10 questions pour réussir avec ses élèves, à l’attention des enseignants débutants et sans doute des autres

Messages bienveillants et professionnels aux étudiants et aux jeunes enseignants, à partir des expériences et leçons tirées des recherches et pratiques développées  par des équipes engagées dans  l’innovation et plus particulièrement pour le raccrochage scolaire des élèves.

Nombre d’expériences actuelles en France sont tentées depuis dix ans pour proposer des solutions utiles et efficaces pour « refonder » l’école, ou juste améliorer les conditions d’apprentissage de leurs élèves.  Il ne s’agit pas de compiler  les recettes de « ce qui marche » mais bien les questions issues de ces mêmes expériences, celles que nous partageons et permettent de construire l’expertise du métier.  Vous entrez dans ce métier d’enseignant ; c’est à vous de construire vos propres réponses, car elles seront les plus ajustées à vos propres élèves et à votre propre système d’enseignement. Les meilleurs traducteurs, ce sera… vous.

1-Connaissez-vous l’histoire de votre école ?

Votre Ecole a une histoire et vous y participez : vous en êtes les « produits » autant que vous devenez les acteurs privilégiés pour les trente ans à venir. C’est pourquoi il est important, voire stratégique, d’en connaître les tendances, souvent longues, pour pouvoir mieux y participer.

2- Quel élève avez-vous été ?

« Je ne comprends pas que tu ne comprennes pas » : ce propos entendu en classe nous signale l’importance pour tout enseignant, débutant qui plus est, de s’interroger sur ses propres manières d’apprendre, quand il ou elle était élève.

S’intéresser à  favoriser le retour dans les apprentissages de vos élèves ou encore à prévenir le décrochage scolaire requierent donc d’autres compétences professionnelles et d’autres organisations du travail que les simples dispositions réglementaires. Enseignants, équipes et direction ont à développer des analyses plus «cliniques » pour mesurer la gradation ou dégradation réelle et subjective de l’élève dans sa relation au « Monde » de son école, attestant d’une modification sensible de son rapport au savoir (scolaire).

3- Savez-vous dire « c’est bien » de 10 manières différentes ?

Dans leur routine scolaire, les équipes disposent de moyens de « mesure » par l’évaluation sommative trimestrielle (écrite sur le bulletin), mais dans la plupart des cas, cela se borne au constat d’échec et aux injonctions sans effets sur la suite des opérations. Les enseignants éprouvent collectivement des difficultés à analyser des situations fort différentes.

Il est plus facile de construire des éléments positifs ; travaillez et expérimentez dix manières de dire « c’est bien ».

4- Avez-vous pensé au « climat » de votre classe ?

Les difficultés rencontrées par les élèves, et par contrecoup par leur enseignant, sont le produit d’une équation complexe à plusieurs variables. Un seul des facteurs cités ne suffit pas à expliquer le passage d’absences répétées à  l’arrêt de scolarité sans qualification ou sans diplôme. C’est le croisement de plusieurs facteurs qui peut y mener.

Chaque enseignant ne doit pas renoncer à interroger prioritairement les facteurs internes à l’école, qui sont de son ressort (et de toute l’équipe) comme le climat scolaire , le climat de travail,  le climat relationnel et éducatif entre adultes, le climat de justice.

5- Que savez-vous de vos élèves ?

Les élèves se construisent très tôt leur propre histoire scolaire et leur rapport au savoir ; ce sont des dimensions que l’enseignant peut explorer s’il prend le temps de les écouter et de créer les conditions adéquates. Par exemple, ce coffret produit par le PIL (Pôle innovant lycéen) à Paris,  regroupe, en deux DVD distincts, la parole d’élèves ayant rompu avec l’école avant d’y revenir, et de parents ayant été confrontés à cette situation.. http://www.parolesdecrochage.blogspot.fr/  Ils mentionnent souvent des besoins de sécurité, d’une relation de qualité, d’adultes bienveillants et structurants, de dignité et de justice.

Contrairement à une représentation « enseignante », courante en France, les parents ne sont pas « démissionnaires »  Les facteurs externes (liés la plupart du temps à l’environnement familial ou domestique) sont importants:  rythmes jour/ nuit (sommeil),’alimentation (en prévoyant des points de restauration dans l’établissement),  substances psychotropes (alcool, drogues etc),  écrans (internet, télé etc)

 

6- Changez-vous l’espace ou le temps de l’école ?

Quand vous prenez « en main » une classe, dans votre école, interrogez l’environnement d’apprentissage, c’est-à-dire, non seulement les contenus, les relations mais aussi les conditions telles que l’espace ou le temps scolaire.

Les équipes avec l’implication forte de leur direction bousculent le système  routinier et cloisonné de l’école (horaires, disciplines, programmes, notation, espaces) pour recréer un environnement d’apprentissage favorable. (voir l’étude du CERI-OCDE)

7- Votre projet permet-il aux élèves d’apprendre pour de vrai ?

Une bonne idée (de l’enseignant) peut ne pas suffire pour (ré)engager les élèves dans les apprentissages. L’analyse des pratiques expérimentées dans les équipes nombreuses suivies en innovation permet de retrouver des pratiques « efficaces » telles qu’elles ont été documentées par John Hattie (NZ): Visible learning, Routlegde, 2009. Chercheur néo-zélandais à l’université de Melbourne, il a réalisé une méta-analyse de plus de 800 études sur l’efficacité des pratiques d’enseignement. l’enseignement sera d’autant plus efficace qu’il rassemble plusieurs gestes professionnels qui font système entre eux et propose une cohérence et une continuité pour soutenir les apprentissages des élèves: ce peut être:

  • La mise en œuvre d’une évaluation pour les apprentissages
  • Le feed-back apporté aux élèves
  • La qualité de la relation
  • Les stratégies de méta-cognition (auto-verbalisation et auto-questionnement)
  • La résolution de problèmes dans la classe
  • L’apprentissage coopératif
  • L’étude des compétences des élèves
  • Le travail à partir d’exemples concrets
  • La cartographie mentale des concepts
  • Le tutorat par les pairs

8- Ouvrez-vous votre classe ?

La classe n’est plus un lieu clos car cette organisation produit du classement et de l’échec. On dit que la classe « classe » . Dans des centaines de collèges, lieu de la massification scolaire, ou encore de lycées professionnels,  depuis des années, des équipes explorent les voies d’une meilleure prévention en pensant l’inclusion par les pratiques, les passerelles par la souplesse des modules et parfois avec le recours à des compétences externes (partenariats).  Quatre caractéristiques font système :

–  Les équipes font le pari de l’éducabilité pour tous « Tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce que chaque élève ait réussi son examen final, on ne se repose pas ». Concrètement, cette position veut dire que les établissements font attention aux résultats de tous et s’équipent de moyens ou supports d’évaluation pour soutenir les apprentissages, plus que pour les sanctionner.

– une différenciation  des approches. ce qui compte, c’est « la différenciation, pas la remédiation » ;

– ne pas hésiter à bouleverser l’organisation.

– l’importance de la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue très régulièrement ».

Ce qui change, c’est fondamentalement le regard porté sur les élèves et sur ce qui arrive dans la situation d’enseignement.

9- Etes-vous un « ingénieur » ?

Même débutant dans le métier, vous serez amené à « bricoler » ou encore à inventer des cours, des supports, des nouvelles manières de s’y prendre. Mais penseriez-vous qu’un médecin doit réinventer la médecine pour exercer son métier ? Ou qu’un ingénieur les cinq méthodes pour construire des ponts ? Etes-vous un « ingénieur » pédagogique ?

 

10- Avez-vous pensé « durable » ?

Débuter dans le métier, c’est souvent parer à l’urgence d’une situation, sans avoir trop le temps de se projeter sur un mois, sur deux ans.  Pourtant, l’immédiateté n’est pas facteur de réussite pour les élèves. Il faut penser « durable » (pour développement durable des compétences).

Pour vivre, les expérimentations doivent relever le défi d’être « durables »; d’où l’importance de structurer professionnellement et financièrement les innovations au moment où tous les crédits sont à la baisse.

 

Nous espérons que ces dix questions seront pour vous et pour vos formateurs autant d’occasions d’explorer vos pratiques et d’expérimenter des dispositifs pour la meilleure réussite de tous vos élèves.

NB: si vous souhaitez poursuivre ce travail en ligne, retrouvez

le Kit de (se)cours de l’enseignant, en 30 fiches

 la série « Etes-vous un bon prof ? », en 5 épisodes interactifs


La préface de Romuald Normand (autour du développement professionnel)

Faut-il miser sur le développement professionnel des enseignants ? Oui, si l’on en croit la recherche internationale. Lorsque sont mesurés et comparés les facteurs d’amélioration de la réussite des élèves, le développement professionnel se révèle un des leviers les plus efficaces. Mais pas à n’importe quel prix ! C’est le mérite du livre de François Muller, abondamment nourri de références et d’exemples, d’en préciser les termes et les conditions de possibilité. Ce n’est pas à partir d’injonctions, de règles, de plans de formation, que s’opère une transformation des pratiques pédagogiques. Ce n’est pas non plus entre les murs de la salle de classe, sur la base d’une expérience idiosyncrasique et d’une réflexion personnelle, au nom d’une liberté pédagogique assumée, que se règlent les problèmes et s’inventent les solutions pour faire progresser les élèves.

François Muller l’explique très bien tout au long de son livre : la clé de la réussite, c’est d’abord le collectif d’enseignants, échangeant idées et ressources, partageant expériences, connaissances et compétences. Comme le montre depuis longtemps la recherche internationale, étayée par de nombreux résultats et expérimentations, les pratiques collaboratives sont de loin les plus efficaces pour réduire les inégalités de réussite entre élèves. Pour autant, des groupes d’enseignants engagés dans ce type de démarche ne sauraient être livrés à eux-mêmes, au risque de s’enfermer dans des routines défensives, de « réinventer la roue », ou d’être dépassés par leur propre dynamique. Les enseignants ont besoin d’être accompagnés collectivement par un expert ou un groupe d’experts. C’est là un des premiers postulats du développement professionnel.
Se posent alors plusieurs défis. Il ne suffit pas de donner une feuille de route, parfois appelé « cahier des charges », pour que les enseignants adoptent et suivent le script qui leur a été assigné. Tout formateur un peu averti sait que la formation est un « voyage » avec ses différents chemins, rencontres, aléas, péripéties. L’usage de la métaphore, comme le montre si bien François Muller, y est d’ailleurs plus utile que les instructions, critères, consignes, et autres objectifs de « cadrage ». Etre à l’écoute, faire exprimer non pas les « besoins » mais les attentes, les non-dits, les angoisses, les incertitudes et les doutes, c’est ce registre émotionnel que le formateur doit travailler. Bien trop souvent passé sous silence, il constitue un déterminant essentiel dans la réussite d’une formation.
Un autre défi concerne l’authenticité et l’engagement des enseignants. Trop souvent, ces derniers sont enfermés dans certains rôles et postures professionnelles qui les empêchent de s’ouvrir à l’interaction et aux échanges, d’exposer leurs vraies difficultés, de mettre à jour les fondements de leur pratique parce qu’ils sont soumis à une pression sociale, qu’ils ont peur de du ridicule, qu’ils sont prisonniers de leurs valeurs et de leurs croyances. C’est là que le formateur entre en scène, comme le décrit si bien François Muller. Animateur, facilitateur, négociateur, accompagnateur, médiateur, il endosse des rôles différents en même temps qu’il en délègue certains aux membres du groupe d’enseignants pour libérer la parole, créer la confiance, et construire un sentiment collectif d’appartenance.
Alors peut commencer le voyage du développement professionnel et nous suivons François Muller, non pas dans un parcours d’obstacles, mais dans un processus par étapes, mobilisateur, intégrateur, fédérateur dans lequel chaque enseignant est engagé dans un apprentissage en équipe. Parce que le développement professionnel, c’est d’abord retrouver les voies d’un apprentissage professionnel construit sur l’expertise des enseignants eux-mêmes. C’est ce savoir pédagogique qui est au centre, reconnu comme tel, premier dans un effort de réflexivité conduisant le groupe d’enseignants à une prise de conscience progressive de ses atouts, intégrant des ressources au fur et à mesure qu’il progresse et prend conscience de ses forces, de ses faiblesses et des opportunités qui s’ouvrent à lui.
Exploration, créativité, imagination, prise de risque sont les maître-mots des sessions de développement professionnel qui font alterner mini-conférences, ateliers, travaux individuels et par groupes, selon une entrée en matière d’abord divergente, faisant appel à la pluralité des expériences individuelles, avant de converger sur des propositions et des résolutions qui déclenchant à leur tour des modes d’action en commun et des changements de pratique. C’est en parallèle une expertise et des ressources externes qui sont progressivement introduites pour opérer un changement dans les manières de penser et d’agir, sans qu’elles soient perçues comme une greffe artificielle ou une position surplombante.
Quel est donc le principe fondamental du développement professionnel ? C’est d’amener l’enseignant à enquêter sur ses propres pratiques, avec ses pairs, en partageant des rôles et des responsabilités, en cherchant à identifier collectivement une série de problèmes et de solutions par le partage de représentations, d’expériences, de pratiques, de connaissances et compétences professionnelles, de ressources cognitives et matérielles, en présence et à distance. Certes, le voyage ne s’accomplit pas en une journée : le développement professionnel exige du temps, de l’accompagnement par un tiers, et aussi une évaluation des effets de la formation sur les pratiques pédagogiques. C’est un processus cyclique, itératif, réflexif soutenant une dynamique d’apprentissage auto-entretenue par le formateur et par le groupe d’enseignants, centrée sur la recherche de ce qui marche dans l’amélioration de la réussite des élèves.
Le livre de François Muller nous guide à pas à pas dans ce long voyage, en le peuplant d’anecdotes, de récits, d’outils, et de métaphores qui jalonnent le parcours, avec ce talent de pédagogue auquel il nous a habitués Ses exemples, conseils, recommandations, analyses, ont été mis à l’épreuve des réalités du monde enseignant dans des environnements variés, de la maternelle au lycée, en formation initiale comme en formation continue, au sein de groupes de recherche-action et d’innovation, dans le cadre de programmes de recherche-développement initiés par le ministère. Le livre relaie aussi les principaux résultats de la recherche internationale sur le développement professionnel.
Plus qu’un guide ou un manuel, c’est un livre-ressources avec de multiples entrées dans lequel chaque enseignant ou formateur peut puiser au gré de ses envies et de ses préoccupations. C’est aussi une carte et une boussole pour explorer les territoires et les océans de l’innovation pédagogique.
Enfin, ce nouveau et innovant Guide du développement professionnel rend hommage à tous ces enseignants et formateurs engagés dans une dynamique de changement, créatifs, innovants, passionnés, qui ne comptent pas leur temps auprès des élèves en contribuant chaque jour, avec dévouement et désintéressement, à la transformation silencieuse de l’école.
Romuald Normand

Professeur des Universités Professeur Visitant en Management, Innovation et Politiques de l’éducation Associé au Centre Thésée pour l’éducation, l’innovation et l’égalité des chances, Département Management, ESSEC, Cergy-Pontoise & Co-directeur du Centre Franco-Chinois pour l’Innovation en Education Université Normale de Pékin

 

Faisons-nous le même métier ? Autour de l’identité enseignante et du développement professionnel

article paru dans Résonances, mars 2017

Enseigner, un métier impossible ? Comme tous les métiers, l’enseignant est sujet à toutes sortes d’interrogations:   quelles sont les ressemblances et les dissemblances lorsque le métier est exercé au primaire, au secondaire 1 et 2 ou au tertiaire ou encore lorsque l’enseignant devient formateur d’enseignants. Bref, y a-t-il un ou des métiers? S’il y en a plusieurs, ont-ils néanmoins des caractéristiques communes fortes ?

C’est bien d’identité professionnelle dont il s’agit.  Ses éléments constitutifs de quatre ordres : la qualification (le diplôme), la compétence, une culture professionnelle (faite d’objets, de valeurs, d’actions, de symboles), une déontologie.

La déontologie du métier d’enseignant s’apprend-elle ?

La déontologie est constitutive de la professionnalité du métier, au même titre que les compétences et le statut et elle reste pourtant un impensé de la formation en l’état, au contraire d’autres métiers dont la régulation est conçue en interne (le code de déontologie du journalisme en 1918, celui des médecins à la fin du 19e s). La maîtrise des techniques variées et la connaissance du référentiel ne peuvent suffire si elles ne sont pas aimantées par un corpus de règles intérieures et partagées qui en assurent l’usage et la régulation à l’épreuve du quotidien.

Pour Erick Prairat[1], la déontologie enseignante repose sur quatre principes : l’éducabilité, qui ne laisse personne hors de l’école, l’autorité, qui permet la distance nécessaire à l’enseignement, le respect qui oblige à considérer la valeur de chacun, et la responsabilité, qui obligé à assumer décisions et actions.

Leur formulation doit obéir à trois règles : la sobriété normative, pour en éviter l’inflation intenable, le souci de stabilité, pour des normes raisonnables et acceptables, et l’exigence de neutralité, afin d’éviter tout préjugé discriminatoire. Pragmatiquement, on pourrait se retrouver dans trois mots : le tact, la justice et la sollicitude ; ce sont des qualités morales et professionnelles à la fois, qui ne peuvent se décréter, et qui font la différence auprès des élèves.

La déontologie, c’est une manière et des modalités pour la construire, la débattre et l’incarner ; Prairat propose trois voies possibles ;  un travail d’analyse notionnelle, pour explorer les acceptions et formes du devoir afin d’en clarifier les présupposés et les implications ; un travail à partir des dilemmes pour la réflexion ou « exercices de pensée » permettent d’interroger divers cas concrets sur des problèmes singuliers d’où l’induction de la règle pratique générale pose problème. ; ce sont enfin des exemples de chartes empruntées à différents pays (Suisse, Belgique, Canada) qui ont tenté de résoudre les difficultés de formulation ou d’arbitrages .

Le serment de Socrate en Belgique francophone[2] définit le métier en une phrase pour tout enseignant :« Je m’engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de l’éducation de chacun des élèves qui me sera confié. ». En France, l’effort d’unification des métiers de l’éducation se formalise dans un référentiel métier 2013 développé en 10 compétences, et quelques variables objectives selon les degrés d’enseignement ou la situation (par exemple, la documentation, la vie scolaire). La réponse institutionnelle est explicite : il s’agit d’un même métier.

Dans le genre professionnel,  trouver son style (thème et variations)

Pour autant, compétences et culture professionnelles cependant ne s’acquièrent pas comme la qualification par une préparation et un acte validé (le concours). Ils s’élaborent dans l’expérience et dans le temps. On ne prescrit pas un acte comme on l’a appris en faculté de médecine, on n’enseigne pas comme on a appris à l’école, ou comme on nous a enseigné à l’université. L’écart est important entre formation initiale et exercice professionnel, et c’est normal. Pour cette raison,  les cursus des facultés de médecine ont intégré depuis longtemps des séances d’analyse de pratiques et des formations par alternance.

Un professeur peut être statutairement et fonctionnellement enseignant toute sa vie, aura-t-il  acquis les compétences requises pour autant ? Vraisemblablement pas, comme toutes ces professions fondées sur le « travail à autrui », médecins et professions sociales notamment, la compétence s’élabore acte par acte, en ajustement réciproque avec ceux qui en bénéficient et en adaptation à un contexte forcément spécifique.

Développer des compétences professionnelles dans l’enseignement dépend au moins de cinq facteurs  en interaction permanente :

– les grands changements sociétaux qui peuvent affecter d’une manière ou d’une autre votre exercice localement (mondialisation, flux d’immigrations, réseaux…);

– l’évolution rapide des connaissances, de leur élaboration à leur transmission plus diversifiée, dans ou hors du champ scolaire, depuis sa propre formation initiale, quelle que soit la discipline ;

– le changement profond des publics scolaires et leur grande diversité selon les milieux, les niveaux, les classes, les zones, etc.; et aucun enseignant n’est épargné ;

– les mutations non moins rapides du cadre institutionnel prescrit (projet politique redéfini en « refondation », politique d’établissement affirmée, régionalisation développée);

– le mûrissement de votre propre parcours professionnel, participant en cela de votre identité à multiples facettes (personnelle, familiale…). Toutes choses qu’on ne maîtrise pas, mais qu’il importe d’appréhender comme variables dynamiques pour se construire professionnellement tout au long de la vie.

 

Entre dimension identitaire fortement personnalisante où chacun trouve son sens dans l’exercice professionnel et déontologie partagée (sans être universaliste), il importe de souligner la dimension contextuelle du travail enseignant et la grande variété des situations d’exercice et des pratiques. Ce qui peut faire dire à plusieurs enseignants en éducation prioritaire: « On ne fait pas le même métier » (sous-entendu : « que tous les autres enseignants qui ne travaillent pas en REP »).

On peut reprendre la matrice professionnelle sur la base des « 30 compétences de l’enseignant moderne »[3]. Sur cinq « familles de compétences », dit Perrenoud, viennent s’ancrer trois aires concentriques plus ou moins dilatées :

  1. Le socle, au centre, correspond au « prescrit» du métier, ce qui est partagé par tous : la reconnaissance d’une aptitude à enseigner, par voie de concours (CAPES, CAPET, concours de recrutement des professeurs des écoles, agrégation), ou par recrutement complémentaire (maître auxiliaire, adjoint d’enseignement, recruté local, etc.). La base est donnée par le texte du BO (Bulletin officiel) du 29 juillet 2013. Ce socle est invariant, tout du moins théoriquement : « on fait le même métier.».
  2. L’aire des «variables objectives » de la situation d’exercice : niveaux d’enseignement (maternelle, élémentaire, collège, lycée, supérieur), zonage (centre-ville, périurbain, néorural, rural), degré de difficulté (REP, zone sensible), charges ou rôles assumés dans l’établissement (professeur principal, chef de projet, coordonnateur de discipline), spécificités des groupes d’élèves (classes « normales », à projet, spécifiques…). Ainsi, une même compétence peut être objectivement amplifiée dans une situation d’enseignement ou complètement mise en sommeil dans une autre. On ne fonctionne pas constamment à plein régime et à 100 % des compétences possibles. On retrouve ici la logique qui préside au profilage des postes, actifs dans certains cas (dans les établissements REP, ou encore sur les postes dits DNL, pour « discipline non linguistique»).
  3. La troisième aire correspond à la « dimension personnelle » que vous donnez à votre exercice, ce qu’on pourrait appeler « style d’enseignement », mais pas seulement. Vous pouvez vous appuyer sur des compétences extrascolaires qui ne sont que très peu mobilisées dans la classe – 80 % des enseignants sont équipés d’Internet, mais seulement 45 % l’utilisent avec leurs élèves. Ou reprendre un cursus de recherche. Ou bien nourrir une secrète passion pour la fréquentation des musées d’art et vous contenter du simple manuel en cours… de mathématiques. Vous pouvez aussi choisir de nourrir votre activité de ces inclinations pour « colorer » votre pratique.

Empirique quant à l’appréciation du prescrit et la dimension personnelle, la méthode permet de dépasser le stade de la focalisation sur un seul aspect du métier. C’est une question d’estimation des charges de travail et de temps investi dans la tâche. La seule unité de mesure pourrait être une intensité en « énergie », chère à André de Peretti (en germe, normale, intense).

Ainsi, une carte de navigation professionnelle se dresse  progressivement, qui fait apparaître des espaces pleins, des écarts plus ou moins grands entre ce qui est mobilisé objectivement (espace clair) et ce que vous mettez en oeuvre personnellement (espace foncé). La carte rend possible une analyse partagée de besoins en formation, notamment en jaugeant les zones des variables non couvertes par la dimension personnelle.

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Variations temporelles à l’échelle d’une vie professionnelle

Cette carte est une photo d’une dynamique plus mouvante pour l’enseignant. On peut être dans une dynamique identitaire professionnelle différente de celle qu’on connait dans le champ familial, social ou culturel. La question se pose alors de la gestion de la cohérence entre ces dimensions identitaires ; on peut se retrouver en situation de conflit identitaires quand certains projets peuvent entrer en tension avec d’autres (par exemple : projet professionnel et projet familial…).

Ces stratégies permettent  de gérer ces tensions, d’aller vers plus de cohérence pour garantir un certain équilibre, sinon c’est la crise.  Quatre grands types de dynamiques sont repérées :

la dynamique de continuité identitaire :  les gens sont satisfaits de leur identité actuelle qu’ils ont envie de reproduire, de prolonger ou d’entretenir dans le futur (les « satisfaits »);

la dynamique de transformation identitaire : il s’agit de la personne qui a quelque part une certaine insatisfaction de son identité actuelle et qui cherche, qui a une démarche d’acquisition d’une nouvelle identité. C’est le cas des enseignants débutants (les « évolutifs »);

la dynamique de gestation identitaire : l’individu se trouve à un carrefour de sa vie : il a des interrogations, il n’est pas encore clair sur ce qu’il va devenir. Ce sont peut-être des personnes qui vivent une blessure identitaire ou qui ressentent une rétrogradation professionnelle. et qui se demandent ce qu’ils vont devenir. C’est le cas pour quelques-uns des « nouveaux enseignants » avec un passé professionnel externe (les « réservés »);

la dynamique d’anéantissement identitaire : il s’agit là de personnes qui sont sans énergie ni ressort : ils ne sont plus dans une stratégie de sauvegarde de soi, mais plutôt dans une démarche d’anéantissement de soi (les « statiques »).

D’autre part, la dynamique identitaire est corrélée à l’ancienneté de l’exercice dans le métier, aux variables objectives locales (en cas de mutation par exemple), et au sens que l’on se construit en interaction ;

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Reprendre sa  navigation professionnelle[4]

Cette reconfiguration de l’identité professionnelle déplace l’expertise du côté de l’enseignant, pour peu qu’elle soit partagée et accompagnée ; elle s’inscrit dans un développement favorisé par des modalités renouvelées sur le terrain, que des enseignants collégialement peuvent expérimenter ; en voici cinq exemples concrets :

  1. Ouvrez les salles de classe :  profitez d’un « trou » dans votre emploi du temps pour vous faire inviter ; soumettez l’idée au conseil des maitres ou en conseil pédagogique ; profitez du conseil école-collège pour « aller voir ailleurs » ; avec quelques collègues, soutenus par un « accompagnateur », déterminez un objet d’étude ; cela peut être les pratiques relatives à la différenciation, ou à l’évaluation valorisante, à la gestion de classe, partagé par tous. Puis, en un retour d’expérience, partagez votre observation pour souligner la variété des pratiques, les bonnes idées,. Cette déprivatisation de la pratique a des effets formatifs sur une durée suffisante; elle permet de donner de la cohérence à des dispositifs et à d’autres expérimentations.
  1. Regardez le travail des élèves – Lors de ces « voyages pédagogiques », et plus quotidiennement, dans votre propre classe, prenez le temps d’observer les manières de travailler de vos élèves; faites construire la trace écrite par un élève au tableau et prenez sa place au sein de la classe, aux côtés des autres élèves ; lors de travaux en groupe, mettez vous à la hauteur d’un groupe, et soyez attentifs aux échanges et aux démarches, de sorte à mieux comprendre comment ils comprennent, comment votre message se transforme dans la trace du cahier d’un élève. A partir de ces petits signes, vous serez amené à adapter votre propre manière d’enseigner.
  1. Faites-vous « coacher » – Sollicitez un « ami critique », maître formateur dans une école, spécialiste, enseignant expérimenté ; en quelques séances d’observation, puis d’entretien autour de thèmes choisis ensemble (soutien des plus faibles, différenciation, oral des élèves),  l’observation gagne à être outillée par un graphique, par un radar ou par un sociogramme pour mesurer les interactions et envisager des améliorations.
  1. Partagez les études de leçon – les enseignants planifient ensemble une série de leçons ; et en accueillant des observateurs en classes, ils développent ou améliorent une leçon, en recueillant des données pour percevoir l’impact de la leçon sur l’apprentissage des élèves. Cela se produit sur une période de plusieurs mois, à l’échelle d’une école ou d’un établissement, puis en réseau d’établissement.
  1. Participez à des groupes d’étude-  Au sein d’un bassin, ou d’une circonscription, des enseignants ou coordonnateurs échangent autour d’une problématique choisie, par exemple le décrochage scolaire, ou l’évaluation par compétences, ou les pratiques de l’oral. En séances régulières, sur deux ans et accompagnée par un animateur, on partage en réseau études de cas, analyses de pratiques, élaboration de ressources, visites d’études, et dispositifs d’évaluation, de sorte à les transposer au sein de sa propre équipe.

Au travers de ces modalités éprouvées à l’échelle de l’unité éducative, les enseignants interagissent régulièrement avec des pairs  construisent leur métier et améliorent souvent leur performance. Le processus est itératif et plus évolutif. Enseigner reste toujours une aventure au long cours.


[1] Erick Prairat, La morale du professeur , éd.PUF, 2013

[4] A paraitre Guide du développement professionnel pour les enseignants et leurs accompagnateurs, éd. ESF, mars 2017, voir https://www.francoismuller.net/

innovation, créativité, formation, accompagnement, que des gros mots ?

Congrès Association Nationale des Conseillers Pédagogiques et Autres Formateurs – Le Havre – 2016 – Interview de François Muller à l’issue de l’intervention consacrée à la fonction des conseillers pédagogiques, voir http://www.lepetitjournaldesprofs.com/diversifier/2016/09/08/le-meilleur-ami-des-enseignants-la-grande-transformation-du-conseiller-pedagogique/

Le complexe de Perceval ou le devoir d’oser la question dans notre éducation

La droiture chevaleresque repose-t-elle sur la discrétion ou sur l’audace ? Notre devoir de personnes « adoubées » (professionnellement) est-il de questionner ou de freiner les curiosités ? L’exemple de Perceval peut nous instruire.

Ce Perceval[1], fut par sa mère, dit-on, mis à l’écart du monde, son père et ses deux frères étant morts en des combats de chevaliers, Naïvement, il prend cependant le large un jour et dans les campagnes moyenâgeuses, il est amené à se saisir d’armes et à se battre par souci de justice ; il fait si bien qu’il est amené bientôt auprès du Roi Arthur qui l’ordonne chevalier à l’encontre de la volonté de sa mère.

Il pourrait rester tranquille à la cour du Roi Arthur, mais là, comme dans tous les autres lieux de son errance incohérence, il s’en va. Au hasard des chemins et des rivières, il rencontre sur un bateau un homme infirme à propos duquel il ne s’informe pas. Mais celui-ci l’invite dans sa demeure, par delà une colline. Perceval découvre alors un superbe château dans lequel il est alors noblement accueilli. De multiples serviteurs s’ingénient à le débarrasser de sa cuirasse, de ses cottes de mailles et de ses armes. Il se voit alors invité à la table de son hôte. Des mets succulent se succèdent.

Chaque fois qu’ils sont à portée, Perceval voit passer devant leur table une demoiselle tenant une coupe (Le « Graal » ) suivie d’un homme tenant une lance dont perle une goutte de sang : il entrevoit également dans une pièce voisine un malade, mais à propos de tous ces faits surprenants, il s’abstient (poliment ?) de poser des questions. Car il a reçu une solide formation de bienséance. Il importe de ne pas être indiscret, ni de se montrer curieux. Mais il faut prendre les choses telles qu’elles sont.

Toutefois, Perceval se propose d’éventuellement questionner son entourage, sur ces faits qui l’ intriguent et le troublent dès le lendemain.

Cependant, le lendemain, Perceval se retrouve tout seul dans le château, toutes les portes sont fermées sauf celles qui le conduisent vers la sortie. A peine a-t-il dépassé le pont-levis que celui-ci se referme. Perceval doit continuer son erre qui le conduit bientôt vers une « pucelle » en « gran’douleur » tenant couchant sur elle le corps d’un chevalier dont la tête est tranchée.

Comme il indique à cette pucelle qu’il vient du château, celle-ci lui révèle que c’est celui du riche Roi pécheur qui perdit l’usage de ses jambes au cours d’une bataille ; elle lui demande alors s’il a questionné le Roi à propos du défilé répété des personnes tenant le Graal et la lance. Il répondit qu’il n’avait rien osé dire. Et se souvient alors de son propre nom : « Perceval le Gallois ».

Courroucée, la demoiselle, d’un coup se dresse devant lui, et le traite de Perceval « le chétif », lui révélant que s’il avait posé les questions utiles, il aurait redonné la santé à ce Roi qui était son parent et lui révèle aussi qu’elle est sa cousine germaine et que sa mère est morte de douleur pour lui. Perceval comprend alors qu’il a manqué de recevoir le saint Graal et la lance qui lui étaient destinés et qu’il lui faudra errer de combat en combat, de détour en détour, ne restant jamais un jour de plus aux endroits où il lutte et demeure vainqueur, avant de retrouver parents, Graal et lance.

C’est-à-dire pour Chrétien de Troyes et ses successeurs au terme de milliers et milliers de vers !

Se frotter à l’incertitude et à autrui, des principes pour la formation

Cet exemple fâcheux d’un silence qui condamne à l’errance fut proposé par un participant d’un séminaire de formation, faute de n’avoir pu ou su ou oser poser la question qui s’imposait pourtant pour lui.

Lors des Journées de l’innovation, organisée au siège de l’UNESCO à Paris en 2011 (video) par le Ministère de l’Education Nationale (Dgesco),  en conclusion de tables rondes et de présentations d’équipes sélectionnées pour leurs pratiques, Edgar Morin reprend le haut intérêt pour tous, élèves comme adultes, d’apprendre l’incertitude, le questionnement méthodique et la compréhension d’autrui. Il répond de certaines manières à la résolution du complexe de Perceval. Oser questionner, varier les questionnements,  analyser sur plusieurs niveaux ce qui nous parait pourtant s’imposer, pour en discerner ce qui peut changer, ce qui peut s’améliorer, ce qui aura de l’intérêt pour nous, pour la suite, pour d’autres.

La fonction publique  requiert une responsabilité de réflexion et d’interpellation, pour assurer correctement l’application de procédures et de réglementations. Tout ce qui pose question doit être examiné sans délai, avec initiatives responsables. A défaut de quoi, la fonction publique dégénère en bureaucratie : en ce que celle-ci se bloque pour une application stricte, sans question ni ajustement, les processus et règlements, enrayant les possibilités d’une correcte solution.

Il nous faut, à nous enseignants, toujours savoir poser la bonne question à temps, sans perdre les justes occasions. Ce peut être pour la vie de la classe, l’interprétation des programmes, l’évaluation de nos élèves, l’organisation même de nos équipes. Mais la préparation et la mise en œuvre des changements adéquats nous importent au premier titre.

Comme un répertoire de questions roulantes…

Ainsi, parce que Perceval est resté interdit devant une scène qu’il ne parvenait pas à comprendre, il nous faut nous saisir des questions pour interroger notre propre cadre, notre propre organisation; et que les réponses s’élaborent progressivement, créativement, rappelait Edgar Morin.

A titre de répertoire de questions,  nous vous proposons les 120 questions du « Jeu du changement« , en forme de carte à tirer aléatoirement.


[1] Héros du romain de Chrétien de Troyes, Nous ne savons presque rien de ce grand écrivain du XIIème siècle. Au service de Marie de Champagne (fille de Louis VII) et de Philippe d’Alsace (comte de Flandre, il est mort en croisade), son activité littéraire est située entre 1164 et 1190. Homme d’église puisqu’il sait écrire, Chrétien de Troyes est un écrivain de cour, puisqu’il a lié son activité aux besoins intellectuels et esthétiques d’une élite aristocratiques qui lui commandait des romans. Cinq œuvres font de Chrétien de Troyes le plus grand romancier du Moyen Age et le véritable fondateur du genre romanesque. Ces œuvres sont: Erec et Enide , Cligès , Lancelot ou Le chevalier à la charrette , Yvain ou Le chevalier au lion, Perceval ou Le conte du Graal . Ce dernier roman reste inachevé, ce qui rend difficile son interprétation. écrit vers 1180 en langue romane. De nombreuses continuations furent entreprises par ses successeurs. L’intention de Chrétien de Troyes est d’illustrer un idéal chevaleresque fondé en grande partie sur des valeurs religieuses. Avec ce roman, la quête chevaleresque change d’ordre, l’épanouissement social et individuel de Perceval qui est naïf n’est qu’une étape, la perfection mondaine doit être dépassée par le perfectionnement spirituel. La quête du Graal doit le conduire à recouvrer la grâce. Ce récit, en racontant l’initiation et les aventures chevaleresques de Perceval, est à l’origine du mythe du Graal.

Une page synthétique est disponible sur http://www.educanet.ch/home/bac3m3/autre/Perceval.htm ; une étude plus exhaustive sur http://yz2dkenn.club.fr/chretien_de_troyes__perceval_ou_.htm

Avant la solution, connaissez-vous les difficultés des équipes enseignantes ?

Beaucoup disent connaitre les besoins des enseignants, et la réponse est construite avant même l’analyse des situations; il faudrait plus de numérique, plus de recherche, plus de discipline, plus d’autorité ad libitum. Un peu comment Molière raille la prescription médicale “le poumon, vous dis-je” dans le Malade imaginaire. En fonction de votre inscription professionnelle, vous serez surdéterminé et conditionné à prodiguer le remède pour tous les symptômes. Un dicton en vaut un autre: “si vous disposez d’un marteau, vous voyez des clous partout.”
Il convient d’avoir les préventions méthodologiques nécessaires et de prendre le temps de documenter l’analyse des situations professionnelles. Ce qui suit s’appuie sur la documentation par les praticiens eux-mêmes de 5300 actions actuelles, inscrites dans la base Expérithèque. Les rédacteurs ont pris le soin de renseigner une catégorie intitulée “difficultés rencontrées”. Les renseignements offrent un intérêt indéniable tant par l’analyse qualité que par leur base statistique.
L’innovation n’est pas un long fleuve tranquille ; s’engager dans un changement de pratique ou d’organisation reste pour beaucoup une aventure professionnelle, avec ses chances et ses risques. Dans un monde scolaire largement conditionné par la planification et les programmes annuels, la confrontation aux difficultés et la résolution de problèmes deviennent des démarches d’apprentissage collectif. On peut retenir cinq enseignements en la matière (les numéros correspondent aux portions du graphique ci-dessous).
  1. Les questions matérielles (insuffisance, défaillance de l’équipement) et financières (demande d’équipement, transports souvent) restent importantes ; les besoins sont d’autant plus accrus que les logiques de réseaux d’équipes, notamment, dans le cadre de liaisons inter degrés sont vives. Il est difficile de faire de la régulation ou encore de l’analyse des pratiques inter-degrés par Skype ou visio-conférence.
  2. L’organisation interne dans l’école ou l’établissement reste aussi une question vive dès que le changement dépasse le cadre du groupe-classe ; les marges de manœuvre peuvent exister ; mais pas de changement durable sans l’implication de la direction et le partage avec ses collègues.
  3. Quand une équipe décide ou est en position de changer peu ou prou une pratique, une routine, des éléments de son organisation (en relation, en communication, en techniques), elle peut rencontrer difficultés et résistances ou encore inerties, liées à la mise en place d’un travail collectif qui constitue en soi, un changement de culture et de conception du métier d’enseignant souvent encore vécu dans une certaine solitude. La régulation d’une action et la concertation sont des sources de difficultés identifiées par les équipes: comment mieux communiquer au sein de l’établissement et en dehors, pour obtenir l’adhésion du groupe et permettre une diffusion des résultats ? Comment mieux coordonner les actions entre les degrés d’enseignement et entre différentes cultures professionnelles ? Comment intégrer, voire pérenniser l’action au sein de l’établissement ? Comment évaluer, les élèves, le dispositif, la démarche de projet ?
  4. L’organisation même de l’institution induit plusieurs freins au développement des initiatives. La composition précaire des équipes du fait de la mobilité des personnels, en cours d’année, pour des raisons statutaires (TZR), pour des raisons de remplacement, pour des raisons de services partagés ou de temps réduits est un deuxième frein. La durabilité des actions est rendue plus difficile du fait de la mutation des enseignants et des chefs d’établissement. On évoque parfois le manque de reconnaissance par l’inspection. Enfin, le temps institutionnel ne prend pas en compte les heures de coordination, d’organisation, d’écriture, etc. Cette surcharge de travail pour les porteurs de projets peut provoquer leur démobilisation, l’essoufflement de l’action. Certains déplorent l’absence de temps officiels de concertation autres que les conseils d’école ou d’établissement. De manière récurrente les équipes expriment le sentiment de manquer de formation ou de compétences sur certains sujets : évaluation, grande difficulté scolaire, atelier pluridisplinaire, entretien d’orientation, relation de tutorat, etc. sont autant de pratiques que de questions aux équipes éducatives, sans réponse ajustée pour l’heure.
  5. Une partie des difficultés mentionnées est attribuée à la composante « élèves/parents ». Les équipes peuvent noter un décalage entre le projet et les élèves, dans leurs goûts, dans leurs routines, voire dans leurs profils d’apprentissage même ; les cas d’élèves « dys », d’élèves non-francophones, d’élèves en situation de handicap, sont mentionnés. Une action qui réussit serait alors celle qui permet suffisamment d’ouverture et d’ajustement pour répondre aux besoins des élèves, et avec eux. Une rupture dans les routines scolaires pour les élèves peut introduire des questions de cohérence dans le parcours d’apprentissage des élèves sur la durée. Les équipes éducatives travaillant sur des problématiques de décrochage font aussi mention du difficile retour en classe des élèves en alternance. Les parents sont très attentifs aux changements d’approche pédagogique dans une relation paradoxale à l’innovation ; il appartient dès lors à l’équipe d’en expliciter la démarche, la plus-value attendue, les étapes, la compatibilité avec le système « traditionnel ». C’est particulièrement attendu quand on change les « règles du jeu » en matière d’évaluation.

Le meilleur "ami" des enseignants, la grande transformation du conseiller pédagogique

de l’accompagnement des néo au développement professionnel des équipes[1]
En complément de l’intervention à l’ANCP mai 2016 au Havre, suite de l’épisode narré déjà dans Interfaces, 2011 « Se former, une idée saugrenue pour le conseiller pédagogique ? »,; l’ensemble des visuels, vidéos et textes de l’intervention est visible sur le prezi ici.

Dans conseiller pédagogique, il y a conseiller et pédagogique. Cela en fait-il pour autant un « ami critique » des équipes enseignantes de nos écoles dans le contexte (du bilan) de la Refondation de l’école ?

A l’occasion de l’assemblée 2016 de l’association nationale des conseillers pédagogiques (ANCP), réunie au Havre, l’exergue choisie est évolution et innovation.  Pour prendre les instructions au pied de la lettre, reconstruisons la phrase : quelles sont les évolutions de la fonction de conseil pédagogique et en quoi le conseil pédagogique est-il vecteur d’innovation pour nos enseignants et nos équipes en école ?

Sommes-nous ensemble capables de répondre à une question contemporaine : à quelles conditions les enseignants peuvent faire évoluer leurs pratiques pour faire réussir tous les élèves ? A la lumière des acquis de la recherche internationale, cinq mots forment une équation à plusieurs variables dont les membres ici  et lecteurs ailleurs peuvent se saisir pour mieux se projeter dans la « grande transformation »[2].

la fabrique de l'accompagnement 2015


Développement (professionnel).

Système (éco-système).

Ingénieries (de formation).

Ami (critique).

Expertise (collective).

« Soyez aériens ».


Développement (professionnel)

Si la Refondation est un mot du champ politique, la transformation et le développement professionnel relèvent du champ de la recherche internationale consacrée aux dynamiques et processus des systèmes éducatifs.  On évoque beaucoup dans les échanges en ligne ou dans les couloirs les différents scenarii des ESPE, en centrant la question sur la formation initiale et la place des concours. La formation continue ne semble pas une priorité dans l’immédiat.

Pourtant, la formation continue, revisitée dans son organisation, dans les moyens consacrés et dans ses modalités, est devenue une des clefs de la réussite des réformes dans de nombreux pays (cf. Helen Timperley,  université d’Auckland, vidéo en ligne ici).

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

  1. Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

  1. Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves.

  1. L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

  1. L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

  1. Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

  1. Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

  1. Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

  1. Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

  1. Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

  1. Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO

Diapositive44

« Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent. »

Les acquis de la recherche internationale sur le développement professionnel des enseignants abondamment documentés nous adressent quelques messages forts sur la dynamique des pratiques enseignantes, dont vous détenez vous-mêmes les clefs, et vous ne le savez pas toujours. Pourriez-vous répondre aux questions suivantes ?


Liste de questions à se poser pour un développement professionnel efficace

Un développement professionnel soutenu et mobilisateur

  • Est-ce qu’il combine les besoins des personnes et ceux de l’école ?
  • Est-ce qu’il engage les enseignants et la direction ?
  • Est-ce qu’il prend en compte les besoins d’apprentissage des élèves en fonction des classes et des niveaux de scolarité ?
  • Est-ce qu’il est approprié aux différents types d’enseignement et à une dynamique d’innovation ou d’expérimentation ?
  • est-ce qu’il est adapté à l’apprentissage personnalisé des élèves ?
  • Est-ce qu’il intègre les propositions des enseignants et leur permet de faire des choix ?

Un développement professionnel situé dans la pratique quotidienne

  • Est-ce qu’il est en relation avec les activités quotidiennes des enseignants ?
  • Est-ce qu’il comprend des programmes de suivi demandant des applications pratiques aux enseignants ?
  • Est-ce qu’il demande aux enseignants de réfléchir au travers de supports écrits ?

Un développement professionnel centré sur l’enseignement et les apprentissages

  • Est-ce qu’il met l’accent sur l’amélioration des résultats des élèves ?
  • Est-ce qu’il s’intéresse à la manière dont on enseigne ?
  • Est-ce qu’il aide les enseignants à analyser les erreurs des élèves ?
  • Est-ce qu’il dote les enseignants d’une grande variété de stratégies pédagogiques ?

Un développement professionnel qui facilite le travail collaboratif

  • Est-ce qu’il engage les enseignants physiquement, cognitivement, émotionnellement ?
  • Est-ce qu’il engage les enseignants à travailler ensemble selon des objectifs communs ?
  • Est-ce qu’il demande aux enseignants un retour sur leurs pratiques et une auto-évaluation ?

Un développement  professionnel durable, continu et interactif

  • Est-ce qu’il exige plusieurs heures de communication sur plusieurs mois ?
  • Est-ce qu’il donne aux enseignants de nombreuses occasions d’interagir ensemble à partir d’idées et e pratiques nouvelles ?
  • Est-ce qu’il est mis en relation avec des expériences professionnelles vécues par d’autres, au sein de l’établissement ou ailleurs ?

A l’issue de cette première consultation, avez-vous déjà identifié, en tant que conseiller pédagogique,  ce que vous pourriez améliorer dans le dispositif que vous mettre en œuvre à l’attention des équipes de votre circonscription ?


 

Système (éco-système)

L’efficience des dispositifs de formation favorisant le développement professionnel des enseignants est étroitement couplée  àl’éco-système auquel les enseignants et vous-mêmes appartenez.

Des écoles plus « efficaces » ?

Dans la série des « écoles efficaces » ou des établissements dits innovants (les mots varient selon les périodes et selon les pays), à partir des études portant sur des milliers de cas documentés[3], une lecture critique permet de distinguer cinq facteurs concourant à l’amélioration de la qualité de l’enseignement et des acquis des élèves (cf. photo 1).

Diapositive1

Les débats épistémologiques ou de portée déontologiques peuvent être assumés et accompagnés pour engager dans des changements ; ce ne peut être possible qu’en favorisant les échanges et les contacts dedans et dehors de la classe, de l’école.

Ainsi, le conseiller pédagogique n’a pas à s’intéresser uniquement aux questions de formation de jeunes débutants ou d’animations pédagogiques, pour que tout cela « marche » ;  il gagnera à développer avec ses collègues, avec les directeurs et d’autres partenaires sans doute (le Cardie de votre académie, le conseiller académique recherche et développement en innovation), une vision systémique, dynamique et moins statutaire pour que les choses « marchent » mieux.

Direction collégiale, réseaux d’équipes, appui sur les élèves sont de mise

Andy Hargreaves et Dennis Shirley, dans leur rapport sur « la face cachée de la réforme de l’éducation »[4] (au Québec), prodiguent des messages explicites (indirectement) (photo 2) ;

On retiendra des invitations relatives à l’organisation même du travail interne (nouvelle répartition des rôles et des responsabilités au sein de l’école ; direction plus collégiale), des relations renouvelées avec élèves comme avec les parents par exemple et le renforcement de la reliance (réseaux).

Dans ces domaines identifiés, quelles sont les facilitations proposées par le conseiller pédagogique ? Comment le pratiquez-vous ?

 

La formation devient stratégique et plus politique

Exercice proposé : choisissez les deux propositions qui vous conviennent le mieux, et deux propositions que vous rejetez. Parlez-en avec votre collègue, votre inspecteur, un directeur.


 

Q-sort sur la formation

1-La formation consiste à faire découvrir aux participants des méthodes pédagogiques nouvelles.
2- L’animation consiste à orchestrer le débat entre les participants.
3- La formation consiste à confronter les participants à des situations proches de leurs préoccupations professionnelles.
4- L’animation consiste à conduire le groupe vers l’objectif fixé par l’institution.
5- L’animation consiste à appliquer les techniques.
6- L’animation consiste à organiser le travail du groupe sur le plan des conditions matérielles.
7- La formation consiste à mettre en œuvre des techniques d’animation.
8- L’animation consiste à se centrer sur la tâche.
9- La formation consiste à inscrire les actions dans un processus de suivi.
10- L’animation consiste à susciter le plaisir d’être ensemble.
11- La formation consiste à réactualiser les connaissances des participants.
12 – La formation consiste à faire entrer l’inspecteur dans la pratique pédagogique.
13 – L’animation consiste à répondre aux attentes exprimées des participants.
14 – La formation consiste à modifier le comportement professionnel des participants.
15 – L’animation consiste à susciter le plaisir de travailler ensemble.
16 – La formation consiste à apporter les réponses aux problèmes posés.
17 – La formation consiste à aider les participants à théoriser leurs pratiques.
18 – L’animation consiste à favoriser l’autonomie du groupe.
19- L’animation consiste à susciter la confiance des partenaires en leurs possibilités.
20- La formation consiste à intervenir sur les lieux de travail.


 

Formation des néo, animations pédagogiques, conférences de cycle sont des petites parties d’un genre traversé par des mutations importantes ces dernières années :

  • La formation est devenue plus politique et stratégique ;
  • il y a une technicité de la formation: (norme ISO), d’où l’ingénierie de formation et les masters 2 qui se développent actuellement.
  • une économie de la formation: la formation a un coût, elle est soumise à un budget restreint Elle se doit d’être efficiente, à coûts moindres.
  • La formation devient plus contextualisée : elle prend en compte les conditions concrètes et spécifiques pour développer les compétences d’une équipe. C’est une formation accompagnante, pensée sur la durée.
  • Il importe de développer des formes alternatives à la seule modalité connue de « stage ».

 

Rapportés à l’échelle du conseiller pédagogique de circonscription, ces « trends » ont un impact certain sur les compétences mobilisées ou à développer, sur sa posture et donc son identité professionnelle.

 

 

Ingénieries (de formation)

Vos collègues conseillers pédagogiques, ou peut-être vous-mêmes, sentez depuis quelques temps certaines tensions travailler le métier, et votre personne[5] ; votre temps (professionnel) s’allonge ; vous pouvez être traversé(e) parfois par le sentiment d’imposture ou de dépassement de compétence. Il faudrait trouver les mots de la réassurance pour signifier un message court : vous n’allez pas mal, c’est l’organisation qui « travaille » le corps et les esprits et peut parfois malmener les personnels ; une solution pour s’en sortir ; disposer d’une boussole et d’une carte  pour naviguer loin et plus longtemps. Quelle est votre carte ? Quelle est votre boussole ?

 

Renforcer son identité professionnelle en ingénierie de la formation

N’attendez pas de reconnaissance si vous ne vous (re)connaissez pas vous-même. Le sentiment de tiraillement renvoie aux  tensions de votre métier; l’hypothèse est que votre fonction recouvre, selon les cas, selon les situations deux ou trois métiers identifiés par ailleurs. Ci-dessous, un petit quizz pour identifier là où vous en êtes.  Deux listes (de compétences génériques, à l’issue de consultations de professionnels de multiples secteurs) sont proposées ici, correspondant à deux « métiers » de la formation ; ce sont des listes des compétences caractérisant le métier 1, puis le métier 2.

 

Cochez les cases dont vous pensez maîtriser la compétence dite. Faites les comptes.

Métier 1 – pouvoir

  • *  Négocier un contrat
  • *  Évaluer la faisabilité d’une demande de formation
  • *  Diagnostiquer le niveau d’un public
  • *  Définir une progression à partir d’objectifs de formation
  • *  Choisir des supports pédagogiques adaptés
  • *  Créer des supports pédagogiques spécifiques
  • *  Créer une relation favorable à la progression
  • *  Gérer les relations entre participants
  • *  Évaluer une progression
  • *  Évaluer la réalisation d’un contrat
  • *  Re-définir un produit
  • *   Définir ses propres besoins
  • *  S’auto-former
Score :
Métier 2 – pouvoir

  • *  Définir les niveaux d’analyse
  • *  Définir les enjeux
  • *  Faire exprimer les motivations
  • *  Passer d’un niveau d’analyse à un autre
  • *  Questionner les acteurs
  • *  Interpréter le discours sur divers niveaux
  • *  Situer les responsabilités
  • *  Choisir les supports adaptés pour l’analyse
  • *  Créer des supports spécifiques pour l’analyse
  • *  Utiliser la pensée analogique
  • *  Faire des propositions de solutions
  • *  Évaluer les moyens nécessaires
  • *  Évaluer les risques d’une solution
  • *  Évaluation les résultats d’une action
  • *  Synthétiser les acquis
  • *  Prévenir des conséquences possibles d’une action
Score :
Qu’en pensez-vous ?

 

La formation « académique » et les récents dispositifs de développement professionnel sont sources de nombreux métiers qui constituent une chaine aux maillons plus ou moins lâches. Selon les sollicitations, selon les tendances du lieu, selon l’organisation spécifique de telle équipe et la partition implicite des rôles, le conseille semble osciller entre le métier 1, le formateur, et le métier 2, le consultant. J’aurai pu ajouter un troisième métier, responsable de formation, qui aurait été tout aussi possible en l’état des pratiques à l’œuvre.

Une même personne peut faire montre de compétences de métiers différents selon les sollicitations, pour peu qu’elle identifie elle-même le type de relation qu’elle construit (formation, conseil, questionnement, élucidation, facilitation, explicitation) avec ses interlocuteurs en attente de « gestes » précis de sa part. Les malentendus s’alimentent souvent à ce niveau, par conflit de représentation et/ou par conflit d’objectifs.  Dans le développement professionnel, on s’inscrit dans une relation d’aide et de facilitation et non de formatage (j’augmente le trait pour la meilleure compréhension du lecteur). Le conseil ne sera bon que s’il est demandé.

 

La fonction de conseiller pédagogique créée il y plusieurs dizaines d’années a besoin à présent de (re)trouver une place mieux identifiée par les acteurs eux-mêmes, et de s’inscrire dans des dynamiques professionnelles valorisantes.  Le conseiller pédagogique est-il lui-même formé ? On ne valorise que ce que l’on reconnait.

 

Fourbir sa « boite à outils » pédagogique (ingénierie pédagogique)

La compétence est moins auto-déclarative que reconnue par ses pairs et les personnels avec qui vous collaborez ; vos évaluateurs les plus proches, ceux dont vous aurez le retour d’information (feedback) le plus régulier et informel, donc celui qui agit au travers vous, seront vraisemblablement les directrices et les directeurs des écoles de votre circonscription.

 

Avec elles, avec eux, vous écoutez, vous questionnez, vous proposez toutes sortes de méthodes, de techniques, qui permettent de déclencher ou de renforcer une dynamique collective ; c’est ce qu’on attend d’une équipe : qu’elle se saisisse opportunément de ses propres questions, qu’elle arrive à identifier son horizon et qu’elle choisisse comment y parvenir. Hélas, rien ne vient spontanément dans ce registre. Et chaque étape est une occasion renouvelée pour vous d’étayer, de faciliter, de guider, de transposer ad libitum.

 

Vous serez d’autant plus respecté(e) et reconnu(e) pour votre expertise que vous disposez rapidement et fort à propos d’outils variés, de méthodes agiles et de techniques souples de mise au travail, d’engagement à la coopération et d’invitation à la production. Avec André de Peretti, nous avions élaboré, à partir de la « Grenade des pédagogies » une sorte d’arborescence des méthodologies référées aux domaines ou champs ciblés (cf. photo 4) ;

grenad3[1]

Lien vers grenade de la pédagogie

http://francois.muller.free.fr/diversifier/graphes/grenade.htm

selon les circonstances, vous souhaitez renforcer une petite équipe dans la vision de son école (représentations) ou dans la fabrique de son projet (culture), dans son inscription dans une action, ou dans une réflexion déontologique (considération) ;  à chaque fois, vous disposez à votre main d’approches variées et facilitantes, ouvertes et impliquantes pour tous les personnels. Ils vous diront merci.

Nous avons particulièrement travaillé avec les conseillers pédagogiques et des équipes du premier degré des méthodes et pluralité des techniques d’animation de groupes d’adultes, comme :

  • Jeu de rôles (simulation d’une mise en place d’un stage d’école et de ses étapes)
  • Q-sort.[6] (la formation, c’est….)
  • Photolangage[7]. (le conseiller pédagogique, pour moi)
  • Liste construite (par exemple, 20 manières de commencer une formation)
  • Utilisation fréquente de métaphores (colibri[8])
  • Elaobration de supports en imagerie magnétique en 3D du conseiller pédagogique, paradoxes et tensions), de supports visuels à partir de bandes dessinées.
  • jeu de cartes « stratégies obliques[9] » de Brian Eno
  • Le vélo[10].  En tant que conseiller pédagogique, quel est mon cadre ? sur quoi j’appuie ? Sur quoi j’insiste ?
  • Techniques numériques utilisées avec vidéoprojecteur, prezi, padlets, tags (Wordle[11]) pour regrouper les mots

 

Donner des rôles

André de Peretti, vigilant ami des enseignants, vous transmet une seule consigne, importante à ses yeux : répartir des rôles au sein du groupe, d’une équipe, petite ou grande, consistant, à l’échelle d’une journée, mais plus durablement, d’une année, par exemple à :

  • Enregistrer  les rôles de chacun[12]
  • lister les « gros » mots (glossaire)
  • Observer le formateur, pour une phase méta ultérieure
  • Lister les références pour capitaliser
  • Lister les points à aborder, à traiter plus tard.
  • Organiser la pause, surveiller les horaires pour permettre le travail
  • Noter les « grosses pierres » de l’enseignant débutant.[13]
  • Lister les images, les métaphores utilisées[14].
  • Etre responsable des traces du groupe.
  • Transférer les documents de la journée sur le réseau social
  • Rédiger un compte rendu objectif de journée.
  • Rédiger une réaction subjective de journée ;
  • Envoyer le fichier des rôles pour répertorier les documents à compiler.
  • Rédiger un article sur un ouvrage prêté, par exemple,  « Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation ».
  • Compiler et synthétiser les propositions de chacun
  • Relire le fruit de notre collaboration.

Le petit groupe, l’équipe ou le groupe de formation est ainsi organisé pour apprendre de lui, sur lui et par lui, et un peu grâce à vous aussi. Le feriez-vous ?

Ami (critique)

Les mots sont pièges. L’antique figure de « conseiller pédagogique » mute parce la formation elle-même mute, parce que les enseignants mutent, parce que les élèves changent.  Pour des élèves mieux formés, plus ouverts au monde, aux questions contemporaines, plus agiles dans leurs corps et dans leur tête, plus mobiles dans leur vie,  il faut des enseignants suffisamment solides et solidaires,  experts de leurs pratiques,  pourvu qu’on leur fasse confiance.

Concernant le métier de  conseiller, les formules varient selon les pays et est apparue dans plusieurs systèmes éducatifs une fonction et des compétences (et non pas un poste ni un statut) qui se définit en dynamique et en service donné, de la manière suivante :

« Une personne de confiance qui pose des questions dérangeantes, propose des données à étudier avec un autre regard et critique le travail déjà réalisé comme un vrai ami. L’ami critique n’est pas neutre, mais il agit pour soutenir l’établissement et pour le défendre, en travaillant avec l’encadrement et les enseignants pour les aider à améliorer l’établissement avec la distance nécessaire. C’est une personne extérieure qui n’entretient aucune familiarité avec les membres de l’établissement. »

Plusieurs « métiers » peuvent s’y retrouver, par exemple, certains IEN, certains CP, certains formateurs, certains directeurs, et aussi certains enseignants-ressources (et pas du premier degré nécessairement),  certaines fonctions (le Cardie ou le chargé de mission du Cardie par exemple) etc..

Ce positionnement et les compétences sollicitées sont étroitement dépendantes d’une plasticité dans les rôles potentiels joués par l’ami critique à la rencontre d’une équipe sur le terrain ; il ou elle peut être tour à tour : facilitateur, animateur de réseaux, organisateur, entraîneur ; plus rarement, il pourra être questionné en tant que conseiller scientifique, et pourra trouver des réponses rapides et pertinentes, au moins il saura où les trouver ; plus rarement, il pourra être pris à parti comme arbitre. Ce sera une des limites du rôle.

Cette identité fonctionnelle à plusieurs facettes convient parfaitement à des personnels dont le « style » humain ou encore le rapport au monde et à leur propre apprentissage est marqué par les qualités suivantes : ouverture, écoute, compréhension, pertinence, empathie, communication, persuasion, innovation.  C’est ainsi qu’il ou elle s’attache à exploiter dans la relation durable d’accompagnement des équipes des situations formelles (introduire, rassembler des données, organiser les données, formaliser un jugement, considérer les options possibles, soutenir les initiatives, pérenniser le projet).

Pourtant, l’ami critique accorde une importance non dissimulée à l’informalité du quotidien, tout ce qui n’est pas écrit et qui joue un rôle capital dans les routines professionnelles. Et c’est précisément ce dont il s’agit dans la grande transformation de l’école ; il connait bien l’environnement, négocie les rôles respectifs, construit des alliances, facilite le travail du groupe, rend compte, maintient la dynamique et sait à un moment se désengager en douceur.

Il est fort possible qu’à statut égal ou fonction identique (« conseiller pédagogique » ou encore IEN par exemple), ce rôle ne soit pas en congruence avec votre style personnel. Auquel cas, il conviendra de trouver d’autres types de rôles voire de méthodologies ; ou alors de fonction pour retrouver une base professionnelle plus stable de votre point de vue (formateur, évaluateur, directeur par exemple).

Ainsi, le développement professionnel continu des enseignants permet d’envisager une nouvelle cartographie des acteurs et de nouvelles compétences pour les rôles en place, de nouvelles interactions à explorer.

 

Expertise (collective)

La dynamique d’amélioration de l’école soutenue par l’affirmation forte de nouveaux cadres (socle commun, nouveaux programmes, nouveaux cycles d’enseignement, nouveaux référentiels métier) occasionne pour chaque « métier » une dynamique professionnelle et il y a présente, il ne faut pas le nier, une dimension identitaire. La grande transformation du « conseiller pédagogique » vous renvoie à l’expertise collective du groupe professionnel. Comment le savez-vous ?

Un des moyens pour fortifier le groupe professionnel, des enseignants dans une équipe, dans une circonscription, des conseillers pédagogiques réunis en assemblée annuelle ici au Havre, est de travailler avec les questions des professionnels ; que savez-vous des zones en friche de votre métier, des questions qui animent vos collègues, des doutes qui traversent la fonction ? Pouvez-vous en débattre pour mieux construire votre professionnalité et fonder votre expertise ?

résultats de la consultation sur les questions du groupe et la vidéo à insérer

La capacité d’innovation et l’agilité dans le changement viendront dans le même temps de la possibilité pour votre groupe professionnel de faire un inventaire collectif et expert des pratiques et des ressources à votre disposition. Vous disposez d’une association, d’une revue, d’un site, d’un congrés, d’un réseau. Exploitez et mutualisez, échangez en vous ouvrant à d’autres « métiers », connexes, dans des environnements différents ; vous apprendrez autant qu’ils apprendront de vous.

résultats de la consultation sur les bonnes idées du groupe à insérer

A ces seules conditions, vous serez identifiés comme des professionnels connus, et reconnus.

« Soyez aériens »

Une dernière image puisque l’espace numérique l’y autorise; André de Peretti vient de fêter ses 100 ans (http://andredeperetti.net ) en mai 2016.  Il a produit à l’occasion d’un dialogue célèbre avec Carl Rogers pour décrire la relation d’aide et d’accompagnement de l’enseignant à l’élève, de l’accompagnateur à l’enseignant, la métaphore du colibri; l’oiseau-mouche toujours en déplacement dynamique et parfois stationnaire qui pour fertiliser d’autres fleurs doit approcher, et jamais toucher, sinon il risqué de détruire ce qu’il cherche à développer. Le colibri serait bien l’animal totémique du conseiller pédagogique ? En tout cas, André vous adresse un message d’espérance: colibrrillez !

8d5c7e_02982ab026574292be43f37418af1805[1]

 

 Références pour approfondir l’article

Le Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, Prix Louis Cros, 2005, de l’académie française, 5ème éd, L’Etudiant, 2015, visible en ligne sur http://francois.muller.free.fr/manuel/

le site Former (diversifier), http://francois.muller.free.fr/diversifier/former.htm

Ecole, la Grande transformation ? les clés de la réussite, avec Romuald Normand, ESF, 2013, en ligne pour les ressources sur  http://francoismuller.net

Identité et compétences du conseiller pédagogiques, article, Interfaces, 2011, à télécharger sur www.ancp.info/phocadownload/userupload/interface_8.pdf

#eduinov, la balise à suivre pour l’actualité de l’innovation en éducation

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[1] En complément de l’intervention à l’ANCP mai 2016 au Havre, suite de l’épisode narré déjà dans Interfaces, 2011 « Se former, une idée saugrenue pour le conseiller pédagogique ? », disponible sur www.ancp.info/phocadownload/userupload/interface_8.pdf ; l’ensemble des visuels, vidéos et textes de l’intervention est visible sur le prezi https://prezi.com/fgx9xnmyqqwr/le-conseiller-pedagogique-identite-et-competences/

[2] C’est le titre de l’ouvrage co-écrit avec Romuald Normand, professeur des universités, laboratoire Sage, université de Strasbourg, édité par ESF, 2013 : Ecole, la grande transformation ? les clés de la réussite.

[3] Par exemple, la base nationale de l’innovation, Expérithèque, compte actuellement plus de 5300 actions référencées, documentées et suivies, portant sur les domaines de la pédagogie, dans tous les degrés et dans toutes les académies.  http://eduscol.education.fr/experitheque/carte.php

[4] www.ctf-fce.ca/Research-Library/Report_EducationReform2012_FR_web.pdf

[5] Vor la recension des questions sans réponses de l’assemblée consultée pour l’occasion (cf. référence à donner et vidéo en ligne sur….)

[6] Plusieurs exemples sont visibles sur http://lewebpedagogique.com/diversifier/tag/q-sort/

[7] http://francois.muller.free.fr/diversifier/le8.htm

[8] http://francois.muller.free.fr/contes/colibiri.htm

[9] http://lewebpedagogique.com/diversifier/2007/12/02/peut-on-penser-autrement-en-pedagogie-strategies-obliques/

[10] http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/metaphores2.htm

[11][11] http://www.wordle.net/

[12] sur la variété des rôles http://lewebpedagogique.com/diversifier/2009/12/23/faire-le-pari-de-l%E2%80%99intelligence-d%E2%80%99un-groupe-en-formation-par-l%E2%80%99organisation-cooperative-du-travail/

[13] http://francois.muller.free.fr/diversifier/debuter.htm

[14] Voir, « Contes et fables pour l’enseignant moderne », François Muller et André de Peretti, éd. Hachette, Education, 2007, et sur http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm

Où il s’avère possible de commencer un cours

extrait de « Mille et une propositions pédagogiques pour animer son cours et innover en classe », André de Peretti et François Muller – éd. ESF, Paris, 3éme rééd. 2015
Où l’enseignant quotidiennement enchaîne rituellement, machinalement, routinièrement, quatre, cinq, six cours. Monotonie ? Et si nous imaginions une variété de commencement, d’autres commencements ? Comment on « entame[1] » un cours, ou le commencement d’un cours comme ressource ?

Nous avons à commencer un cours, comme avec vous ce chapitre : il nous faut prévoir une préparation spatiale et temporelle que connaît tout enseignant. Préparation, déroulement, clôture ; tous ces moments d’enseignement ou de lecture, nous allons les analyser en commun, sous réserve de le faire avec quelques agréments, sans compter quelques arguments,  pour mieux attirer votre attention, chers lecteurs, en bonne disposition professionnelle !

Il importe en effet que notre activité professionnelle, établie dans un temps et un espace institutionnel, ou penchée sur ces pages, puisse être guidée par une réflexion et se disposer à concevoir déjà : l’utilisation potentielle de ressources, de points d’appui, d’instruments destinés à pallier la surprise bloquante, le vide ou l’imprévu de certaines situations dans les classes, si habituelles dans notre civilisation en pleine mutation comme dans nos mœurs ou celles des chers adolescents.

Nous n’hésiterons pas à utiliser l’humour dont nous pensons que nos collègues nous sauront gré, ne serait-ce qu’en ayant recours, pour commencer, à une métaphore cinématographique.

Smoking or no smoking ?

Intéressons-nous à la réalisation de ces deux films proposés il y a quelques années par Alain Resnais[2]

À la fois exercice de style rigoureux dans sa construction et fantaisie, ces deux films réunis sont un exemple typique de « film multiple » de Resnais proposant dans chacun six fins différentes à un début commun. N’est-ce pas ce qui pourrait arriver à un enseignant ?  L’origine du titre réside dans le choix que fait un personnage au début de l’histoire : fumer une cigarette (dans Smoking) ou non (dans No Smoking).

 

Tout le cycle est construit en fonction de l’alternative de l’histoire en train de se faire entre deux options,  Du choix fait découlent des conséquences qui peu à peu transforment radicalement les suites et fins d’une histoire dont les ingrédients sont identiques au départ.

Alors, si nous visionnions ensemble le film de nos pratiques enseignantes ? Mais, pas n’importe comment, en appuyant sur la touche « lecture ».  Non, nous déroulerons la bande au ralenti, comme si le ralenti était l’histoire.

Nous nous attarderons ensemble, si vous le voulez bien, sur les gestes : ceux esquissés, ceux non-choisis, ceux impossibles (jetés dans les « rush », mais disponibles dans les « bonus » du film). Nous essaierons de prévoir les options et les micro-décisions qui construisent mais aussi conditionnent l’action, son succès ou son échec. Observer ce ralenti suppose pour l’enseignant une pédagogie de la patience… pour aller vite. C’est le signe professionnel, par excellence,  pour d’autres professions de responsabilité en économie, en droit ou en voltige ? Il nous convient aussi dans nos pratiques enseignantes.

 

Commençons !

La manière de commencer un cours, délibérée ou routinière, porte en effet un sens : elle signale dans le premier cas une intention et dénote dans le deuxième cas chez le professeur une manière d’être et de se sentir (face à l’institution, face à la classe présente) générale ou au contraire très momentanée. Ce début donnera le « ton » à l’ensemble du cours ou de l’enseignement. Il importe donc d’y prendre attention et d’éviter les risques d’automatisme (trop souvent, les cours commencent par des phrases toutes faites, ou par un rite répétitif et inopérant).

Mais une manière de commencer ne renferme pas un sens en elle-même ; son sens est conditionné par le contexte, constitué par le professeur, les élèves et la situation dans laquelle ils se trouvent : par exemple, le professeur jette son cartable sur le bureau ; ce geste peut être selon le cas signe d’une épreuve de force ou un signe de désinvolture voire d’ennui. Le début doit être ajusté pour prendre un sens autant que possible pédagogique (et sensé !).

Ce sens peut être perçu plus ou moins clairement par les élèves ; il peut avoir des incidences sur la suite de la séance. Il peut éveiller leur attention intellectuelle ou affective. Il est donc important que ces débuts de cours ne soient pas totalement aléatoires et qu’ils aient été, dans chaque cas, préparés, médités, ou prémédités afin d’assurer leur variété et leur pertinence. Qu’en pensez-vous ?

 

Au fait, ne peut-on pas constater la multiplicité des possibilités de choix parmi les débuts de cours différents types ? Examinons.

Dans la plupart des cas, les débuts procèdent de la volonté du professeur de mettre en place, on dirait aussi mettre en « scène », son cours (contenu et/ou organisation des activités de la séance). Les débuts procédant d’une attitude de disponibilité par rapport à la classe, semblent moins fréquents. Ils pourraient être davantage utilisés.

 

Dans la quasi-totalité des cas, le professeur prend la parole devant la classe qui l’écoute comme un auditoire dans une salle de spectacle. Il a confisqué la parole, quitte à la lui rendre rapidement. Serait-ce la seule façon de faire ?

 

Disons qu’en  préparant son cours, puis en le commençant, le professeur doit viser à se rendre présent aux élèves, avec les aspects multiples et variés de sa personnalité ; il doit aussi chercher à rendre chacun des élèves présent à lui-même comme à chaque autre. Cela vous-irait-il ?

 

Un cours, certes,  ne se réduit pas à la transmission, monotone ou rituelle de connaissances : c’est aussi, revenons-y,  une « mise en scène » : c’est encore l’organisation d’un lieu de communication entre des personnes (ou des rôles) de statuts différents. Il faut donc une bonne  « régie », et qui marque le début, le  ton, le style et le sens d’un cours (ce que d’aucuns appellent sa « théâtralité ».).Mais reprenons le cours dans son « ralenti »  même.

 

N’hésitez pas à marquer  en marge de droite votre souci d’approfondir certaines formes ou dispositifs. Bonne chance, amis !

 

 

Avant même d’entrer

L’enseignant, vous peut-être,  sortant de la salle des professeurs, se remémore naturellement les décisions d’organisation qu’il a pu élaborer au cours de la préparation de son enseignement. Il peut ensuite adopter trois comportements : soit d’entrer dans la salle de classe avant ses élèves ; soit d’entrer avec eux, ou encore après eux. Elémentaire tiercé de choses possibles !

_______________________________

[1 D’après un mémoire professionnel d’un étudiant suisse de l’HEP-Bethune, Jan Villat, 2007

[2] Smoking / No Smoking est une série combinatoire de huit pièces de théâtre du dramaturge anglais Alan Ayckbourn, écrite en 1982 (titre original anglais : Intimate Exchanges).  En 1993, Alain Resnais en a tiré un film français en deux parties, exploitées séparément en salles, intitulé également Smoking / No Smoking. Il obtient le prix Louis-Delluc en 1993 et le César du meilleur film en 1994

3 voir planche page suivante ou , sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

[4] Vous pouvez aussi consulter une proposition de rôles multiples à attribuer aux élèves, répartis en catégories de communication, de production, de services, etc…, temporaires ou durables : A. de PERETTI, Pour l’honneur de l’Ecole, éd. Hachette, Paris, 2000, pp. 293-307. Egalement, A. de PERETTI et alli, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, éd. ESF, Paris, 1998 et 2005, pp.299-300 et p. 340 ; une partie en est reprise en ligne sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

5] A titre d’exemple, André de Peretti, pour l’honneur de l’école, p. 305, cite Micheline FLAK, enseignante d’anglais, et la distribution des rôles qu’elle effectue, ainsi que des exercices pour faire se détendre et se concentrer les élèves, comme cela est connu et pratiqué dans les milieux des sportifs de haut niveau.

[6] Voir à ce sujet Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction, éd. Retz, 1982  et le savoir en construction, éd. Retz, 1993

[7] Voir à ce sujet les messages sur la liste H-Français des Clionautes. Notamment les expériences Nouvelle organisation de l’enseignement d’histoire et géographie mise en place en 1998-1999 et reconduite en 1999-2000, Lycée Europe Robert Schuman, 49 CHOLET. Professeurs : Fabienne Chevalier, Alain Joyeux, Classes concernées : 4 Terminales ( 2 TL et 2 TES).  Et aussi : « Comment rendre plus facile le passage du lycée à l’enseignement supérieur ? Bilan de l’expérience sur deux ans LYCEE JEAN PERRIN, REZE, PHILIPPE COCHERIL ET JEAN-PIERRE POISSON, L’HISTOIRE-GEOGRAPHIE EN TERMINALES ES ET S  Elles sont présentées sur le site « diversifier ».

 

Ouragan sur le Caine, le principal et son adjoint…

article paru dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », André de Peretti et François Muller, éd. Hachette 2008

Rappelant l’ habilité et la subtilité de la marine anglaise

Tout se passe, nous assure-t-on, dans les systèmes sociaux comme si l’équilibre des échanges affectifs s’effectuait par l’interposition de personnes d’autorité, dotées d’une position centrale.

Un exemple emprunté au psychosociologue anglais Elliot Jaques éclaire cette assertion.

Le « Pacha » et sa solitude

Elliot Jaques a fait remarquer que la stabilisation des rapports humains sur un bateau de guerre anglais est fondée d’abord en vue de garantir son autorité, sur la solitude du commandant en premier, le « pacha » dit-on en France. Le commandant en premier est en effet isolé et on le voit rarement. Ceci posé, les mécanismes affectifs qui assurent la cohésion entre les personnes reposent sur une structure traditionnelle dans laquelle pour chaque marin, pour chaque sous-officier, le commandant du bord est réputé un homme extraordinaire ; c’est le meilleur marin de Sa Majesté ; c’est un homme doté de qualités exceptionnelles ; il ne se trompe jamais, il sait tout, c’est un technicien merveilleux, il est hors ligne ; on est vraiment heureux d’être sur le bateau qui a pour commandant ce marin hors série, c’est une position valorisante pour chaque individu. Cette solitude sublime permet d’effacer tous les défauts qu’on pourrait constater en lui.

Si nous analysons ce fait en termes psychanalytiques, nous dirons que chacun projette sur le commandant les sentiments positifs, les énergies de valorisation, les mouvements d’exaltation de sa personnalité, de tout ce qu’il y a de positif en lui, de tout ce dont il est content, de tout ce qui le réconforte. Le commandant est un « type bien » parce que chacun dispose de considérations bonnes, des « objets bons », disent les psychanalystes, et qu’il les projette sur le commandant ; ensuite il les ré-introjecte en lui et se découvre être un « type bien » puisque son commandant l’est. C’est un petit jeu que nous appelons « l’identification » : on projette sur quelqu’un, puis on introjecte sur soi les choses qu’on a projetées, et chaque fois, dans ce mouvement miroir (projection –introjection), il se produit un échange d’énergie affective. On projette des réalités affectives que, gardées à l’intérieur de soi-même, on aurait pu envoyer dans des courts-circuits échauffants ou ne pas vivre en tant qu’actualisation. On actualise son énergie positive sur le commandant.

 

Le commandant en second et son utile impopularité

Cependant, comme on le devine, tout individu dans ses relations avec ses semblables, surtout à bord des mètres carrés très restreints d’un bateau, fut-il important, n’a pas lieu d’être satisfait de lui-même ni de ses relations avec les autres. Il y a des quantités de phénomènes qui peuvent engendrer la mélancolie, l’humeur, l’agressivité et tous les autres syndromes affectifs ou émotionnels qui apparaissent nécessairement dans le continuum de notre vie personnelle. Mais alors, que faire ? Le marin, le sous-officier, l’officier vont-ils projeter sur le commandant, sur cette figure intacte, pure et parfaitement isolée (dans la structure même de son appartement, de sa nourriture prise seul à seul), leurs mécontentements, leurs difficultés ? C’est impossible et dangereux.

Alors, il faut bien une armature secondaire, mais forte, sur laquelle dériver les sentiments de désagrément qu’on éprouve lorsqu’on a glissé sur un filin, ou parce que la soupe était brûlée, le courrier en retard, ou bien que la fiancée n’a pas écrit, ou je ne sais quel autre phénomène, parce qu’on a été agacé de la présence de quelqu’un ou qu’on a ressenti la présence d’autrui dans un si petit espace comme contraignante ? Tout cela, il faut le projeter sur quelqu’un : le commandant en second.

Le commandant en second est réputé la source de tous les maux, de toutes les difficultés, de toutes les contrariétés, de toutes les mauvaises dispositions des activités à bord. C’est à cause de lui que les choses ne vont pas, qu’on n’est pas content ; on a donc tendance à projeter ce que les psychanalystes appellent les « objets mauvais » sur lui. Il est vraiment le « bouc émissaire » de toutes les difficultés. Mais dans la mesure où il est lui-même solidement coordonné à son commandant en premier dans une structure de relations, de rôles, dans une dualité de pôle nord-pôle sud extrêmement solide, il peut supporter qu’on lui attribue toute la méchanceté de ce monde, vécue par le travers des relations entre individus. Il peut le supporter, sous condition qu’il soit incité à le faire, et Elliot Jaques nous assure qu’on s’en soucie dans la marine anglaise : on invite l’officier en second à concevoir son rôle comme « masochiste » : il doit supporter d’être tenu pour responsable des mauvaises choses, des « loups », et même de se considérer lui-même comme tel, de manière à laisser la liberté d’esprit au commandant en premier, et par le fait même, à chaque marin, à chaque officier et sous-officier à son bord.

« Ouragan sur le Caine »

Nous voyons apparaître là un fait central : alors que nous croyons que les fonctions du commandant en premier et de son second sont de nature purement objective et opératoire, elles agissent aussi à un autre niveau, le niveau affectivo-émotionnel. Ce niveau n’est pas secondaire, parce que la cohésion du bord, l’efficacité des relations, la régulation de ces relations entre les personnes sont précisément conditionnées par la structure des identifications. On s’en aperçoit mieux lorsque cette structure est mise en défaut. C’est le cas que nous pose Ouragan sur le Caine.[1]

Dans cette œuvre d’Herman Wonk, le second, Maryk, sous l’influence d’un intellectuel du nom de Keefer, refuse son rôle masochiste et reporte sur le commandant en premier, Queeg, les difficultés. Il l’attaque dans un « journal médical » qu’il rédige : il l’empêche d’être un « premier marin de l’Oncle Sam », et par ce fait, au moment de l’ouragan, de la difficulté, il n’y a plus de « conduite » sur ce bateau, tout ceci symbolisant cela. Comme le dit l’avocat qui a défendu Maryk, en tête à tête avec lui et Keeefer : « Voyez-vous, Monsieur Keefer, si j’avais le talent, moi, d’écrire un roman sur la guerre, je prendrais comme héros, non pas un de ces brillants intellectuels chargés de donner la fessée aux généraux, mais un de ces officiers obscurs, un peu mesquins, un peu ternes, inélégants au possible, peu intelligents, mais qui font leur travail, qui exécutent les ordres…. Vous savez bien, un de ces imbéciles grâce auxquels les génies bâtissent les pyramides de Chéops… Un Queeg, quoi ? Et savez-vous pourquoi ? Parce que ce sont les Queeg, en fin de compte, qui gagnent les guerres, même quand on les appelle commandant sauve-qui-peut. »

 

Faut-il transposer la solution rustique adoptée par la « Royale » ?

Est-ce qu’il est convenable que le commandant en second soit « coupable » de tout ? Est-ce une loi sociale de toute organisation dans le pilotage en binôme d’une institution ou d’un établissement, d’un organisme humain ?[2] Cela se discute.

Il peut y avoir d’autres arrangements, eux aussi plus ou moins mythiques. Ainsi, si dans le système anglais, le responsable n°1 est caché (pour être préservé) et le n°2 est exposé. Selon Crozier, dans le système des chèques postaux qu’il a étudié en France, le méchant au contraire n’est pas le plus proche, mais bien au loin le ministère des finances, ! Le plus lointain est alors le lieu de projection de la hargne et des manifestations qui ne le touchent pas mais dont l’institution postale se libère par spasmes et grèves.

Les choses parfois se renversent. C’est ce qui explique que certain président peut regarder de travers son premier ministre, quand celui-ci ne veut pas endosser le mauvais rôle.

Pour que l’autorité soit intacte, il apparaît important que la personne représentant l’unité de direction et de commandement soit indiscutée, quelles que soient ses propres médiocrités et humaines  erreurs; dans ces conditions, il est important qu’il existe une entité sur laquelle les hommes puissent déverser leur mauvaise humeur. En se projetant ainsi mythiquement, on préserve l’autorité.

Etre adjoint, c’est donc souvent dans notre culture savoir encaisser les critiques et la mauvaise humeur, c’est assurer la protection de l’autorité, et permettre une unité consensuelle. C’est parfois clair chez les présidents à l’égard de leurs ministres; c’est ce que faisait Louis XIV avec les siens. Il faut qu’il y a ait sociologiquement un lieu de décharge de tout ce qui est négatif, dirais-je un « lieu d’aisance » !

 

A l’Ecole ?

A l’échelle scolaire, autrefois, le surveillant général exerçait le rôle négatif par rapport aux professeurs et par rapport au chef d’établissement, en assumant la fonction répressive. Ce n’est plus le cas à présent. Maintenant, il n’y a plus de protection facile pour les enseignants ; le conseil de discipline devient alors naturellement un lieu très fréquenté et il faut avoir recours souvent à la police et à la justice.

Cependant dans sa classe, l’enseignant reste isolé, non caché, sans immunité face à ses élèves ; il lui faut pallier cette vulnérabilité possible. ; il devrait davantage disposer de façon visible de la solidarité de tous les autres adultes mais aussi du concours que pourraient lui apporter ses propres élèves.

Dans cet esprit, une des solutions est de multiplier dans l’organisation scolaire les postes à délégation, d’organiser les fonctions et les rôles de responsabilité confiés aux élèves. Ceux-ci sont dans notre système encore laissés inorganisés., de type patchwork. Il faudrait que notre système scolaire soit organisé de façon plus biologique, dans sa conception et son fonctionnement.

La « biologisation » atteint en effet toute notre réflexion actuellement, en tête des modélisations de la recherche et des querelles éthiques sur les problèmes de société. Les éléments d’un système sont tous « par construction » comme des organes en interaction les uns par rapport aux autres ; il n’y a pas de séparation statique inerte entre les organes de direction, les enseignants, les élèves, les parents. Tous autonomes, ils fonctionnement cependant en interaction généralisée, en dynamique de vie. C’est une profonde réalité biologique à mieux mettre en valeur. C’est le niveau de complexité qui nous appelle à filer l’analogie biologique.

Il convient donc d’établir avec soin des médiations des mécanismes de régulation à tous les niveaux ; par une organisation des groupes, des rôles réciproques, régulateurs, pour les élèves, pour les adultes. C’est toujours en fonction de problèmes biologiques que se sont construits les interdits, les tabous, les réglementations.

Toute logique de liberté doit être soumise à une « dialogique » opposée de limitation, de réglementation, de responsabilisation et de remédiation.

Il ne suffit pas à un enseignant de commencer de parler dans une classe pour que tout soit clair pour ses élèves. Sans organisation, toutes leurs réactions seraient alors centrées sur lui et porteront donc des projections troublantes de positivité/ négativité. Il serait isolé et sans second, ou seulement étayé de manière mythique (les programmes, les autorités, les inspecteurs, le ministère).

Un certain degré de nervosité dans le petit monde des élèves peut aussi, à défaut de véritables médiations, provoquer un désir de manifestation dirigée contre les entités extérieures, comme on a peu maintes fois le constater. A tout instant peut jouer ainsi le phénomène mis en évidence par Crozier : c’est l’entité qui est la plus lointaine qui est la plus aisément mise en cause en vue de préserver l’entité la plus proche, entités assurée de ce fait. Mais qu’y gagne-t-on ?

L’intérêt de la métaphore de l’ouragan sur le Caine est de nous inviter à réintroduire la dimension affective dans le système scolaire ou les micro-systèmes des classes trop isolées, souvent évacuée pour désintérêt ou dérangement. L’ignorer peut conduire à des erreurs d’interprétation, sur des réactions d’élèves dont on risque de s’affecter, ou, comme pour Queeg, par lesquelles on peut se voir déposséder de son autorité indissolublement liée à une reconnaissance de ses limites possibles, en nécessaire humour.

Et il faut aussi de l’ingéniosité pour aborder les énigmes cachées dans les structures, celles d’enseignement, notamment, enveloppant les personnes…

[1]récompensé par le prix Pulitzer en 1951, ce roman a été adapté au cinéma par Dmytryk avec Humphrey Bogart dans le rôle du capitaine Queeg. L’auteur, qui y parle d’expérience, ayant servi dans la marine de guerre dans le cadre de la Seconde Guerre Mondiale, y évite avec une grande habileté l’éceuil du triomphalisme va-t-en-guerre trop souvent au coeur d’ouvrage de cette période et celui du pacifisme bêlant. il pousse également à une désagréable réflexion sur la folie et la marginalisation . The Caine Mutiny 1954 – Etats-unis – Guerre/Drame – 2h04 Réalisation : Edward Dmytryk Avec Humphrey Bogart (Lt. Cmdr. Philip Francis Queeg), José Ferrer (Lt. Barney Greenwald (sous le nom Jose Ferrer)), Van Johnson (Lt. Steve Maryk), Fred MacMurray (Lt. Tom Keefer)

Un synopsis du film : http://jwrdk.free.fr/livres/caine.html

[2] en complément, Jacques Nimier sur son site « les facteurs humains dans l’enseignement », nous propose une page éclairante sur la tension entre administration et innovation http://pedagopsy.eu/inovateur_administratif.html

L'accompagnement personnalisé au collège, l'autre dispositif de différenciation, complémentaire des EPI

3 heures prévues d’AP en  6ème, 1 heure pour les autres élèves du cycle 4 à la rentrée 2016.  Beaucoup s’interrogent encore, malgré le passé de ces dispositifs sur les « contenus » de l’accompagnement personnalisé, dont le titre renseigne pourtant sur la nature de l’objectif: l’élève, ses ressources, ses questions, ses choix, ses modes d’apprentissages, sa progression, son projet, ses difficultés, ses réussites etc….

Quelques facteurs d’efficacité de l’accompagnement scolaire que Bruno Suchaut (IREDU) vient synthétiser en cinq points :

1-      « Les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui sont directement en prise avec le travail scolaire » , ce qui revient à soutenir l’idée d’études dirigée effectuées par le professeur.

2-       L’accompagnement scolaire st plus efficace en groupe.  » Il s’agit d’éviter une trop forte individualisation de l’aide (entre 8 et 15 élèves par groupe semble être un choix pertinent) et de composer des groupes, autant que cela est possible, de profils hétérogènes tant sur le plan scolaire que social ».

3-       le niveau scolaire des élèves au moment où la prise en charge débute. Il apparaît, au CP et au CM1, que les élèves qui abordent l’année scolaire avec le plus de difficultés (environ un quart des élèves) tirent le plus de profit un avantage de l’accompagnement à la scolarité alors que ce n’est pas le cas pour les autres. Un constat similaire est relevé au niveau d’autres caractéristiques :

4-       les élèves d’un milieu social très modeste et les redoublants bénéficient davantage des actions ».

5-       l’accompagnement scolaire est plus efficace quand il associe les parents. »

Diapositive8

Conduire les études dirigées au collège

« Dans mon établissement, comment organiser les études dirigées dans un travail d’équipe ? » Les études dirigées au collège sont des moments obligatoires, inscrits dans l’emploi du temps des élèves et des enseignants (volontaires, la plupart du temps). Elles peuvent être l’objet d’une négociation sur les objectifs de chaque séance ou groupe de séance, soit entre les membres de l’équipe pédagogique, soit entre les personnels assurant les heures d’études.

Plusieurs objectifs possibles. L’organisation en objectifs précis et évaluables est un facteur important qui peut nourrir positivement un entretien ou un bulletin de fin de trimestre[1].

Dans chacun des objectifs, on cochera ou non un critère de capacité atteinte, à intervalles de temps réguliers :

hors de la classe pendant les séquences scolaires
Objectif1 : organiser son travail

> Gérer son temps

– l’élève sera capable de planifier son temps libre sur une semaine

– l’élève sera capable de s’avancer dans son travail

– l’élève sera capable d’organiser un planning de révisions

> Gérer son espace

> Gérer ses outils

– l’élève sera capable d’utiliser son cahier de texte

– l’élève sera capable de préparer son sac

 

·         Objectif 2 : faire son travail à la maison

> Lire une leçon

– l’élève sera capable de trouver le thème d’une leçon

– l’élève sera capable de trouver les mots clefs

– l’élève sera capable de trouver le plan

> Apprendre une méthode

– l’élève sera capable de relier l’exercice à une notion de la leçon

– l’élève sera capable de dire ce qu’on attend de lui

– l’élève sera capable de définir une méthodologie pour apprendre des leçons, matière par matière, en tenant compte de ses variantes personnelles

> Faire un brouillon

> Faire un exercice

> Faire un devoir

Objectif 3 : organiser sa pensée

> Faire un résumé

> Faire une synthèse

> Faire une analyse

 

Objectif 4 : choisir ses procédures d’apprentissage

> Choisir selon la tâche

> Choisir selon son propre travail

 

Objectif 5 : utiliser au mieux sa mémoire

> Apprendre à faire attention

– l’élève sera capable de se mettre en condition de réception

– l’élève sera capable de se concentrer

– l’élève sera capable d’évaluer ses facultés d’attention en fonction de la situation

> Apprendre à percevoir les « bons » indices

> Apprendre à faire des associations

> Apprendre à mettre en oeuvre les conditions de rappel

> Apprendre à rappeler les informations stockées en mémoire

> Apprendre à utiliser des moyens mnémotechniques adaptés au contenu à mémoriser

 

Des ressources pour conduire l’étude dirigée

Référentiel pour les études dirigées, Collège Louis Armand, 88194 Golbey

La contribution de l’équipe présente clairement les objectifs poursuivis en études dirigées, particulièrement au niveau de l’apprentissage des méthodes de travail (utilisation du cahier de textes, interprétation de l’emploi du temps, apprendre une leçon, travail sur la mémoire,…), les problèmes rencontrés.  les fiches élèves utilisées (fiches méthodologiques, fiches d’autoévaluation, travail réalisé au CDI…)  les enquêtes, réalisées auprès des élèves et des professeurs, sur l’utilisation qui est faite du référentiel à Golbey.

http://www.ac-nancy-metz.fr/MIVR/ancien_site/GOLBEY/Etudedir.htm

« Dans les études dirigées en 6ème, à part les devoirs pour la semaine, je ne vois pas quoi d’autres « diriger ». » Que faire en études dirigées. La négociation avec les élèves participe de la dévolution du projet d’études, sinon souvent pris comme un pensum (ils ne l’identifient pas à une discipline). Elle peut se faire en fonction de leurs besoins du moment ou des urgences dues au calendrier scolaire. Les objets d’étude sont multiples ; voici par exemple une fiche produite par le collège d’Oisement (Somme).

On cochera les items qui seront choisis préférentiellement pour définir l’ordre du jour d’une séance (ou d’une série de séances).

  • Examen des résultats scolaires d’une période déterminée (mois, trimestre)
  • Bilan des progrès et des difficultés de la semaine
  • Point sur le travail (organisation) de la semaine
  • Reprise de notions disciplinaires
  • Réalisation de devoirs et leçons avec consultation possible de l’adulte et contrôle
  • Élaboration de contrats individuels (utilisation du carnet de liaison)
  • Expression des difficultés liées à la vie scolaire
  • Expression des difficultés liées à la relation de l’élève à une (ou des) disciplines

Organiser le travail personnel dans des temps variés

« Je ne vois pas comment concilier des cours de type classique et des séances ATP avec les mêmes élèves. » Le temps de la classe devient le travail de l’élève. Le guidage du travail personnel au sens propre du terme prend toutes sortes de formes, en jouant particulièrement sur les temps variés et l’organisation de groupements diversifiés. [2] Par exemple,
  • Des temps réguliers de conseils méthodologiques sur la façon de travailler et la manière d’améliorer
  • des horaires consacrés à la préparation et à l’exécution d’un projet de classe
  • des séances individuelles ou collectives consacrées aux problèmes d’orientation
  • passer en “self-disciplines”: des professeurs se tiennent, à heure et à jour fixes, à la disposition de tous les élèves qui ont besoin de faire appel à eux dans le cadre de leur discipline. Ce dispositif est particulièrement efficace et à conseiller dans toutes les fins de trimestre, et en fin d’année, après les conseils de classe, quand l’organisation part « en quenouille ». C’est bien alors l’occasion de « travailler autrement ».
  • des séances organisées d’entraide pédagogique entre élèves (de même classe ou de classes différentes, de même niveau ou de niveaux différents, par exemples élèves de 3ème et élèves de 6ème).

 

Instaurer des relations d’échanges et d’aide dans la classe

« En classe entière, je n’ai ni le temps, ni les moyens de guider le travail personnel. » La tendance très naturelle est d’opposer travail en cours et travail personnalisé, comme si le nombre, grand ou petit, déterminait fatalement le mode d’organisation de la transmission et des échanges ; le suivi et l’analyse des formes adoptées par de nombreuses équipes montrent que non : en classe entière, il est bien possible de « travailler autrement », en particulier en s’appuyant sur les ressources issues du travail personnel.

Quelques exemples[3] :

  • Le petit cours

Sur une suggestion du prof, à tour de rôle, l’un des quatre ou cinq bons élèves de la classe dans une discipline donnée se met à disposition de ses camarades sur l’heure du déjeuner une fois par semaine, pour répondre à leurs questions. Il s’agit de réexpliquer, non de donner les solutions des devoirs.

  • L’alouette

Un élève plus âgé prend sous sa responsabilité un élève plus jeune (au moins deux années scolaires d’écart) environ une heure par semaine pour l’aider à organiser son travail, répondre à ses questions, lui remettre en mots d’élève ce qu’il n’a pas compris, lui faire réciter ses leçons ou chercher des exercices.

  • le parapluie

L’enseignant fait son cours magistral pour dix à quinze bons élèves qui le comprennent habituellement, pendant vingt à trente minutes puis s’arrête. Chacun de ces bons élèves reprennent alors la leçon à ses deux voisins, en fonction de leurs demandes. Le prof circule et écoute les explications. Intervient en cas d’erreur manifeste. Refait le cours au besoin, en toutes connaissances des difficultés de compréhension rencontrées.

  • La cordée

Le travail de production est systématiquement fait à deux. L’enseignant ne note qu’un devoir par couple de deux élèves. Le devoir est fait en classe, et, en circulant dans la classe, le prof peut s’assurer que les deux élèves travaillent et dépanner un groupe bloqué. Constitution des équipes : par affinités ou par similitude de niveau, ou par mixage systématique, à discuter. Valable en version (langue ancienne), résumé de texte français, analyse de documents en histoire, analyse de protocole expérimental… Les élèves aiment ce type de travail qui lève le stress du devoir en classe noté ; l’enseignant peut voir où achoppent les élèves, comment ils travaillent ; l’esprit critique des élèves, l’auto-évaluation, sont meilleurs.

Diapositive9

scénario de départ Le tutorat : une relation d’aide individualisée

« A la pré-rentrée, on me propose de rejoindre le groupe « tutorat » au collège ; je vais me retrouver avec deux élèves à suivre, mais pourquoi faire ? » A la différence de la relation d’aide en petits groupe, le tutorat est une relation d’aide individuelle : c’est la possibilité offerte selon les établissements, projets et équipes, besoins des élèves et environnement étant des éléments discriminants, pour certains élèves de bénéficier d’un rapport inter-individuel régulier avec un adulte, hors temps de classe. Le tutorat est une des réponses pédagogiques pour ces 10 % grosso modo d’élèves qui en collège arrivent parfois à « plomber » un établissement si rien n’est tenté. D’autres dispositifs peuvent fonctionner en parallèle, c’est à dire où certains élèves sont prélevés de leurs classes temporairement pour revenir à travailler sur les « fondamentaux » dirait-on au rugby.

Dans les deux cas, on voit bien que ce qui fait bouger les équipes puis un établissement, ce ne sont pas tant les très faibles performances scolaires en soi de leurs élèves, mais la prévention  dans le meilleur des cas, la prise en charge dans les autres  du « potentiel de catastrophe » de ces élèves dans la vie scolaire des groupes-classes et partant de l’établissement tout entier.

scénario de départ Et si le tutorat dépasse le cadre pédagogique

« Je sens la dérive de l’institution ; je suis prof d’anglais, pas psy ou assistante sociale. » Confronté à l’éventuelle difficulté de l’exercice, un collègue peut avoir ce type de défense statutaire à connotation corporatiste. Il s’agit pourtant du même métier que d’aider l’élève à apprendre à se repérer dans les règles implicites de la réussite scolaire.

Il est vrai que selon les types de publics scolaires, le tutorat peut prendre des formes plus décentrées de la pédagogie à proprement parler :

  • L’entretien à dominante psycho-pédagogique, abordant des dimensions telles que :

·les problèmes de motivation (ou plutôt de non-motivation, voire d’anti-motivation: absence d’intérêt pour les activités scolaires, voire refus, rejet…)

·les problèmes relationnels avec tel professeur, avec le groupe-classe. L’entretien peut aider l’élève à dissocier ce qu’il éprouve à l’égard d’un prof et à l’égard de la discipline qu’il enseigne. C’est une fonction de médiation entre l’élève, les autres professeurs, les membres de l’administration, voire les parents.

·les problèmes affectifs à l’égard des actes scolaires (peur de l’examen, trac pour parler en public, angoisse excessive de son orientation ou des résultats scolaires).

  • L’entretien à dominante psychologique

Il peut arriver que l’élève demande à parler de ses problèmes personnels (relation avec sa famille, problèmes sentimentaux…). Pour éviter les risques de dérapage vers la « direction de conscience » ou la psychothérapie, on peut souhaiter que ce type d’entretien soit organisé à l’échelle de l’établissement et assuré par une équipe intercatégorielle (parents, conseillers d’éducation, assistance sociale, profs) et ayant reçu une formation à l’écoute.

Dans ces deux cas, on peut comprendre les craintes a priori de notre collègue ; mais :

  • d’une part le tutorat est un acte volontaire et engageant, tant de la part de l’adulte que de l’élève.
  • D’autre part, l’action doit absolument être étayée par un apport de type formation sur site, pour perfectionner ses propres techniques d’écoute et d’entretien, individuellement, en appui sur le groupe des tuteurs. On n’apprend pas tout seul.
  • La technique de l’entretien est très formatrice ensuite pour améliorer sa conduite de classe

Par exemple : évitez plutôt

·                                 le jugement de valeur (« c’est bien/mal de dire ça »)

·                                 l’interprétation hâtive  (« Tu dis çà parce qu’au fond… »)

·                                 l’encouragement gratuit ou la consolation (« Ne t’en fais pas ! »)

·                                 la prescription de solution immédiate (« T’as qu’à… »)

Mais, préférez alors un accueil et compréhension d’autrui [5]. (d’après l’approche centrée sur la Personne, développée par Carl Rogers)

·                                 considération positive inconditionnelle d’autrui

·                                 empathie (accueil des sentiments d’autrui)

·                                 congruence (authenticité avec son propre « ressenti »)

En actes, cela peut signifier par exemple :

·                                 accueillir l’élève (notamment au début de l’entretien)

·                                 marquer le silence (laisser parler l’autre)

·                                 adopter une attitude non verbale d’écoute (regard, geste, accord postural, en accompagnement de celle de l’élève)

·                                 travailler en écho (monosyllabe prouvant qu’on écoute)

·                                 proposer une reformulation: résumé fidèle, re-structuration

J’ai franchement peur d’aller trop loin dans le « guidage » ; certaines questions me dépassent réellement. La vulgarisation d’une certaine culture psychologisante, une approche trop centrée sur les conditions socio-familiales peuvent conduire l’entretien vers des terrains que vous ne maîtriserez pas ; et cela n’aidera pas forcément l’élève, avec qui vous travaillez la dimension « élève ».  Afin de se replacer en guidage pédagogique, mieux vaut alors fonder son action et la conduite d’entretien sur des objectifs scolaires qui expliquent que lui, l’élève, et vous, le prof, êtes en face à face.

Restez dans votre champ de compétence, vous en serez renforcé et l’élève saura à qui parler. Si des besoins d’un autre type apparaissent, proposez de passer la main vers d’autres compétences existantes dans l’établissement.

En entretien individuel, Mounir déballe tout sur ses conflits avec le professeur de maths et celle de musique ; et après, qu’est-ce qu’on fait ? L’action du tutorat est centrée sur la Personne, non sur le fonctionnement organisationnel, relationnel ou institutionnel de l’Ecole. Vous ne disposez pas du pouvoir de changer l’Ecole, d’autres lieux et instances existent pour cela. Les esquisses de réponses élaborées avec l’élève relèvent de l’analyse enrichie des situations, de l’étude des variables possibles en matière d’amélioration à sa portée. Tout au plus, vous pouvez proposer une médiation avec le ou la collègue.

« Le tutorat est un outil inestimable pour faire évoluer le système éducatif, à condition que l’on considère que c’est autour de l’acquisition des méthodes personnelles de travail qu’il doit être centré. La tâche paraît modeste, elle n’en est pas moins tout à fait urgente. »

Philippe MEIRIEU, extrait des Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75

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ETUDE DE CAS D’UN ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE

Mise en place de l’accompagnement personnalisé par une équipe pluridisciplinaire

Collège Albert Camus, 57800 FREYMING-MERLEBACH, académie de NANCY-METZ

mél: Julie.esling@ac-nancy-metz.fr  – site:  http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article939

Résumé : Notre action concerne la mise en place du dispositif d’accompagnement personnalisé en 6ème. Ce projet a été étendu depuis la rentrée 2013/2014 sur deux sites suite au contexte de fusion des deux collèges. Il  est piloté par une équipe enseignante pluridisciplinaire   (1er et 2d degré) qui bénéficie de réunions de concertation communes. Ce dispositif permet de prendre en compte les besoins spécifiques des élèves au moyen de la différenciation pédagogique. L’accompagnement personnalisé vise en effet à faire acquérir le palier 2 du S3C en français et en mathématiques, renforcer la culture générale, favoriser l’autonomie et développer les méthodes de travail et ainsi plus généralement à  mieux s’adapter au fonctionnement du collège.

Plus-value : Nous avons acquis un savoir-faire en termes d’organisation et de mise en œuvre de l’action, qui n’a pas été facile à mettre en place : cours alignés, périodes définies, temps de concertation, bilan et évaluation.La richesse des contenus, avec en guise de colonne vertébrale du dispositif, le socle commun de connaissances et de compétences, est l’atout fort de notre action.

Elèves concernés :

Cinq classes de sixième réparties sur deux sites sont concernées par ce projet (93 élèves sur le site Camus, 24 élèves sur le site Fournier soit au total 117 élèves).

  • Description

A l’origine

Les évaluations diagnostiques menées en français et en mathématiques à l’entrée de la 6ème révèlent un fort taux de difficulté chez les élèves concernant les apprentissages fondamentaux. En effet, 21 % des élèves cumulent des difficultés de français en compréhension et en langue. Pour ce qui est des mathématiques, 25% ne savent reconnaître des points alignés, 30% ne distinguent pas une parallèle d’une perpendiculaire, et 18% ne savent poser une addition et une soustraction. La commission de liaison avec le 1er degré organisée à chaque fin d’année scolaire permet de repérer en amont les élèves en difficulté et d’établir conjointement des PPRE passerelle.

Objectifs

L’accompagnement personnalisé s’attache à favoriser la réussite des élèves dès leur entrée en sixième et à renforcer les apprentissages fondamentaux. Ce dispositif s’inscrit dans l’axe 1 et 2 de notre contrat d’objectifs à savoir « Faire réussir les élèves et élever leur niveau de qualification » et « Favoriser l’apprentissage de la citoyenneté, l’accès à la culture ».

Description

L’accompagnement personnalisé est inscrit à l’emploi du temps des élèves à raison de deux heures hebdomadaires (heures en barrettes communes sur les deux sites : le mardi de 14h à 15h et le jeudi de 16h à 17h). L’année scolaire est découpée en cinq périodes, finalisées chacune par un temps de concertation commun de l’équipe en charge du dispositif. Ce moment permet aux enseignants d’échanger sur leurs pratiques, de repérer les difficultés des élèves, d’établir un bilan et de constituer les nouveaux groupes de besoins.

Modalités de mise en oeuvre

Les élèves du site Camus sont répartis (selon les évaluations diagnostiques) en six groupes de besoins, ceux du site Fournier en trois groupes. Différents contenus pédagogiques sont proposés pour les séances ou ateliers, et ceci au choix de chaque professeur. Quelques exemples : évaluation initiale des connaissances en français, en mathématiques, apprendre à mémoriser une leçon, Initiation à la démarche informationnelle, l’organisation de ma vie au collège, apprendre à lire une consigne, etc.

Dispositif d’évaluation

1 Acquisition du palier 2 du S3C  en français et en mathématiques.2 Développement de la culture générale.3 Renforcement de l’autonomie et des méthodes de travail.4 Mise en œuvre de la différenciation pédagogique.

 

Effets sur les élèves Ce dispositif permet de prendre en compte la diversité et l’hétérogénéité de nos élèves  dès leur entrée en sixième et de leur proposer un enseignement adapté à leurs besoins.Il favorise l’autonomie des élèves.Il leur permet de travailler autrement, de connaître des méthodologies adaptées. Les élèves apprécient de se retrouver en groupes diversifiés, qui ne correspondent pas à leur classe initiale.

Effets sur les pratiques: Collège Albert Camus

Effets sur le leadership Toute l’équipe pédagogique est rassemblée autour des professeurs documentalistes, qui coordonnent le dispositif, piloté par les adjointes.

Effets sur l’établissement:

Effets sur l’environnement : L’accompagnement personnalisé est un dispositif apprécié des familles, car il prend en charge de façon très individuelle l’élève de 6°, qui découvre un nouvel environnement et de nouvelles méthodes de travail.

  • Moyens mobilisés

L’action est inscrite dans le contrat d’objectifs et le projet d’établissement. les équipes seconcertent au sein du conseil pédagogique.Alignement à l’emploi du temps de 2 heures sur tout le niveau 6°. Equipe pédagogique composée d’enseignants du 1er et 2nd degré (diversification des pratiques pédagogiques). Liaison école primaire/collège (professeurs en observation dans les classes de CM2).

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ETUDE DE CAS D’UN DISPOSITIF DE TUTORAT

Tutorat en 6ème

Collège Evariste Galois, 57440 ALGRANGE, académie de NANCY-METZ

mél: ce.0572169@ac-nancy-metz.fr  – site:  http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article249

Résumé : Le tutorat est basé sur le volontariat. Trois professeurs-tuteurs encadrent de petits groupes d’élèves. Chaque groupe est constitué au départ de 6 à 8 élèves issus de classes et de groupes différents (6°A, 6°B et cette année 6°C). L’action se déroule sur 16 ou 17 séances de 55 minutes, dans le but de développer l’éducation à la citoyenneté et une plus grande autonomie des élèves arrivant en collège.

Plus-value : Les aspects innovants de ce tutorat sont :a. Polyvalence du tuteur,b. Éloignement d’un programme et aspect ludique,c. Prise de parole libre,d. Développer le raisonnement sans contrainte de résultat.

Elèves concernés :

Cette année, toutes les 6èmes sont concernées même la classe de 6ème C trilingue. Les élèves constituant les groupes de tutorat sont les élèves de 6ème éprouvant desdifficultés d’ordre scolaire ou extra-scolaire. Ces élèves sont repérés dans les premièressemaines et au cours des évaluations de 6ème. Par la suite, les observations faites par lestuteurs et par les professeurs de 6ème tout au long de l’année permettent de remodeler lesgroupes afin que l’action soit bénéfique à un maximum d’élèves.

  • Description

A l’origine

Constat a été fait qu’un grand nombre d’élèves entrant en 6ème ont des difficultés tant auniveau scolaire que dans leur rapport avec l’institution.

Objectifs

Le tutorat des élèves de 6ème s’articule autour de trois grands objectifs.Le premier objectif consiste à remédier aux difficultés scolaires, soit issues de savoir etsavoir-faire non acquis les années précédentes, soit rencontrées au cours de l’année de 6ème. Il ne s’agit pas de réapprendre toutes les connaissances de bases nécessaires à chaque discipline, mais de fournir à l’élève des méthodes permettant d’exploiter au mieux ses compétences dans le but de faciliter l’apprentissage.Le second objectif est de résoudre les rapports conflictuels au groupe et à l’institution etainsi contribuer à l’éducation à la citoyenneté des élèves de 6ème. Cela passe par une premièreétape dans laquelle il faut décrire et expliquer le système (social ou scolaire) dans lequel nous vivons (règles, hiérarchies, droits et devoirs…). La seconde étape consiste à fournir des repères à l’élève afin qu’il trouve sa place au sein de ce système. Un des moyens d’atteindre cet objectif peut être de développer le dialogue et la maîtrise de l’oral.Enfin le troisième objectif est de conduire l’élève de 6ème à une plus grande autonomie.Il faudrait qu’à l’issue des séances de tutorat l’élève sache gérer son matériel, gérer son temps, raisonner face à un problème, sans avoir systématiquement recours à l’aide d’un professeur ou d’un adulte.

Description

Le but de ce tutorat est avant tout d’éduquer l’élève à la citoyenneté par le biais derègles de politesse, de respect des autres, du développement de la discussion… Et de luidonner la possibilité d’acquérir une plus grande autonomie tant sur le plan personnel que sur celui du travail scolaire.A cette aide méthodologique, s’ajoute le dialogue entre le tuteur et son groupe. Celapermet d’avoir un suivi individuel, d’être à l’écoute de chaque membre, de ses difficultésscolaires mais aussi de ses difficultés personnelles avec sa famille, les autres élèves, avec l’environnement en général.

Modalités de mise en oeuvre

L’engagement est volontaire et même s’ils rencontrent souvent des obstacles(motivation mise à rude épreuve, résultats immédiats difficiles à observer, investissementpersonnel lourd, manque de références…) et se retrouvent parfois confrontés à des situationspas toujours très simples (violences familiales, enfants abusés…), les tuteurs tiennent bon et continuent leur action.Lors de la première année de tutorat, face aux progrès variables des élèves et à la miseen place progressive du contenu de l’action, la séance hebdomadaire a été étendue à toutel’année.En début de seconde année, le constat a été fait qu’une séance hebdomadaire annuellede tutorat conduisait à une certaine lassitude de la part des élèves mais aussi des tuteurs. Il adonc été envisagé une action sur 1 semestre (environ 17 séances) ; les 2 méthodes possiblesétant 1 séance hebdomadaire par groupe sur 1 semestre ou 1 séance par quinzaine pendant 1an en alternant 2 groupes.

 

Difficultés rencontrées

a. Manque de volontaires,b. Manque de référence et d’expérience.

  • Dispositif d’évaluation

Autonomie et développement de la citoyenneté (diminution des conflits).

Effets sur les élèves – Autonomie,- diminution et règlement de certains conflits,- comportement amélioré,- compréhension et progrès immédiats dans certains registres,- sécurité.

Effets sur le leadership Dans la pratique, nous préférons discuter de vive voix avec le collègue concerné par le tutorat, soit au cours d’une pause ou pendant le déjeuner à la cantine scolaire. Le tuteur peut ainsi exposer plus facilement et en détail l’objet de sa démarche à son interlocuteur, ce qui n’est jamais possible en style télégraphique sur une feuille de papier anonyme. L’échange de vues direct est toujours préférable.

Effets sur l’environnement : Nous manquons encore d’éléments pour juger comment notre action est perçue àl’extérieur du collège. Nous avons eu quelques demandes de renseignements de la part de collègues intéressés, mais nous pensons que nous ne pourrons émettre de jugement qu’après avoir établi notre bilan.Dans l’établissement, le tutorat semble positif aux élèves puisqu’ils veulent quasiment tous y revenir. Ils s’y sentent plus encadrés et plus sûrs d’eux.L’action est très bien perçue par la direction qui nous donne d’ailleurs les moyens nécessaires et nous aménage un emploi du temps « ad hoc ».Les parents semblent apprécier que leurs enfants aient un « parrain » sans que noussoyons sûrs s’ils comprennent bien notre action.

  • Moyens mobilisés

Trois tuteurs.

Lien avec la recherche

Construction des séquences en appui avec des ouvrages didactiques  (exemple « ENERGIE 6 » Bonnichon/Martina Ed. MAGNARD). Ces séances seront consacrées aux techniquesd’apprentissage (Comment apprendre sa leçon ? Comment utiliser son livre ou un dictionnaire.

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AUTRE ETUDE DE CAS SUR UN DISPOSITIF ORIGINAL DE TUTORAT EN 5EME

Classe Kaizen : les compétences transversales au service des progrès de chaque élève.

Collège Gaston Baty, 42410 PELUSSIN, académie de LYON

mél: adufour3@ac-lyon.fr  – site:  www.cardie-lyon.org

Résumé : Nous souhaitons, selon le principe Kaizen (système japonais d’amélioration en continu), expérimenter des moyens susceptibles de favoriser les apprentissages et de modifier les liens élèves/élèves, élèves/adultes au sein de la classe.Sont privilégiés : le travail collaboratif, la transdiciplinarité,  l’écoute, l’échange et l’évaluation par compétences sans notation chiffrée.Ce travail est destiné à tenter de répondre au manque d’implication des élèves, à leur mal-être et au décrochage scolaire.

 

Plus-value : Les élèves les plus en difficultés semblent réinvestir leur scolarité.

Elèves concernés :

une classe de 5ème (24 élèves cette année)

  • Description

A l’origine

Pour beaucoup de nos élèves l’école manque de sens. La scolarité est segmentée et l’institution scolaire ne parvient ni à réinstaurer le lien nécessaire au cœur de l’école, ni à faire émerger l’acquisition de compétences transversales.La mise en place du travail par compétences  est court-circuité par la système de la note qui retient toute l’ attention des élèves et perturbe l’acquisition des compétences. Cela freine leurs progrès  et limite de fait toutes les autres questions (qu’est ce que je sais faire?,Qu’est ce qu’on me demande? ,Comment travailler pour progresser ?)D’autre part la note induit une compétition dans la classe au détriment de la collaboration entre élèves.De plus, le système scolaire installe l’élève dans une relation au savoir et à l’adulte inachevée. La succession des cours de différentes matières, les changements d’enseignants,ne permettent pas de construire un lien suivi, propice à l’apprentissage, dans les relations entre les adultes et les jeunes.

Objectifs

Le projet s’inscrit dans une démarche globale dont les objectifs généraux vont dans le sens d’une amélioration de la relation élèves / école et élèves/ adultes. Nous cherchons à instaurer une relation pacifiée à l’école et à l’apprentissage.     Sur l’élève : Obtenir une amélioration de la relation de l’élève à l’école et à l’apprentissage pour faire progresser tous les élèves. / Permettre aux élèves de se situer dans les apprentissages disciplinaires et de créer des liens entre les disciplines pour devenir acteurs de leur scolarité./ Donner confiance, restaurer ou sauvegarder l’estime d’eux-mêmes de nos élèves.Sur la classe : Amélioration de la cohésion du groupe et de la coopération entre élèves par le biais du développement de l’entraide.Sur les pratiques : Homogénéisation des pratiques afin de reconstruire un environnement d’apprentissage plus unifié qui favorise la sécurisation des élèves.Fonctionnement global : Nous cherchons à favoriser le travail en commun de l’équipe et la collaboration entre enseignants aussi bien pour la mise en place et le suivi du projet que pour le suivi particulier des élèves.

Description

La classe :une classe de 5ème à effectif normal,sans horaire aménagés. Chaque enseignant est le tuteur de 3 ou 4 élèves qu’il suit individuellement.

Modalités de mise en oeuvre

Un enseignement par compétences (disciplinaires et pluridisciplinaires) afin de favoriser la cohésion des savoirs est mis en place, la notation chiffrée est totalement supprimée.Le bulletin présente les apprentissages des élèves par compétences.Dans chaque discipline sont associées les compétences transversales évaluées dans la disciplines et les compétences disciplinaires. / Le travail de groupe travail est favorisé dans toutes les matières et un projet de cohésion ( travail d’écriture pluridisciplinaire  d’une nouvelle historico-policière) est menée avec la classe. / Harmonisation des protocoles d’évaluations:  elles portent uniquement sur ce qui a été appris en classe. Une remédiation ou un entraînement est mis en place avant le devoir. Un programme de révision est proposé à chaque élève.

Difficultés rencontrées

La résistance et les oppositions internes de certains collègues. / La mise en place d’outils faciles d’utilisation pour les élèves./  La réécriture des contenus  dans le cadre de l’enseignement par compétences.

  • Dispositif d’évaluation

Le projet vise à améliorer la relation des élèves avec l’école. Il s’agit d’encourager leur implication dans la classe et leur goût pour les apprentissages. Nous espérons des progrès dans les domaines scolaires et de l’amélioration du « mieux être » à l’école (assiduité, relation au groupe, aux adultes) par le biais de travaux collectifs réguliers et d’une meilleure prise en charge des élèves.

 

Effets sur les élèves Le projet débute, cependant, à ce jour  : Les élèves ont une meilleure capacité que les autres classes à travailler en groupe et à s’exprimer à l’oral.Ils  prennent  conscience de leurs progrès et de leur difficultés. La suppression de la note chiffrée redonne confiance à certains élèves qui réinvestissent leur scolarité.Le projet facilite la cohésion entre les élèves : leur capacité à vivre ensemble s’améliore.

Effets sur le leadership Ce projet a permis de créer une cohésion forte au sein de l’équipe qui intègre un AED. Chacun a trouvé sa place et s’est investi dans des tâches différentes selon ses propres compétences, dans une organisation démocratique. Des réunions régulières permettent un échange de qualité, une analyse de pratique et un enrichissement de chacun.Le projet  a ouvert au sein de l’établissement un débat sur le métier d’enseignant.

Effets sur l’environnement : Si beaucoup de questions ont été posées le jour de la rentrée, aucune opposition franche des parents n’a été constatée. A ce jour, les parents semblent  satisfaits du projet et de la prise en charge de leurs enfants (en particulier la meilleure lisibilité de leurs difficultés et progrès)

  • Moyens mobilisés

Une équipe pédagogique avec des enseignants volontaires +un professeur documentaliste et un AED.Aucun moyen en heures supplémentaires n’est alloué, les réunions d’équipe  se font hors du temps scolaire.Les temps de tutorat sont pris sur les heures d’étude des élèves.

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ETUDE DE CAS:  accompagnement personnalisé soutenu par les acquis des neuro-sciences

L’observatoire des pratiques pédagogiques

Collège Jean Deconinck, 59430 SAINT-POL-SUR-MER, académie de LILLE

mél: alexandra.loywyck@ac-lille.fr  – site:  www.collegedeconinck.fr

Résumé : L’action engagée consiste à tirer des enseignements des avancées en neuro-éducation et  à en tirer des principes d’action en pédagogie de manière  à améliorer le bien-être des élèves avec pour corollaire l’amélioration de  leurs résultats scolaires.

Plus-value : un projet qui favorise l’engagement des élèves mais aussi des professeurs.

Elèves concernés :

Les 5 divisions de 6ème pour l’année scolaire 2015-2016

  • Description

A l’origine

Le collège Deconinck, établissement RRS  accueille pour une large part (70 % à 75 %) un public élève issu de catégories sociales défavorisées. Sans chercher de stéréotypes, force est de constater que nos élèves n’ont que peu d’autonomie face à leur travail d’élève que ce soit dans ou hors de la classe, et montrent de moins d’appétence au fur et à mesure de leur parcours au collège. Nous notons parfois peu d’implication des parents d’élèves dans la scolarité de leurs enfants.On ne peut effectuer ces constats sans chercher  à y remédier. Les temps d’accompagnement éducatif peuvent apporter des réponses pour les élèves et les familles volontaires mais ces temps privilégiés ne permettent toutefois pas de toucher la totalité des élèves d’une classe, comme l’exigerait l’équité au cœur du projet académique.Le projet soumis a pour objectif, en partie, d’apporter des réponses, des solutions à cette difficulté.

Objectifs

•Rendre l’élève plus autonome, plus ambitieux, acteur de ses apprentissages, de son orientation.•Infléchir les pratiques pédagogiques enseignantes en favorisant le plaisir et le sens, la prise en compte d’un public spécifique, et la différenciation.•Favoriser l’implication des parents dans la scolarité des élèves.

Description

Les professeurs impliqués dans le projet travaillent de concert sur une classe, en échangeant sur leurs pratiques pédagogiques, en proposant quotidiennement aux élèves une aide méthodologique inspirée par les recherches en neurosciences dans et hors la classe, et en infléchissant leurs pratiques quotidiennes (généralisation de pratiques communes de fonctionnement, cartes mentales et conceptuelles, attention particulière portée aux débuts et aux fins de cours, « tissage » du cours avec les cours précédents,  création de phénomènes d’attente, poser l’élève face à une tâche complexe, approche sensible des textes, des œuvres d’art, de l’Histoire, PEAC…)

Modalités de mise en oeuvre

Une sensibilisation aux neurosciences est proposée aux élèves dans le courant du premier trimestre en co-animation.Des visites croisées seront organisées afin de permettre aux professeurs d’ouvrir les portes de leurs classes.Création d’événements fédérateurs : un concours de cartes conceptuelles et de cartes mentales est organisé chaque année dans le courant du 2ème trimestre ; rencontres avec des partenaires extérieurs ; un spectacle de fin d’année est envisagé, préparé sur toute l’année en interdisciplinarité, avec l’écriture et la mise en scène de saynètes sur le fonctionnement du cerveau (pédagogie de projet).

  • Dispositif d’évaluation

Auto-positionnement des élèves-Investissement personnel en classe-participation des parents aux événements- Orientation choisie et positive vers le lycée général et technologique

Effets sur le leadership Enseignants fédérés autour d’un projet.Émulation, partage des connaissances, échanges transdisciplinaires sur la pédagogie

  • Moyens mobilisés

Aménagement des emplois du temps de manière  à pouvoir dégager des temps de concertation  et de travail en équipe, des temps d’échanges et de bilans. Constitution d’équipes pédagogiques volontaires.Prise en charge des transports pour les sorties (au CNRS de Lille par exemple)

Partenariat

Un partenariat est noué avec l’INSERM dans le cadre de la semaine du cerveau, qui a lieu en mars, afin de proposer aux élèves des ateliers sur le cerveau. Des liens sont tissés avec des associations comme Cognijunior, ou des structures comme l’Imaginarium de Tourcoing.Contact est pris avec le CRI (centre de recherches interdisciplinaires) et le CNRS pour planifier la venue d’étudiants en thèse pour des interventions, des conférences sur le cerveau.

Lien avec la recherche

INSERM –

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Diapositive16

ETUDE DE CAS: dispositif de tutorat 4ème-6ème pour l’accompagnement personnalisé (prix de l’innovation 2015)

Autonomie et responsabilisation des élèves – 2014

Collège Lucie Aubrac, 25300 DOUBS, académie de BESANCON

mél: Aurelien-Albert.berthaut@ac-besancon.fr  – site:  http://clg-aubrac.ac-besancon.fr/enoe/

Résumé : Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. En s’inspirant du principe du « peer support » l’aide entre pairs , très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l’expérience d’un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, ce projet vise à responsabiliser les élèves dans les différents rôles qu’ils peuvent tenir au sein du collège et à leur donner les clefs pour acquérir de l’autonomie. Ce projet est décliné en 4 axes dont un axe de développement professionnel des enseignants afin de faire évoluer les pratiques vers davantage d’autonomie et de responsabilisation des élèves pour une meilleure réussite scolaire.

Elèves concernés : A la rentrée 2013; Axe 1 : 28 tuteurs de quatrièmes et troisièmes encadrent 130 élèves de sixièmes ( tout le niveau de 6ème)Axe 3 : Courant février la création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) va impliquer un grand nombre d’élèves et d’enseignants.L’axe de développement professionnel implique environ 30 enseignants

  • Description

A l’origine

Le collège Aubrac est un établissement récent ouvert il y a 7 ans.Lors des premières années nous avons axé notre travail sur la création d’un fonctionnement propre au collège afin de développer un sentiment d’appartenance et une identité forte.Au bout de cinq années de fonctionnement , ces deux  points sont remplis nous avons le souhait d’aller plus loin.Nous constatons en effet :un manque de responsabilisation des élèves malgré des dispositifs proposéesun nombre d’incivilité au quotidien important : chahut, moqueries, insultes qui peuvent se transformer parfois en harcèlement.Le travail global à travers les quatre axes du projet , consiste à renverser cette tendance en créant un climat d’établissement différent avec des relations entre élèves ou entre adultes et élèves qui évolueraient vers un climat apaisé propice à l’épanouissement de tous, pour la réussite de chacun.

Objectifs

Construire le dispositif  dans une dynamique pluri-annuelle, en développant les compétences des élèves, comme celles de l’équipe enseignante.Favoriser l’adaptation des sixièmes à la vie du collège et leur transmettre des méthodes de travail et ce grâce à l’aide des élèves de troisièmes et quatrièmes tuteursRendre les élèves acteurs de leur vie au collège, par l’intermédiaire d’un Conseil de Vie Collégienne (CVC) en leur confiant des responsabilités dans l’animation de clubs ou la surveillance  d’espaces du collège.Faire évoluer les pratiques pédagogiques des enseignants afin de favoriser l’autonomie des élèves à l’intérieur des classes

Description

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. Le projet comporte 3 axes de développement:Axe 1 : Aide entre pairsSur le modèle du « peer support » Néo Zélandais ( et plus généralement anglo-saxon ) Des groupes de 5 ou 6  élèves de 4èmes et 3èmes répartis dans chacune des classes de 6èmes interviennent tous les 15 jours pour transmettre des méthodes d’apprentissage des leçons, pour apprendre à faire les devoirs, pour vérifier que les leçons sont apprises correctement.En outre les tuteurs, accueillent les 6èmes lors de la journée de rentrée afin de leur expliquer l’emploi du temps et de leur faire une première visite guidée du collège.L’axe 2 est un axe de développement professionnel des enseignants. Grâce à l’observation de cours de collègues , à l’analyse de pratiques,  ainsi qu’à des formations établissement, les enseignants développent des stratégies pour favoriser l’autonomie et la prise de responsabilité des élèves à l’intérieur des classes.L’axe 3  du dispositif est un axe de responsabilisation des élèves dans le cadre de la vie scolaire.Par l’intermédiaire de  la création d’un Conseil de Vie collégienne, les élèves se voient confier des responsabilités dans l’organisation de la vie au collège. Animation de clubs, surveillance d’espace du collège, participation aux prises de décisions sont autant d’aspects qui visent à responsabiliser les élèves acteurs du dispositif, comme ceux qui demeurent en dehors mais qui bénéficient des multiples activités mises en place.Un quatrième axe sera probablement ajouté une fois le contrat rempli qui concerne la médiation par les pairs sur l’exemple du dispositif « Kiva » finlandais. http://www.kivaprogram.net/fr

Modalités de mise en oeuvre

Le dispositif se construit dans une dynamique pluri-annuelle, développant les compétences des élèves, comme celles de l’équipe enseignante.En cette rentrée 2013-2014 ce sont les étapes 1 et 2 qui sont expérimentées.Les étapes 3 et 4 sont encore en cours de conception puis de développement.La démarche est progressive, et sera maintenue dans le temps par la régulation du dispositif. Axe 1 : Aide entre pairs, tutorat dans l’accompagnement personnaliséA la rentrée 2013, 28 volontaires de quatrièmes et troisièmes ont été retenus après 2 jours de formations (28 et 29 juin 2013) pour devenir tuteurs.Les élèves interviennent une semaine sur deux et participent à une réunion de préparation de séance (40 min environ) Axe 2 : Dispositif de développement professionnel des acteurs – Séances d’observation de pratiques, puis d’analyse collective des pratiques  – Construction commune de séances ou de dispositifs de travail (ex. assignation de rôle, conduite de projet, Séances d’AP) – Régulation collective et rythmée du dispositif expérimental, avec l’étayage d’un accompagnateur externe, attribué par le PARDIE.Les réunions de co-formation ont pour but d’échanger autour du métier d’enseignant et de partager de nouvelles approches pédagogiques et quelques techniques ou organisation que les enseignants pourront rapidement expérimenter dans le cadre même des activités pédagogiques quotidiennes.3 : Responsabilisation dans le cadre de la vie scolaire :En février création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) qui doit regrouper toutes les initiatives prises par les élèves afin de donner une visibilité aux différents acteurs. Le CVC va aussi permettre de formaliser les conditions de prise en charge de clubs, responsabilité d’espaces du collège dans le cadre de la vie scolaireIl est nécessaire d’établir un contrat, de former les élèves à cette nouvelle responsabilité et d’avoir des adultes référents 4 : Médiation entre pairs dans les temps et les espaces de la vie scolaireÉtape la moins avancée du projet, elle ne sera mise en place que lorsque le reste du projet sera rodé et « visible » ceci afin d’éviter un phénomène de prise à parti des médiateurs. La fonction de médiateur nécessitera une formation complète des élèves comme des enseignants référents. Soutien du PARDIE et aide au financement de ressources/d’intervenants (ex. Génération médiateur ou expérimentation dans l’académie de Paris, au CLG Anne Franck) Voir aussi le dispositif KIVA KOLU en Finlande (cf ; internet)

Difficultés rencontrées

Difficulté pour trouver du temps de concertationNombreux changements dans l’équipe pédagogique impliquée dans l’aide entre pairsDifficulté pour mobiliser l’ensemble des équipes pédagogiques

  • Dispositif d’évaluation

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités sur le principe de l’aide entre pairs et de la médiation entre pairs, très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l’expérience d’un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, en lien avec les objectifs de responsabilisation et de développement professionnel des enseignants.

Effets sur les élèves Diminution de la fréquentation des sixièmes au bureau de vie scolaire Adaptation et connaissance de l’établissement plus rapide prise de confiance de certains tuteurs, développement des compétences orales dans la gestion de groupe Climat plus serein dans l’établissement, les élèves de sixièmes ont moins la crainte des « grands », et les élèves tuteurs prolongent souvent leur rôle dans la cours de récréationAcquis pour les élèves tuteurs : plus de confiance en soi, développement des capacités de prise en charge d’un groupe, d’application de méthodes de travail.

Effets sur le leadership Prise d’initiative plus grande des enseignants pour initier des réunions afin de se concerter

Effets sur l’environnement : Satisfaction des parents ayant participé à la réunion destinée à les informer et leur transmettre les différentes méthodes de travail transmises par les tuteursSatisfaction des parents de l’accueil réservé au sixièmes lors de la rentrée et de l’accompagnement tout au long de l’année.

  • Moyens mobilisés

48 HSE pour financer les heures de concertation et de rédaction des différents rapports.Mise en barrettes de certains emplois du temps pour que les tuteurs puissent participer aux heures d’AP des sixièmes