servi dans la marine de guerre dans le cadre de la Seconde Guerre Mondiale, y évite avec une grande habileté l’éceuil du triomphalisme va-t-en-guerre trop souvent au coeur d’ouvrage de cette période et celui du pacifisme bêlant. il pousse également à une désagréable réflexion sur la folie et la marginalisation . The Caine Mutiny 1954 – Etats-unis – Guerre/Drame – 2h04 Réalisation : Edward Dmytryk Avec Humphrey Bogart (Lt. Cmdr. Philip Francis Queeg), José Ferrer (Lt. Barney Greenwald (sous le nom Jose Ferrer)), Van Johnson (Lt. Steve Maryk), Fred MacMurray (Lt. Tom Keefer)

Un synopsis du film : http://jwrdk.free.fr/livres/caine.html

[2] en complément, Jacques Nimier sur son site « les facteurs humains dans l’enseignement », nous propose une page éclairante sur la tension entre administration et innovation http://pedagopsy.eu/inovateur_administratif.html

Kit de (se)cours pour préparer son cours, et juste après, un Manuel de (sur)vie pour l'enseignant

A vous, professeur, jeune ou moins jeune dans le métier

En vue de la rénovation de nos enseignements, voici un  carnet pratique de préparation de vos prochains cours.  Il vous est proposé pour inventer à partir de l’inventaire des possibles.

A chaque page est présenté un thème pour un choix indispensable afin de  conduire votre activité formatrice au plus près de vos élèves, suivant des points à vérifier avant de partir à l’aventure des savoirs.

Des questions rapides de vérification, d’auto-contrôle, de feuilletage et de cochage sont exposées rapidement pour varier votre pratique et conjurer toute monotonie et ennui.

Votre carnet est organisé en deux parties et chacune d’elles propose plusieurs manières d’envisager la variété des   pratiques, sous forme de QCM, check-list, questionnaires et exercices créatifs ou techniques d’écriture ou de formation.

La première partie présente trois gammes de possibilités appropriées à des fins de :

  • Organisation et accueil de la classe
  • Rôles et responsabilités à confier aux élèves
  • Pratiques rehaussantes  pour soutenir les apprentissages et aider les élèves

La deuxième partie vise votre formation et développement professionnel

Chaque partie est référencée à un des ouvrages qui vous permettra d’approfondir le sujet traité, avec certains liens en ligne.

Les auteurs: François Muller et André de Peretti, 2013, revu juillet 2015

en annonce de notre prochaine publication chez l’Etudiant, en fin aout 2015 (pour la rentrée)

Diapositive1

Sommaire

Trente  outils pour réussir sa classe, et faire ses gammes.

31: participez à l’inventaire collectif des pratiques

30: réseauter, c’est du développement professionnel

29: les réponses au test “éduquer ou former”

28: êtes vous plutôt “éduquer” et/ou “former” ?

27: des questions créatives pour penser l’alternative de vos pratiques

26: préparer un stage ou une formation

25: parlez-vous avec vos collègues de développement professionnel
24: qu’attendez-vous de votre (prochaine) formation ?

23: enquêtez sur vos pratiques (suite)22: enquêtez sur vos pratiques

21: Vous êtes-vous fait évaluer par vos élèves ?

20: élargissez l’horizon de vos élèves

19: organisez vos élèves en “cordées”

18: “les problèmes sont nos amis” (d’aprés Carl Rogers)

17: exercez-vous à différencier les approches basic/advanced

16: varier et enrichir les parcours des élèves

15: Différencier les parcours de vos élèves

14: où vous situez-vous, entre enseigner et former ?

 13: faites-vous analyste des besoins des élèves

 12 : le petit vélo ou exercice sur les points d’appui

11: les bonnes questions du chef de projet

10: techniques variées pour partir des représentations

 9: registre d’association de plusieurs classes ou de grands groupes 

8: consultez vos élèves 

7: variations sur les groupements possibles, en classe, sur plusieurs classes 

6: écrivez à vos élèves

5: gamme des rôles à confier aux élèves

4: maîtres et modèles pour votre enseignement

3: registre des rencontres entre collègues, entre établissements

2: variété des dispositions des matériels et des mobiliers en classe

Un Kit de (se)cours pour l’enseignant, même débutant

10 questions pour réussir avec ses élèves, à l'attention des enseignants débutants et sans doutes des autres

Messages bienveillants et professionnels aux étudiants et aux jeunes enseignants, à partir des expériences et leçons tirées des recherches et pratiques développées  par des équipes engagées dans  l’innovation et plus particulièrement pour le raccrochage scolaire des élèves.

Nombre d’expériences actuelles en France sont tentées depuis dix ans pour proposer des solutions utiles et efficaces pour « refonder » l’école, ou juste améliorer les conditions d’apprentissage de leurs élèves.  Il ne s’agit pas de compiler  les recettes de « ce qui marche » mais bien les questions issues de ces mêmes expériences, celles que nous partageons et permettent de construire l’expertise du métier.  Vous entrez dans ce métier d’enseignant ; c’est à vous de construire vos propres réponses, car elles seront les plus ajustées à vos propres élèves et à votre propre système d’enseignement. Les meilleurs traducteurs, ce sera… vous.

1-Connaissez-vous l’histoire de votre école ?

Votre Ecole a une histoire et vous y participez : vous en êtes les « produits » autant que vous devenez les acteurs privilégiés pour les trente ans à venir. C’est pourquoi il est important, voire stratégique, d’en connaître les tendances, souvent longues, pour pouvoir mieux y participer.

2- Quel élève avez-vous été ?

« Je ne comprends pas que tu ne comprennes pas » : ce propos entendu en classe nous signale l’importance pour tout enseignant, débutant qui plus est, de s’interroger sur ses propres manières d’apprendre, quand il ou elle était élève.

S’intéresser à  favoriser le retour dans les apprentissages de vos élèves ou encore à prévenir le décrochage scolaire requierent donc d’autres compétences professionnelles et d’autres organisations du travail que les simples dispositions réglementaires. Enseignants, équipes et direction ont à développer des analyses plus «cliniques » pour mesurer la gradation ou dégradation réelle et subjective de l’élève dans sa relation au « Monde » de son école, attestant d’une modification sensible de son rapport au savoir (scolaire).

3- Savez-vous dire « c’est bien » de 10 manières différentes ?

Dans leur routine scolaire, les équipes disposent de moyens de « mesure » par l’évaluation sommative trimestrielle (écrite sur le bulletin), mais dans la plupart des cas, cela se borne au constat d’échec et aux injonctions sans effets sur la suite des opérations. Les enseignants éprouvent collectivement des difficultés à analyser des situations fort différentes.

Il est plus facile de construire des éléments positifs ; travaillez et expérimentez dix manières de dire « c’est bien ».

4- Avez-vous pensé au « climat » de votre classe ?

Les difficultés rencontrées par les élèves, et par contrecoup par leur enseignant, sont le produit d’une équation complexe à plusieurs variables. Un seul des facteurs cités ne suffit pas à expliquer le passage d’absences répétées à  l’arrêt de scolarité sans qualification ou sans diplôme. C’est le croisement de plusieurs facteurs qui peut y mener.

Chaque enseignant ne doit pas renoncer à interroger prioritairement les facteurs internes à l’école, qui sont de son ressort (et de toute l’équipe) comme le climat scolaire , le climat de travail,  le climat relationnel et éducatif entre adultes, le climat de justice.

5- Que savez-vous de vos élèves ?

Les élèves se construisent très tôt leur propre histoire scolaire et leur rapport au savoir ; ce sont des dimensions que l’enseignant peut explorer s’il prend le temps de les écouter et de créer les conditions adéquates. Par exemple, ce coffret produit par le PIL (Pôle innovant lycéen) à Paris,  regroupe, en deux DVD distincts, la parole d’élèves ayant rompu avec l’école avant d’y revenir, et de parents ayant été confrontés à cette situation.. http://www.parolesdecrochage.blogspot.fr/  Ils mentionnent souvent des besoins de sécurité, d’une relation de qualité, d’adultes bienveillants et structurants, de dignité et de justice.

Contrairement à une représentation « enseignante », courante en France, les parents ne sont pas « démissionnaires »  Les facteurs externes (liés la plupart du temps à l’environnement familial ou domestique) sont importants:  rythmes jour/ nuit (sommeil),’alimentation (en prévoyant des points de restauration dans l’établissement),  substances psychotropes (alcool, drogues etc),  écrans (internet, télé etc)

 

6- Changez-vous l’espace ou le temps de l’école ?

Quand vous prenez « en main » une classe, dans votre école, interrogez l’environnement d’apprentissage, c’est-à-dire, non seulement les contenus, les relations mais aussi les conditions telles que l’espace ou le temps scolaire.

Les équipes avec l’implication forte de leur direction bousculent le système  routinier et cloisonné de l’école (horaires, disciplines, programmes, notation, espaces) pour recréer un environnement d’apprentissage favorable. (voir l’étude du CERI-OCDE)

7- Votre projet permet-il aux élèves d’apprendre pour de vrai ?

Une bonne idée (de l’enseignant) peut ne pas suffire pour (ré)engager les élèves dans les apprentissages. L’analyse des pratiques expérimentées dans les équipes nombreuses suivies en innovation permet de retrouver des pratiques « efficaces » telles qu’elles ont été documentées par John Hattie (NZ): Visible learning, Routlegde, 2009. Chercheur néo-zélandais à l’université de Melbourne, il a réalisé une méta-analyse de plus de 800 études sur l’efficacité des pratiques d’enseignement. l’enseignement sera d’autant plus efficace qu’il rassemble plusieurs gestes professionnels qui font système entre eux et propose une cohérence et une continuité pour soutenir les apprentissages des élèves: ce peut être:

  • La mise en œuvre d’une évaluation pour les apprentissages
  • Le feed-back apporté aux élèves
  • La qualité de la relation
  • Les stratégies de méta-cognition (auto-verbalisation et auto-questionnement)
  • La résolution de problèmes dans la classe
  • L’apprentissage coopératif
  • L’étude des compétences des élèves
  • Le travail à partir d’exemples concrets
  • La cartographie mentale des concepts
  • Le tutorat par les pairs

8- Ouvrez-vous votre classe ?

La classe n’est plus un lieu clos car cette organisation produit du classement et de l’échec. On dit que la classe « classe » . Dans des centaines de collèges, lieu de la massification scolaire, ou encore de lycées professionnels,  depuis des années, des équipes explorent les voies d’une meilleure prévention en pensant l’inclusion par les pratiques, les passerelles par la souplesse des modules et parfois avec le recours à des compétences externes (partenariats).  Quatre caractéristiques font système :

–  Les équipes font le pari de l’éducabilité pour tous « Tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce que chaque élève ait réussi son examen final, on ne se repose pas ». Concrètement, cette position veut dire que les établissements font attention aux résultats de tous et s’équipent de moyens ou supports d’évaluation pour soutenir les apprentissages, plus que pour les sanctionner.

– une différenciation  des approches. ce qui compte, c’est « la différenciation, pas la remédiation » ;

– ne pas hésiter à bouleverser l’organisation.

– l’importance de la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue très régulièrement ».

Ce qui change, c’est fondamentalement le regard porté sur les élèves et sur ce qui arrive dans la situation d’enseignement.

9- Etes-vous un « ingénieur » ?

Même débutant dans le métier, vous serez amené à « bricoler » ou encore à inventer des cours, des supports, des nouvelles manières de s’y prendre. Mais penseriez-vous qu’un médecin doit réinventer la médecine pour exercer son métier ? Ou qu’un ingénieur les cinq méthodes pour construire des ponts ? Etes-vous un « ingénieur » pédagogique ?

 

10- Avez-vous pensé « durable » ?

Débuter dans le métier, c’est souvent parer à l’urgence d’une situation, sans avoir trop le temps de se projeter sur un mois, sur deux ans.  Pourtant, l’immédiateté n’est pas facteur de réussite pour les élèves. Il faut penser « durable » (pour développement durable des compétences).

Pour vivre, les expérimentations doivent relever le défi d’être « durables »; d’où l’importance de structurer professionnellement et financièrement les innovations au moment où tous les crédits sont à la baisse.

 

Nous espérons que ces dix questions seront pour vous et pour vos formateurs autant d’occasions d’explorer vos pratiques et d’expérimenter des dispositifs pour la meilleure réussite de tous vos élèves.

NB: si vous souhaitez poursuivre ce travail en ligne, retrouvez

le Kit de (se)cours de l’enseignant, en 30 fiches

Etes-vous un bon prof ? la série « Etes-vous un bon prof ? », en 5 épisodes interactifs


Le Carnet de bord de l'innovation, 2014

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Le Carnet de bord de l’innovation, 2014: Un concentré de pages… blanches, toutes différentes par les exergues et les bas de pages; autant d’invitations à penser différent, décalé, créatif, en situation de travail, de réunion, pour vous.

Il rassemble plusieurs sections :

  • Des invitations à formaliser au regard de votre pratique
  • Des ressources indicatives pour enrichir votre réflexion et votre action
  • Des quizz et des autotests pour se situer et positionner son action

En bas de page : les invitations sont extraites de deux jeux de cartes, utilisés fréquemment dans les groupes de formation ou dans l’accompagnement des équipes en expérimentation, les références : Brian Eno, Stratégies obliques,
1975-1992 et François Muller, Frédéric Teillard, Le Jeu du Changement, 2011.

Il est aussi disponible sur demande (édition limitée).

Dix manières de dire “c’est bien” à ses élèves, ça marche

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Exercice d’entraînement à la reconnaissance du travail des élèves

Cochez  10 items déjà mis en pratique,(1ère colonne)  puis 5 items que vous pourriez facilement mettre en œuvre dans les prochaines semaines avec vos élèves (2ème colonne)

Savez-vous reconnaître la valeur du travail de vos élèves de 20 manières différentes ?

Ce que vous pratiquez déjà

Ce que vous pourrez faire dans les prochaines semaines

Reconnaître la valeur intrinsèque du travail

Identifier trois points forts

Inscrire le travail dans une dynamique

Identifier à travers le travail une qualité ou encore une compétence rapportée à l’élève

Signifier son contentement par un geste ou un signe non verbal (regard bienveillant, tape dans le dos, main sur l’épaule ou sur le bras).

Accompagner sa satisfaction par des mots choisis

– sur le travail lui-même

– sur la personne de l’élève

– sur la dynamique personnelle

– sur la projection possible et le réinvestissement

Ne rien signifier en présence du groupe

Marquer sa satisfaction en contexte privatif, après le cours ou en entretien

Ecrire son appréciation sur le travail lui-même (copie)

Par une cotation ou une notation

Par une appréciation manuscrite plus longue

Ecrire un petit mot plus individualisé autrement sur le travail, sur le carnet de correspondance, ou encore dans un échange de mel  ou sur la boite privée ;

Signifier à un tiers en présence de l’intéressé, par exemple à un autre professeur, au principal, à un parent

Donner en échange une marque ou un témoignage de réussite (un « bon » point, une image, des bonus à capitaliser en vue d’une utilisation ultérieure).

Prendre le temps d’en parler avec l’élève dans un exercice réflexif (entretien, tutorat)

Ne rien faire, ne rien dire

Ne rien signifier soi-même mais le faire reconnaître par d’autres tiers (chef d’établissement, tuteur, etc…)

Inviter l’élève à capitaliser toutes ses « petites réussites » dans un carnet ou portfolio

Ceci n’est pas un simple exercice, mais bien un entraînement à des gestes professionnels qui ont un effet sur les attitudes et les travaux des élèves,  examinés au niveau international, quand chercheurs, universitaires ou agences de qualité s’intéressent à « ce qui marche » (« what works ?[1] »);  Il y a bien quelque chose qui agit, d’utile et d’efficace, dans la relation entre un enseignant et ses élèves, pour l’amélioration des apprentissages des élèves.

Cela peut constituer l’objet même d’une “enquête sur les pratiques” dans une école ou dans un établissement, voire dans un réesau école-collège, où enseignants, d’un commun accord, vont pouvoir aller chez l’un, chez l’autre pour observer et retenir comment on signale ou on dit “c’est bien” à des élèves; et à l’issue de quelques jours, ou semaines, la petite équipe, souvent avec l’aide d’un “facilitator” (dirait-on en Nouvelle-Zélande), fera le point en une liste des 10 manières de signifier des attentes posititves, de faire un “feed-back” positif à certains et de valoriser les travaux. Ce dispositif de co-formation, souple, simple et peu coûteux, parce qu’il se fond dans l’organisation même d’une équipe, dans les routines professionnelles,  relève de ce qu’on identifie comme du “développement professionnel”, un concept et des pratiques très concrètes inscrites désormais dans le nouveau référentiel de tout enseignant, Refondation oblige.

Les méthodologies sont très étudiées et  documentées au Royaume(-Uni depuis plus de 20 ans en ayant expérimenté des choses simples (et pas nouvelles en elles-mêmes) mais mises en système; autour de l’approche d’une évaluation POUR les apprentissages” .  Cette approche a été développée dans .« Inside the black box[1] » , titre d’un petit livret à grand succès au Royaume-Uni :  Paul Black et Dylan William ont été  les principaux responsables d’un programme de développement professionnel continu sur l’évaluation pour les apprentissages des élèves intitulé KMOFAP King’s-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project); puis ils  ont été moteurs dans un programme national pour l’amélioration des pratiques d’enseignement et d’apprentissage (The Learning How to Learn Project (http://www.tlrp.org)).

Avec leur aide, le département de l’éducation écossais a entrepris un programme de développement de l’évaluation formative. Il a impliqué quatre groupes de 8 à 9 écoles primaires et secondaires. Les pratiques d’évaluation expérimentées ne sont pas révolutionnaires mais mises en cohérence et partagées dans une équipe: il s’agit d’abord d’améliorer le questionnement de la classe ou dialogue avec les élèves (par exemple étendre le temps d’attente des réponses à la question de l’enseignant, ou encore formuler des questions orales ouvertes) ;  systématiser le retour d’information (feedback) à travers la notation, mais aussi promouvoir l’évaluation par les pairs en utilisant les réponses des autres élèves  et l’auto-évaluation de la part des élèves, l’usage formatif des tests sommatifs  (identifier par exemple trois petits succès et une piste d’amélioration dans les commentaires[2]).

Découvrez l’expérimentation de Black et William en vidéo en VOSTF

http://youtu.be/3M4szGKZXls

ou l’animation vidéo de 5 mn toute récente:

texte de la vidéo

D’autre part, plus largement, la liste ci-dessous reprend les conclusions des travaux de John Hattie, Visible learning, Routlegde, 2009. Chercheur néo-zélandais à l’université de Melbourne, il a réalisé une méta-analyse de plus de 800 études sur l’efficacité des pratiques d’enseignement. Il parvient ainsi à identifier des récurrences des pratiques qui « marchent » mieux que d’autres pour les élèves. Le tableau clinique n’a rien de prescriptif ; il conviendrait même de le lire en combinatoire ; à savoir, l’enseignement sera d’autant plus efficace qu’il rassemble plusieurs gestes professionnels qui font système entre eux et propose une cohérence et une continuité pour soutenir les apprentissages des élèves..

Les effets de l’enseignement sur la réussite des élèves

1.La mise en œuvre d’une évaluation formative

2.La clarté du discours de l’enseignant

3.L’élève qui devient pour un temps enseignant

4.Le feed-back apporté aux élèves

5.Les relations entre l’enseignant et les élèves

6.Les stratégies de métacognition

7.L’auto verbalisation et l’auto questionnement des élèves

8.Le développement professionnel des enseignants

9.La résolution de problèmes dans la classe

10.La mise en œuvre d’une stratégie d’une stratégie pédagogique

11.L’apprentissage coopératif au lieu de l’apprentissage individualisé

12.L’étude des compétences des élèves

13.La séquence d’enseignement planifiée par étapes

14.Le travail des élèves à partir d’exemples concrets

15.La cartographie mentale de concepts

16.La fixation d’objectifs précis aux élèves

17.Le tutorat par les pairs dans la classe

 

Les effets plutôt limités de l’enseignement sur la réussite des élèves

1.Le contrôle et la surveillance étroite des élèves

2.Les dispositifs d’enseignement à distance

3.La focalisation du cours sur les contenus disciplinaires

4.La formation traditionnelle des enseignants

5.Le tutorat de l’élève par un adulte dans la classe

6.L’enseignement des élèves à domicile

7.La réponse instantanée de l’enseignant dans la classe

8.L’apprentissage des élèves sur internet

9.L’enseignement en binôme dans la classe

10.Les méthodes visuelles ou audio-visuelles

11.L’usage des tests sommatifs

12.L’instruction individualisée

13.La mise en concurrence des élèves dans la classe

14.Le travail donné à la maison

15.Les travaux d’enquête avec les élèves

16.Les caractéristiques personnelles de l’enseignant

17.La pédagogie inductive

18.Les jeux de simulation

19.L’aide ponctuelle dans la classe

20.L’enseignement assisté par ordinateur

21.Le temps passé sur une tâche précise

1Sources : Visible learning, A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, John Hattie, Routledge, 2009.

5/10 – Le changement, ce sont des actes.

5-    le changement, ce sont des actes

La conduite du changement n’irrigue pas (encore) la professionnalité enseignante, tout du moins pas dans ces termes. L’analyse des écrits et des discours recueillis auprès de centaines d’acteurs a permis d’identifier des actes professionnels pour donner corps à un concept jugé éthéré pour beaucoup. Dix mots reviennent quand des enseignants, des directeurs ou encore des chefs d’établissement se mettent à faire « autrement », quand ils ou elles recherchent à améliorer significativement leur pratiques et/ou leur organisation du travail, ils ou elles parviennent à combiner, à approfondir, à développer :

  • accompagner : les enseignants se décalent peu ou prou d’une logique d’enseignement pour trouver des gestes et des modes d’organisation qui soutiennent les élèves dans leurs apprentissages ; les pratiques d’évaluation sont revisitées, les temps sont moins saccadés.
  •  faire équipe : les enseignants, aidés par la direction, élargissent leur champ d’action pour rechercher un impact plus significatif sur les élèves ou encore pour accroître la cohérence d’un dispositif.
  • Enrôler : en  structurant son travail, en s’ouvrant parfois à des partenariats, l’équipe élabore un nouveau partage de rôles et de responsabilités, tant au niveau du groupe-classe qu’avec les collègues.
  • coopérer : la pratique pédagogique se « déprivatise » par co-animation, partage de service, les ressources se mutualisent en direct ou encore par les réseaux sociaux.
  •  organiser : en dépassant le niveau de la classe, les enseignants s’attachent à améliorer l’organisation pédagogique en variant les groupements, les horaires ; la différenciation devient une stratégie de l’établissement.
  • analyser : l’attention du collectif se centre plus explicitement sur les effets produits auprès des élèves en termes d’apprentissages et de développement de compétences ; les enseignants deviennent « enquêteurs » sur leurs propres pratiques.
  • réguler : le changement reste une aventure faite de petits pas ; mesurer les petits progrès et adopter résolument une stratégie de résolution des problèmes, s’inscrit dans le temps.
  • traduire : partir des besoins des élèves à la mise en place d’une stratégie pédagogique plus collective, inscrite dans les disciplines ou encore étayer son action par quelques acquis de la recherche nécessitent des opérations de traduction et de transposition auprès des différents interlocuteurs.
  • expérimenter : les enseignants s’essayent à la démarche expérimentale, en apprenant des pratiques plus partagées, en faisant l’analyse de ce qui marche et de ce qui marche moins bien. L’ajustement des dispositifs et la régulation des pratiques en découlent.
  • évaluer : en faisant le bilan des expériences, en croisant les regards (équipe, direction, élèves, partenaires, formation, inspection, CARDIE), l’équipe d’établissement mesure pas à pas ce à quoi ils entendent donner de la « valeur », et non plus à valoriser ce qu’ils mesurent.

Le changement ne relève pas d’un nouveau absolu, mais la combinatoire de plusieurs compétences professionnelles en résonance entre elles sur un temps suffisant pour obtenir une amélioration durable, c’est un véritable développement professionnel. (à suivre)

Et le 11ème mot…   Miniature

On peut s’essayer à cartographie ces mots et les actes qui en découlent; nous l’avions déjà fait en carte géographique, la voici en carte heuristique, éditée à la manière d’une carte routière.

 

 

 

La découvrir sur

 

Et, si vous avez un peu de temps en vidéo:

Dix mots pour décoder le changement

une série de dix courtes vidéos avec dix acteurs de l’innovation en France, sous l’éclairage d’André de Peretti : http://www.youtube.com/playlist?list=PL98D64821BE92DE36

L’innovation, toute une histoire

dix séquences en trois séries, pour incarner le processus de changement et l’aventure humaine en éducation : http://www.youtube.com/playlist?list=PLD9948A006F119106&feature=mh_lolz

Le vademecum « innover pour l’école des réussites « 

DGESCO, 2011,  un guide méthodologique pour conduire le changement , http://eduscol.education.fr/cid58593/innover-pour-une-ecole-des-reussites-vade-mecum.html

6/10 – Le changement, c’est systémique (suite de la série demain aussi). Bonnes fêtes à tous nos lecteurs d’aujourd’hui et d’ailleurs. http://lewebpedagogique.com/diversifier/2013/12/25/610-le-changement-cest-systemique/

Au Japon 4/5: le développement professionnel des enseignants, l'étude de leçon"

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

Au Japon, il existe une tradition d’études de la leçon qui fait se regrouper les enseignants pour évaluer collectivement leurs pratiques et les améliorer, notamment par l’analyse des erreurs des élèves. Ces études donnent lieu à des conférences publiques suivies par des centaines d’enseignants, de chercheurs et de responsables politiques. Les enseignants ne sont pas isolés mais travaillent ensemble pour améliorer la qualité de leur enseignement de façon à apprendre les uns des autres sur leurs meilleures pratiques professionnelles.

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L’étude de la leçon: une approche japonaise du développement professionnel

L’étude de la leçon est appelée en japonais Jugyokenkyu, jugyo signifiant leçon et kenkyu étude ou recherche. Plus qu’une étude des leçons, c’est une sorte d’enquête systématique sur les pratiques d’enseignement. Les professeurs commencent leur étude de leçon en fixant un objectif qu’ils veulent traiter pendant l’instruction. Par exemple, ils peuvent décider que les élèves seront davantage impliqués dans l’apprentissage des mathématiques entre pairs. Ils se lancent alors dans l’étude des leçons afin d’explorer les stratégies d’instruction contribuant à réaliser cet objectif. Les enseignants élaborent pour cela une planification méticuleuse sous la forme d’un écrit décrivant le dispositif. Ensuite, un des professeurs le met en œuvre avec ses élèves pendant que les autres membres du groupe observent la situation tout en prenant des notes. Puis ils se réassemblent pour discuter leurs observations et partager leurs réactions. Parfois, ils arrêtent là l’expérimentation. Sinon, ils choisissent de réviser la leçon en créant une nouvelle planification et un nouveau dispositif. C’est alors un autre enseignant qui se lance dans l’exploration sous l’observation de ses collègues. Ce travail nécessite environ 10 à 15 heures de rencontres des membres du groupe sur une période de 3 à 4 semaines. Les groupes les plus nombreux sont décomposés en sous-groupes de 4 à 6 professeurs.

Régulièrement, les résultats sont capitalisés et font l’objet de la rédaction dans un rapport écrit publié sous la forme de « bulletin » décrivant le travail accompli ainsi que les réflexions communes, mais aussi les innovations et les améliorations apportées. Cette activité est suivie de prêt par le ministère de l’éducation et ses bureaux régionaux, qui peuvent financer tout ou partie de ces expérimentations. Les établissements travaillant sous ses directives sont assimilés à des « établissements en recherche » (Kenkyushiteiko) et ils contribuent à influencer l’orientation de la politique éducative japonaise. Cette reconnaissance officielle mais aussi l’intérêt des enseignants à l’école primaire et au collège font que ces études sont très prisées au Japon, et elles constituent une part importante de la formation initiale et continue des enseignants. En coopération avec l’université, des établissements accueillent les jeunes formés, mais aussi mobilisent les plus âgés pour une dynamique de changement interne, alors que certains groupes travaillent de manière transversale entre établissements pour former des groupes ou des clubs régionaux.

Pour un professeur  il est donc habituel d’être impliqué dans un groupe à l’échelle de son unité éducative et d’être rattaché à un groupe régional où de multiples expériences sont partagées. Souvent, un conseiller externe aide ces différents groupes à observer et commenter les leçons qu’ils ont planifiées. Ces conseillers sont choisis parce qu’ils possèdent une grande connaissance des questions pédagogiques et disciplinaires et qu’ils sont capables de mobiliser des savoirs théoriques et méthodologiques utiles aux enseignants. Le rôle du conseiller doit se limiter à un accompagnement sans prendre en main l’étude elle-même qui demeure la propriété des enseignants. Les unités éducatives organisent des sortes d’opérations « porte ouvertes » où  ils invitent des professeurs  et d’autres éducateurs à discuter et à échanger sur les résultats d’une étude particulière. Les établissements scolaires ou les écoles ayant une bonne réputation parviennent à attirer un grand nombre de collègues, parfois des centaines venant de tout le pays. Ces opérations portes ouvertes se tiennent généralement lors de colloques régionaux ou nationaux avec des organisations professionnelles. Les rapports ou bulletins sur les leçons circulent entre enseignants et responsables de l’éducation : ils sont diffusés par le réseau des libraires et constituent une grande partie de la littérature de recherche lue par les professeurs japonais.

d’après Clea Fernandez, Learning from Japanese Approaches to Professional Development: The Case of Lesson Study, Journal of Teacher Education, Vol. 53, No. 5, November/December 2002,  393-405

 

A compléter avec Lesson Study in Japan, éd. National association fort the Study of educational Methods, Keisuisha, 2011

Ecole, la grande transformation (promenade vidéastique)

En guise de découverte ou encore d’exploration des ressources, documents, références et images de notre ouvrage, l’Ecole, la Grande Transformation ?, éd. ESF, 2013, nous vous proposons une séquence vidéo sonorisée.

 

Retrouvez la présentation vidéo, ou encore le PREZI pour naviguer plus librement dans les concepts et les pratiques de l’innovation, du développement professionnel, ou du leadership scolaire. Sinon, le sommaire est ici.

Etes-vous un "bon prof" ?, une série en 5 épisodes interactifs

Le Web Pédagogique : Bonjour François Muller, selon vous, que se cache-t-il derrière l’appellation ”bon prof” ? 

François Muller : Le « bon prof », c’est un peu comme l’Ecole : chacun se fait une idée plus ou moins précise sur la chose, car il en a été le sujet, l’objet, l’acteur, le bénéficiaire ou la victime ; Tout le monde détient sa part de vérité et n’hésite pas à le dire à l’écran, à la sortie de l’école, ou dans les colonnes d’un journal, et ce, que l’on soit mère de famille nombreuse ou Prix Nobel (on observe le même phénomène quand on cherche un « bon » médecin.)

Vous avez sans doute vous-même déjà rencontré de « bons profs » au cours de votre scolarité, ils ou elles se comptent sur les doigts de la main.


Le Web Pédagogique : “Qu’est-ce qu’un bon prof ?” : est-ce la bonne question à poser ?

François Muller : Le qualificatif « bon » s’inscrit directement dans le registre des valeurs (ajoutées) et concerne l’évaluation de l’activité enseignante. Dans ce domaine, notre système d’éducation est saturé d’évaluation. Celle des élèves, celle d’établissements scolaires, celle du système.

À renfort d’indicateurs et de tableaux de bord, de statistiques et d’enquêtes, il est possible de cerner les établissements et écoles à forte plus-value, (avec la modération d’usage et les précautions méthodologiques convenables). Il est cependant bien plus délicat d’appliquer ce type de méthodologie à l’échelle des individus. L’organisation institutionnelle actuelle attribue l’évaluation des enseignants à l’IEN (Inspecteur de l’éducation nationale) de circonscription, dans le premier degré, et à l’inspection pédagogique ainsi qu’au chef d’établissement pour le second degré. Les différences de pratiques se révèlent importantes en matière de modalités, de temporalité, de régularité… et d’efficacité. Nombre de rapports de l’IGEN (Inspection générale de l’éducation nationale) soulignent la difficulté à corréler l’évaluation de l’activité et l’évolution effective des pratiques enseignantes. D’autant plus qu’inspecteurs de discipline et chefs d’établissement peuvent avoir des avis divergents sur les caractéristiques d’un « bon » enseignant.

série de tests pour savoir si vous êtes un bon prof

Graphique extrait de Bruno Suchaut, L’évaluation des enseignants : contexte, analyse et perspective d’évolution, IREDU-CNRS et Université de Bourgogne, février 2012.

D’autre part, la question triviale autour des qualités d’un « bon » prof dissimule une zone de friction tellurique qu’il ne faudra pas méconnaître : naît-on « bon » prof ? Ou devient-on un « bon » prof ?  Entre vocation, aptitudes, formation, compétences et expertise, la question renvoie inéluctablement à la pertinence d’une formation suffisamment efficace qui développe les compétences requises, pour un ensemble disparate de plus de 800 000 personnels concernés, à fort renouvellement attendu pour les cinq prochaines années. Peut-on apprendre à enseigner comme on apprend n’importe quel autre métier ?

Est-ce à vous de répondre à une telle question ? La qualité constatée de l’exercice professionnel est valorisée quand elle est reconnue par autrui, et non autoproclamée ; on peut le faire, certes, mais ce sera sans les effets espérés sur l’entourage ou sur vos élèves. Quels seraient alors les petits signaux, les indices subtils, les gestes naturels qui feraient dire à des élèves, à des parents, à un chef d’établissement : « c’est un bon prof » ? On ne peut pas le dire, mais on peut le savoir.


Le Web Pédagogique : Bonne nouvelle ! Auriez-vous quelques clés pour y parvenir ? 

François Muller : Ce sera à vous, cher lecteur, cher enseignant, de trouver les réponses à cette question à partir de moyens ou de quelques techniques, en une sorte de « miroir » ; et nous nous garderons bien d’y répondre par une affirmation sentencielle qui serait immédiatement contredite. « La réponse est le malheur de la question », écrivait Maurice Blanchot.

A la manière du prisme qui décompose la lumière blanche en une palette de couleurs, la qualité professionnelle pourrait se formaliser en cinq facettes. Pour chacune de ces facettes, nous vous proposerons un exercice d’autotest, afin de vous permettre d’en saisir les éléments ; il sera suivi de quelques outils ou méthodes pour compléter l’analyse. Si vous le souhaitez, quelques éclairages plus théoriques et références jugées utiles vous permettront d’approfondir le sujet.

SOMMAIRE DU DOSSIER
2e série : Des manières de faire, l’enseignant et ses pratiques
3e série : Les qualités de l’enseignant au risque de l’évaluation de ses élèves
4e série : Conseils de pairs experts !
5e série : « Deviens ce que tu es » : le développement professionnel continu pour l’enseignant