Rêver son Ecole, c'est maintenant… et c'est en NZ (épisode 10)

Trois ans plus tard, les écoles sont sorties de terre sur de nouveaux concepts d’apprenance

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Le fantasme de la « table rase » surgit ça et là, quand tout va mal, quand c’était « mieux avant », quand ce serait mieux « aprés »;  c’est une tendance récurrente de  notre pensée française, depuis (au moins) notre Révolution, mais laquelle, 1789, 1793, 1794, 1799, 1801, 1815, 1830, 1848,  ad libitum.  Dans cette période pré-électorale, les propositions fusent, et s’arcqueboutent,  et se renforcent, selon que l’on perçoit le changement possible ou dangereux, selon que l’on analyse la situation en bilan actif ou passif. Cependant, les leçons de l’Histoire, ici et là, nous apprennent que cette politique de table rase n’a jamais été bénéfique, et faire fi de la continuité du passé, nier les héritages prégnants dans l’organisation, dans la routine des pratiques, dans les esprits et dans les concepts,  se retournent contre les instigateurs du changement, tôt ou tard.

C’est pourquoi il devient intéressant de s’attarder quelque peu sur une situation exceptionnelle, inédite, où la « table rase » n’a pas été le fait d’une « émotion » (dixit XVIIème siècle) populaire ou révolutionnaire, mais la conséquence d’un fait naturel catastrophique, le tremblement de terre de Christchurch en Nouvelle-Zélande au printemps dernier.  Catastrophe en grec a du sens: c’est mettre dessus-dessous. Quand tout est dévasté, par terre, bâtiments, infrastructures évidemment, mais aussi structures de commandements, réseaux matériels et immatériels, il faut donc tout reconstruire.  Oui, mais comment ? Et derrière le « comment », c’est le « pour quoi » qui jaillit;  il faut assumer cette question, la faire rouler, la partager au risque de tout faire comme « avant »; et de signifier que plus cela change, moins cela change.

Shaking up Education (bouleverser l’Éducation)

J’avais rencontré cet été lors du séminaire « créativité » à Hamilton des collègues enseignants de Christchurch, démunis en tout bien matériel et en toute structure scolaire, s’impliquaient pour leurs élèves, pour que tout vive et revive, dans l’invention d’une Ecole où on apprend. Quand les murs tombent, qu’est-ce l’Ecole ?

En septembre 2011, un groupe Shaking Up Christchurch Education (SUCE) se mobilise, coordonné par  Cheryl Doig, consultant de CORE-EDU, pour créer une vision pour l’avenir d’études dans la ville, en tentant de penser l’alternative  ‘au retour’ à leurs sites originaux et la reprise de leurs routines normales. C’est une occasion unique de  repenser l’éducation à un niveau systémique,  de mise sur des expériences nouvelles, et aussi de proposer à l’échelle locale des dispositifs à échelle mondiale.

Le groupe SUCE vient de mettre en ligne et à notre disposition les premiers éléments de leur travail: il me semble intéressant d’en livrer quelques extraits, en en reprenant esprit, termes et formalisation.

Une approche globale et système de l’Education dans son territoire

Le groupe s’interroge d’abord sur les facteurs qui influent et conditionnent le fonctionnement de l’Ecole, et sur les modalités et processus: non seulement les ressources physiques, mais aussi les ressources humaines, le degré d’équipement technologique, la conception des écoles, ou encore (et surtout) le mode de gouvernance, tout en prenant en compte la dimension de la communauté à supporter budgétairement ces transformations.

Cette approche système a été aussi fondée sur un mode large de consultation des personnels et des acteurs pendant tout l’été, un processus toujours ouvert, nettement affiché dans leur conclusion: « In a networked world, the power is in individuals working together to co-create the future. It is a time for taking action. Education is a key driver in the recovery of our city – let’s make it extraordinary. »

Dans un monde en réseau, le pouvoir réside dans le travail collectif des individus, à créer ensemble le futur. Il est temps de passer à l’action. L’Education est la clé qui conduit à la restauration de notre Cité. A nous d’en faire quelque chose d’extraordinaire ».

Plusieurs facteurs conditionnent le futur en NZ (et seulement la NZ ?):

– le vieillisement de la population: qui travaillerai ? Qui paiera les impôts ?

– l’accroissement de la diversité ethnique: quels seront nos collègues, nos voisins ?

– la répartition de la population: où vivront les personnes ? Sera-ce une répartition mixte urbaine/rurale ? Quel mode d’habitat sera privilégié ?

– le fait migratoire : peut-on lutter contre la fuite des cerveaux ? Quel sera l’impact en cas de changement de flux migratoires ?

– la mutation des emplois:  quels seront les besoins en emplois manuels ? Est-ce que l’agriculture restera le fer de lance de notre économie ? Qu’en sera-t-il du chômage des jeunes ?

– La question « sociale » : serons-nous capable de diminuer les troubles qui touchent les enfants (pauvreté, abus, santé) ? Qu’en sera-t-il des questions de violence et de suicide chez les jeunes ?

– Les nouvelles technologies:  quelles seront leurs évolutions et comment devons-nous nous adapter ? Quelles en sont les implications sociales, légales mais aussi éthiques ?

– développement durable: serons-nous capable de supporter notre économie, notre bien-être, notre environnement ?

Ces facteurs « sociétaux » sont à prendre en compte dans un système d’éducation NZ qui affiche clairement des objectifs ambitieux du XXIème siècle dans l’équivalent de notre « Socle commun ». Cependant, la région de Christchurch connait des difficultés scolaires avérées: en 2009, seuls 69,8 % des écoliers atteignent le niveau 2 du NCEA, les résultats des filles sont meilleurs que ceux des garçons. Mais seulement 47 % pour les écoliers maoris et 59,7 % des enfants « pasifika ».

He waka eke noa: A canoe where we are all in without exception
Ministry of Education 2010 Statement of Intent – Karen Sewell, Secretary for Education

 

L’analyse de la réalité et des besoins, et d’abord des élèves, permet dans une deuxième phase d’inviter les acteurs à « imaginer »; nombreux témoignages sont donnés. Ils permettent ainsi de définir quelques principes fondateurs du système éducatif:

– il sera clairement orienté vers l’apprenance

– il sera centré sur le futur

– il sera structuré en un système cohérent

– il sera durable dans son fonctionnement et dans ses coûts

Une approche orientée « apprenance »

Le « learning » est un principe fondateur du système NZ (depuis 1989, nous l’avons déjà signalé); ici, à Christchurch, la « refondation » permet d’en avoir une déclinaison actualisée:

  • il implique les apprenants en tant que partenaires dans leur apprentissage
  • il intègre la dimension culturelle des apprenants
  • il crée et offre des occasions d’apprendre aussi variées qu’il est possible
  • il définit le rôle des enseignants en fonction des besoins des élèves
  • il fournit explicitement les résultats définis pour l’apprentissage des élèves
  • il encourage la participation des élèves dans une série d’expériences diverses, conçues en fonction de résultats exigés et selon des pratiques efficientes
  • il assure la réflexion individuelle et institutionnelle; l’action est suscitée et soutenue par les données relatives aux apprentissages des élèves et aux performances institutionnelles
  • il met l’accent sur l’apprenance des étudiants dans les processus de recrutement, d’embauche, d’orientation, d’évaluation et de développement personnel
  • il conserve son attention sur le « learning », qui est constamment repris dans les documents institutionnels, dans la politique éducative, dans les efforts collectifs et dans le mode de management.
  • il garde une vision à long terme, en en garantissant ainsi l’investissement
  • il bénéficie d’une forte adhésion de la communauté qui encourage les étudiants à prendre des risques, à essayer de nouvelles choses et à persévérer.
  • Il promeut une conduite au niveau de l’institution cohérente et alignée sur la mission apprenante de celle-ci.

 

L’Ecole du futur, c’est pour aujourd’hui

“Mo tatou, a, mo ka uri a muri ake nei –(Pour nous et pour nos enfants aprés nous)

Le deuxième principe structurant est d’organiser le « futur », selon plusieurs domaines:

– une vision du curriculum (ou du parcours) qui évolue en s’ajustant au contexte

– de nouveaux modèles de direction et de rôles

– de nouveaux modèles de gouvernance

– de ré-imaginer des lieux et des places pour apprendre

– de nouveaux rôles pour les enseignants (qui il est et ce que nous faisons)

– une vision renseignée sur le rôle des technologies

– de nouvelles façons de penser et d’apprendre

– soutenir un apprentissage tout au long de la vie

– développer des capacités mentales et de résilience  afin qu’ils puissent répondre positivement au changement

Quelques développements suivent sur la politique éducative et sa prise en charge, de sorte à aboutir à la construction d’un modèle sous forme de HUB interreliés:

 

Le chantier est donc ouvert à Christchurch; faire en sorte que le « shake up » tellurique soit aussi un « shake up » sur la façon d’apprendre et d’organiser l’Ecole. Les propositions affluent et convergent sur l’intérêt et la nécessité de prendre appui sur une base trés large, incluant d’évidence les élèves dans l’opération.

A suivre donc.

 

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

10/10- Le changement, c'est un voyage.

10- le changement, c’est un voyage

il n’existe pas de solutions clés en main pour sortir une unité éducative de ses difficultés.  Michael Fullan dans son livre Change Forces. The Sequel, London, Taylor & Francis Group (1999), dans son travail d’accompagnement du changement dans plusieurs systèmes éducatifs nous adresse à distance quelques courts messages :

1.On ne peut jamais préconiser à l’avance le changement (plus la réalité est complexe, moins on a de prises sur elle)

2. Le changement est un voyage et non une planification (il est rempli d’incertitudes et il peut même avoir des effets pervers, càd contraires à ceux recherchés

3.Les problèmes et les difficultés sont nos amis (ils sont inévitables et il n’est pas possible d’apprendre sans eux)

4.La vision d’ensemble du changement et la planification stratégique viennent après coup (une vision et une planification prématurée rendent aveugles aux réalités)

5.L’individuel et le collectif doivent s’équilibrer (éviter l’isolement des individus mais aussi trop de réflexion collective)

6.Les solutions imposées d’en haut, par la hiérarchie, ou les solutions adoptés d’en bas, par l’établissement, ne marchent pas à elles seules   (il faut concilier les deux approches dans le dialogue et la concertation)

7.Les liens de l’établissement avec son environnement local sont essentiels pour son succès (on apprend mieux de ses partenaires qu’en se focalisant sur ses problèmes internes)

8.Chaque individu peut être un acteur du changement (il y a un expert en chacun de nous, une connaissance ou une compétence à partager)

 

Naviguer dans les pages

Découvrez ici le sommaire de l’ouvrage écrit avec Romuald Normand pour poursuivre ce voyage dans cette « transformation silencieuse »..

un PREZI en ligne pour découvrir en images et en témoignages ce que le livre développe de manière plus linéaire;  clic sur l’image dessous:

PREZI

Ecole, la grande transformation ? éd. ESF, 2013 (PREZI)

 

7/10 – Le changement, c'est dialogique.

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)
  1.    le changement,  « c’est pas pour nous »
  2.  le changement, c’est la perception du changement
  3. le changement, c’est long et difficile
  4. le changement, çà commence bien par quelque chose
  5.  le changement, ce sont des actes
  6. le changement, c’est systémique
  7. le changement, c’est dialogique
  8.  le changement, ça s’accompagne
  9.   le changement, c’est du développement
  10.   le changement, c’est un voyage

7- le changement, c’est dialogique

Le concept de dialogique porté par Edgar Morin entend restituer cette situation contemporaine où coexistent dans une même réalité des contraires apparents ; le changement tiraille autant les individus que les organisations locales.  Plus que jamais, l’Ecole et l’ensemble de ses personnels, du bas et du haut, sont pris dans la dialogique entre conservation, transmission, institution d’une part, et évolution, innovation, voire « refondation » d’autre part.  J’avais pris il y a peu d’années l’image métaphorique et dynamique de la Grande Vague d’Ho Ku Sai pour exprimer ce que le changement peut être dans l’Education, du point de vue des acteurs.

 

Juger <- -> comprendre

fatalisme sociologique <- -> acte pédagogique

Évaluer <- ->  accompagner

Indicateur <- ->  indication

Contrôler <- ->  vérifier, réguler

Confidentialité <- ->  déprivation des pratiques

Militantisme <- ->  professionnalisme

Transversal <- ->  didactique

Formation <- -> développement professionnel

Changement <- ->  identités professionnelles

Application de réforme <- ->  résolution de problème

Statuts <- ->  compétences

Hiérarchie bureaucratique <- ->  leadership

tâche <- ->  Activité

Performance immédiate <- ->  temps du projet

Je sais <- ->  je ne sais pas (faire) (tout seul)

Expertise externe <- -> négociation convenable

Approche scientifique <- -> prégnance des « idées sur les choses »

Absolutisme <- ->  pragmatisme

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Le changement touche directement personnels et organisations instituées dans leurs routines, légitimes un temps, puis bousculées de manière à présent accélérée de sorte à provoquer une désarticulation de systèmes logiques par ailleurs.  Il est aidant pour tous de reconnaître ces dilemmes auxquels chacun se trouve confronté et tenter de les résoudre de manière partagée ; car on n’a pas raison tout seul.
Maurice Blanchot avançait : « la réponse, c’est le malheur de la question. ». Sans doute, faut-il aider les collègues à affronter ces dilemmes, à l’occasion d’un changement ici et maintenant. Une école en milieu populaire a construit sa dynamique grâce à un groupe de « partage des doutes et des difficultés », coordonnée par sa directrice, formée, elle, pour conduire dans le temps ces débats qui renforcent la professionnalité de son équipe.

On trouvera des éléments structurants et des analyses :

3/10- Le changement, c'est long et difficile

 

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

3-      le changement, c’est long et difficile

C’est long – On ne change pas tout tout de suite, s’agirait-il même de cela ? Les effets d’une pratique dans sa classe, qui plus est d’un dispositif plus large ne se mesurent qu’après plusieurs semaines, voire des mois. La compétence pour un élève se construit sur plusieurs années ;  devenir un bon professionnel dans l’enseignement à la même aune. Il en est ainsi pour la compétence collective d’une équipe en  établissement. Greffer une nouvelle routine professionnelle, changer un peu l’organisation, instaurer une pratique coopérative, c’est se donner les moyens d’influer sur le climat, les relations dans l’établissement, et sur les apprentissages des élèves selon une durée comprise entre deux et cinq ans. Le facteur temps est essentiel et pourtant il est trivial de constater qu’il est peu pris en compte dans la gestion collective de l’établissement.  Mobilité des enseignants, mais alternance des personnels de direction, variabilité incertaine des conditions et des moyens d’une année à l’autre représentent des contraintes certaines pour garder le cap.  Dans le changement, il y a paradoxalement une continuité à rechercher pour atteindre un « développement  durable » des compétences.

 

C’est difficile – Les équipes témoignent aussi de difficultés dans ce chemin ; la réelle difficulté proviendrait du cumul de petites contraintes de nature différente,: dans cette transformation silencieuse, les équipes sont à la fois actrices et sujettes aux changements dans des établissements et écoles déterminées par des routines administratives ou pédagogiques.

– au  niveau de l’établissement : faiblesse de l’audit-diagnostic initial, contraintes organisationnelles (organisation du temps de travail des personnels et absence de flexibilité, calendrier des examens et stages), contraintes réglementaires (cadre juridique régissant l’EPLE et l’école, les statuts des enseignants avec un temps hors classe non prévu, partenariats mal établis, absence ou carence de la communication institutionnelle en direction des enseignants et des parents ;

– au niveau de l’institution : un environnement peu porteur professionnellement (absence ou carence de valorisation des équipes engagées, absence de ressources identifiées à l’interne/externe en accompagnement et évaluation), budgétairement (insuffisance de l’assise budgétaire) et techniquement (manque de fiabilité de l’équipement informatique) ;

– au niveau d’une organisation: résistances de certains personnels souvent engagés dans une routinisation de leur pratique, gérer l’incertitude et l’imprévu dans un système contraint par ailleurs (programmes, horaires réglementaires par matière ou discipline, examens).

La litanie des difficultés ne peut masquer pourtant la dynamique de certaines équipes et la réussite manifeste de centaines d’actions entreprises. L’attribution causale externe, ainsi que le qualifient nos amis psychiatres, est une forme de projection de sa propre intériorité.

Le changement comme une vague

La méta-analyse des actions suivies en innovation a permis de dessiner  une modélisation en deux vagues décalées, qui rend compte d’un cycle repéré : Par un point rouge sur la vague, repérez votre niveau de changement.

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 La « roue » des difficultés

La « roue des difficultés » recense les principaux domaines évoqués par les équipes en changement (sur une base de 2700 actions suivies, juillet 2013). Identifiez celles que vous rencontrez ? Quelles sont les difficultés qui sont contextuelles, puis structurelles ?

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(source MEN-DGESCO-DRDIE)

Quelles sont celles sur lesquelles vous pouvez avoir prises ? Tout de suite, ? Dans quelques temps ? Que proposez-vous ?

la suite demain.

Au Japon 4/5: le développement professionnel des enseignants, l'étude de leçon"

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

Au Japon, il existe une tradition d’études de la leçon qui fait se regrouper les enseignants pour évaluer collectivement leurs pratiques et les améliorer, notamment par l’analyse des erreurs des élèves. Ces études donnent lieu à des conférences publiques suivies par des centaines d’enseignants, de chercheurs et de responsables politiques. Les enseignants ne sont pas isolés mais travaillent ensemble pour améliorer la qualité de leur enseignement de façon à apprendre les uns des autres sur leurs meilleures pratiques professionnelles.

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L’étude de la leçon: une approche japonaise du développement professionnel

L’étude de la leçon est appelée en japonais Jugyokenkyu, jugyo signifiant leçon et kenkyu étude ou recherche. Plus qu’une étude des leçons, c’est une sorte d’enquête systématique sur les pratiques d’enseignement. Les professeurs commencent leur étude de leçon en fixant un objectif qu’ils veulent traiter pendant l’instruction. Par exemple, ils peuvent décider que les élèves seront davantage impliqués dans l’apprentissage des mathématiques entre pairs. Ils se lancent alors dans l’étude des leçons afin d’explorer les stratégies d’instruction contribuant à réaliser cet objectif. Les enseignants élaborent pour cela une planification méticuleuse sous la forme d’un écrit décrivant le dispositif. Ensuite, un des professeurs le met en œuvre avec ses élèves pendant que les autres membres du groupe observent la situation tout en prenant des notes. Puis ils se réassemblent pour discuter leurs observations et partager leurs réactions. Parfois, ils arrêtent là l’expérimentation. Sinon, ils choisissent de réviser la leçon en créant une nouvelle planification et un nouveau dispositif. C’est alors un autre enseignant qui se lance dans l’exploration sous l’observation de ses collègues. Ce travail nécessite environ 10 à 15 heures de rencontres des membres du groupe sur une période de 3 à 4 semaines. Les groupes les plus nombreux sont décomposés en sous-groupes de 4 à 6 professeurs.

Régulièrement, les résultats sont capitalisés et font l’objet de la rédaction dans un rapport écrit publié sous la forme de « bulletin » décrivant le travail accompli ainsi que les réflexions communes, mais aussi les innovations et les améliorations apportées. Cette activité est suivie de prêt par le ministère de l’éducation et ses bureaux régionaux, qui peuvent financer tout ou partie de ces expérimentations. Les établissements travaillant sous ses directives sont assimilés à des « établissements en recherche » (Kenkyushiteiko) et ils contribuent à influencer l’orientation de la politique éducative japonaise. Cette reconnaissance officielle mais aussi l’intérêt des enseignants à l’école primaire et au collège font que ces études sont très prisées au Japon, et elles constituent une part importante de la formation initiale et continue des enseignants. En coopération avec l’université, des établissements accueillent les jeunes formés, mais aussi mobilisent les plus âgés pour une dynamique de changement interne, alors que certains groupes travaillent de manière transversale entre établissements pour former des groupes ou des clubs régionaux.

Pour un professeur  il est donc habituel d’être impliqué dans un groupe à l’échelle de son unité éducative et d’être rattaché à un groupe régional où de multiples expériences sont partagées. Souvent, un conseiller externe aide ces différents groupes à observer et commenter les leçons qu’ils ont planifiées. Ces conseillers sont choisis parce qu’ils possèdent une grande connaissance des questions pédagogiques et disciplinaires et qu’ils sont capables de mobiliser des savoirs théoriques et méthodologiques utiles aux enseignants. Le rôle du conseiller doit se limiter à un accompagnement sans prendre en main l’étude elle-même qui demeure la propriété des enseignants. Les unités éducatives organisent des sortes d’opérations « porte ouvertes » où  ils invitent des professeurs  et d’autres éducateurs à discuter et à échanger sur les résultats d’une étude particulière. Les établissements scolaires ou les écoles ayant une bonne réputation parviennent à attirer un grand nombre de collègues, parfois des centaines venant de tout le pays. Ces opérations portes ouvertes se tiennent généralement lors de colloques régionaux ou nationaux avec des organisations professionnelles. Les rapports ou bulletins sur les leçons circulent entre enseignants et responsables de l’éducation : ils sont diffusés par le réseau des libraires et constituent une grande partie de la littérature de recherche lue par les professeurs japonais.

d’après Clea Fernandez, Learning from Japanese Approaches to Professional Development: The Case of Lesson Study, Journal of Teacher Education, Vol. 53, No. 5, November/December 2002,  393-405

 

A compléter avec Lesson Study in Japan, éd. National association fort the Study of educational Methods, Keisuisha, 2011

Au Japon 3/5 – Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

Raccrocher les décrocheurs au Japon, c’est l’affaire de toute une équipe solidaire qui peut aller loin dans la réorganisation du temps et dans les pratiques d’évaluation.

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http://prezi.com/_tdtlcpbbnwm/le-lycee-shu-oh-osaka-raccrocher-les-decrocheurs-scolaire/

Le Japon maîtres d’excellents taux de réussite scolaire et dans un contexte de dénatalité et de crise économique, découvre ses propres élèves « décrocheurs ». Réussir à l’école, c’est d’abord pouvoir intégrer un « bon lycée » à l’issue d’un examen sélectif à 15 ans.  La scolarité est toujours payante, publique ou privée.

800 lycées offrent la possibilité de faire une  scolarité « par crédits », modulaires, sur une durée plus longue que trois ans.. Et 250 d’entre eux permettent de suivre une  scolarité « à distance ».
L’agglomération d’Osaka compte 8 millions d’habitants. La partie sud est en pleine restructuration, touchée par la crise.

Le lycée SHU-OH est unique au Japon, en réunissant cinq caractéristiques:
– une scolarité à crédits, jusqu’à 9 années
– une scolarité à distance
– une taille « familiale » (550 élèves)
– une équipe cooptée (du fait de son statut privé)
– et des réussites remarquées (un seul abandon cette année)

LE TEMPS MOBILE
Le temps est une variable assumée par l’équipe; il se décline en plusieurs phases:
– un temps long, semestriel
– une alternance de temps scolaire et d’activité péri ou extra-scolaires
– des temps différenciés selon les groupes ou promotions, mais aussi selon les élèves
– des temps rythmés par des groupements de 4 jours sur l’année.  20 jours obligatoires seulement.
– des temps forts de 4 jours  où l’emploi du temps  redevient « scolaire » (séquence de 50 mn)
– des semaines choisies pour permettre à tous de suivre en fonction de ses obligations professionnelles (semaine A ou B)

INFORMALITE DU TEMPS
Du point de vue de l’élève, le temps prend trois formes combinées et fortement individualisées:
– un temps obligatoire de 20 jours dans l’année
– un travail « à distance », suivi par un référent (suivi par téléphone, aucun dispositif numérique, volontairement).
– une fréquentation informelle, individuelle ou par petits groupes, au gré à gré, du fait de la disponibilité des enseignants (même le dimanche).

Prime à la relation pédagogique

La relation pédagogique mixte une situation scolaire traditionnelle dans la forme et des traits de modernité assumée.
Malgré le petit effectif, on ne change pas l’habillage scolaire: une salle de classe, des chaise et des tables bien rangées, un tableau noir et des horaires classiques (pour la période dite « obligatoire »).
Aucune trace du numérique dans les salles. Les seuls ordinateurs sont dans la salle des profs.
La co-animation est quasi-systématique, voire ici la co-formation entre enseignants.

Un enseignement « scolaire » et Modernité des approches – L’enseignement en présentiel se focalise sur les « fondamentaux », basiques pour permettre aux élèves de réaliser leur « dossier ».
On n’exige pas des élèves des attitudes formelles de type scolaire (outre mesure); téléphone autorisé, sorties possibles.
Les approches proposées s’appuient sur la mobilité des connaissances; plusieurs disciplines sont évoquées pour faciliter les passerelles et les applications. En s’appuyant sur la tradition régionale du conte (région du Kansai), l’enseignant part d’une histoire ou invente une situation-problème. Les intervenants n’hésitent pas à prendre des rôles, ou à se mettre en scène (perruque pour… le principal adjoint lui-même °) Le cours n’a rien de « nouveau » ou d’innovant en lui-même; il reste un des moyens, parmi d’autres, d’approfondir connaissances et compétences, il n’est pas une fin.
No more schooling, more learning

 

L’objectif du lycée est de faire « graduer » tous ses élèves.
La scolarité est donc composée de 74 « crédits » ou unités capitalisables, sur une période pouvant aller jusqu’à 9 ans.

Chaque domaine ou matière équivaut à X crédits, et correspond à X heures présentielles obligatoires dans l’année et à X rapports remis.
Ainsi, en début d’année, au cours de l’entretien avec le professeur, un dossier est remis à l’élève: il comprend les « rapports » d’une matière à valider en fin d’année. Ici, le Cahier de maths 1er niveau avec les 9 rapports attendus.
A charge pour l’élève de les rendre, en s’appuyant sur le travail à distance, sur les cours en présentiel ou sur les moments d’accompagnement individualisé

La validation est déterminée par le « schooling » (présence certifée de 20 jours sur l’année) et par la remise des rapports.

Collégialité

Gestion des temps, suivi individualisé des élèves, co-animation sont rendus possibles par une réelle collégialité de l’équipe des 13 enseignants.
Salle des enseignants, ouverte aux élèves
Périodiquement, élèves et enseignants produisent journaux et publications pour rendre compte de leurs actions.

Comme tout lycée privé, la direction relève d’une entreprise; et la direction pédagogique est attribuée à un directeur adjoint, véritable mémoire de la structure.  La cooptation est cependant de mise pour tout enseignant; la formation est participative comme la co-animation et l’évaluation partagée.

 

 

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccrochage scolaire en France

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A cette occasion je m’appuierai sur le premier PREZI que j’ai fait en japonais

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccroage scolaire (VO)

Au colloque de Saga,(Japon) sur innovation et raccrochage, en complément aussi des choses bien (quand même) en France, et en vidéo (merci Annie Ardelet-Hugon) http://www.youtube.com/watch?v=G09eSSA6k38&list=PLF28A04677166E49B&index=56

Accrochage scolaire. Persévérons.

Au Japon 2/5 – L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyoka à Saga

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

L’école à l’ère du numérique ? Une « école du futur », l’école Nishiyoka, Saga, Japon

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http://prezi.com/cjlpyp-wxtcj/une-ecole-du-futur-lecole-nishiyoka-saga-japon/

L’école du futur au Japon est numérique, et les résultats de l’école sont étroitement dépendants non seulement des dotations mais surtout des pratiques coopératives, de son organisation responsabilisante et de la collégialité des enseignants.

Quand çà marche  dans une « école numérique »,  ce n’est pas toujours pour  ce que l’on croit…
Pour certains, l’école du futur serait un vaste terrain de jeu des technologies. http://www.01net.com/editorial/608662/lecole-du-futur-aura-des-robots-dans-les-classes/

On préférera plutôt cette synthèse en 10 tendances de l’innovation pédagogique, 2013
Marquées résolument numériques, elles comportent des dimensions plus pédagogiques et centrées sur les apprentissages.
http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/20830/innovation-pedagogique-10-points/

Le Japon s’est engagé dans un programme « école du futur » depuis trois ans; et entend en 2020 avoir équipé tous les élèves de tablettes.
L’école primaire Nishiyoka dans l’Ile de Kyushu accueille des élèves issus de familles de pécheurs d’algues et d’agriculteurs. Anciens bâtiments mais vastes installations.

Equiper les élèves et la classe, oui évidemment
Le dispositif repose d’abord sur la dotation de PC-tablettes à tous les élèves de l’école; le matériel est géré par classe, les élèves disposent d’un dossier personnel en réseau; et les contenus affichés peuvent se projeter sur le TBI de la classe.
L’enseignant(e) dispose dans sa salle d’un TBI, volontairement couplé au tableau noir; usages, ressources et objectifs peuvent varier, se compléter. Les temps sont différents. (ici un petit groupe de renforcement en maths pour élèves dys.)

L’équipement n’est rien sans la pédagogie qui va avec
un taux d’encadrement important – L’école a mis en place un dispositif de type « plus de maitres que de classes »; ainsi pour les modules de maths et de japonais, un professeur prend la classe et le maitre-référent se met en situation d’accompagnateur.

Des temps suffisants pour apprendre–  La pédagogie est très explicite et bienveillante à la fois; des temps importants sont réservés des entraînements d’application, de déduction, moins de recherche ou de création.
L’évaluation ne devient plus notation-sanction, mais suivi personnalisé des petits progrès, à rythme variés selon les élèves.

une évaluation POUR les apprentissages – pédagogie et responsabilisation des élèves dans tous les moments de la vie scolaire. Toutes les classes sont ouvertes, portes et fenêtres. Elles permettent une fois par mois aux parents de venir assister aux cours par exemple.

Déprivatisation des pratiques – Le directeur (l’homme au fond) peut aller et venir dans les groupes et a toujours un geste pour chaque élève.

Il existe pas moins de 10 comités d’organisation et de gestion de l’école; ils prennent en charge l’animation, la vie collective et sa sécurité.

Dévolution de rôles et de responsabilités aux élèves – Dans chaque classe, les élèves à tour de rôle assurent le service du déjeuner pris dans la classe avec le maître.

Au niveau de l’école, le service de propreté est également du fait des élèves (si,si).

La coopération sociale comme vecteur des apprentissages – « mission du mois: se faire des amis » Chaque mois, chaque classe se donne une mission citoyenne (dirait-on en France). Ici, le coeur de l’Ecole bat au rythme de la vie collective et de la coopération. Sans doute une des conditions pour que le numérique prenne à l’Ecole.

Dans la vie quotidienne, des rôles tournants (communication, production, service, valorisation etc…), en partie connus dans nos écoles, beaucoup moins au collège

Un nouveau partage des rôles et des responsabilités
Dans l’école, le directeur est à la fois un chef d’établissement à plein titre: s’il ne recrute pas les enseignants, il les évalue; il est l’ambassadeur de son école et maître tous les élèves. Et il assume une direction plus collégiale et participative: les maîtres disposent d’un véritable open space pour travailler, partager, et chacun assure un ou des rôles en plus de la classe proprement dite. Le projet fait l’objet d’un consensus.
Les enseignants référents des classes suivent attentivement les élèves, par une évaluation accompagnante, mais aussi par une visite trimestrielle chez les familles elles-mêmes, pour s’assurer des conditions de travail de l’enfant.

 

La Refondation à la manière du Japon 1/5

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

A l’occasion d’échanges et de contributions autour de l’ innovation pour l’amélioration de l’école et des acquis des élèves en novembre 2013.

L’innovation comme réseau d’échanges et de collaboration

La Vague de l’Innovation – L’innovation en éducation, telle que je l’ai rencontrée et accompagnée depuis plus de quinze ans, m’avait déjà fait croiser le chemin du Grand Soleil, dans la métaphore de la Vague d’Ho Ku Sai   La grande affiche était recomposée de plus de 5000 photos ou documents récoltés au gré des travaux et études conduits sur les terrains de l’innovation. Elles recomposaient une Grande Vague qui indiquait la phase de mouvement que nous vivons actuellement, et différemment perceptible selon les places et/ou fonctions que nous occupons.

Le mouvement est bien international et pas fortement centré sur le numérique, nous l’avions déjà montre avec Romuald dans notre dernier ouvrage : les clés de l’amélioration sont à rechercher plutôt dans les pratiques d’évaluation des élèves, dans la collégialité des équipes et leur compétence à s’auto-évaluer, dans l’investissement dans leur propre développement professionnel

La réflexion est bien trans-nationale, documentée par la recherche, et ici plutôt par des réseaux. C’est bien l’activité de l’internet et la présence sur les réseaux qui nous ont permis d’entrer en contact depuis 2007 ; premières visites à Paris, puis rencontres avec des équipes, d’abord autour des questions de l’éducation pour les très jeunes élèves (maternelles), puis sur les écoles « différentes » ; l’école Vitruve a été invitée alors au Japon en 2009.  L’intérêt se porte actuellement sur la prévention du décrochage au collège ; plusieurs collèges font l’objet d’études sur place (CLG La Marquisanne à Toulon, et CLG Rosa Parks à Chateauroux, Collège de Frégnicourt,  académie de Reims) et les dispositifs de raccrochage.

 

La passerelle France-Japon

Le déclenchement de la mission dépend des contacts issus de l’internet ; sa prise en charge a été le fait de la Société franco-japonaise des Sciences Humaines. Cette société interdisciplinaire et universitaire, rassemblant ses membres sur tout le pays, a été fondé il y a 31 ans par le professeur Hatano, traducteur de Jean Piaget au Japon ; elle s’est rapprochée assez vite de Gaston Mialaret et de Jacques Ardoino du côté français, identifiés comme les porteurs des sciences de l’éducation.  C’est Mme Ishido qui a pris la succession du professeur Hatano ; elle a pu inviter dans le passé Jean Hussenet, Jean Bauberot, Claude Thélot ou encore Eric Présence de Paris V ; les activités de la société combine colloques, formations, éditions et contributions à la recherche pour de jeunes doctorants ; leurs sujets d’étude portent sur les évolutions du système éducatif et notamment en France. C’est une des raisons de ma participation au séminaire de novembre 2013. Il faut remercier particulièrement les personnes qui ont été mes guides et introducteurs dans le Japon de l’éducation :

  • -Mayumi AKAHOSHI, Professeur, Département des études sur l’enfance,  Université Nishikyushu  (Kamizono Campus), Saga
  • – Daisuke Sonoyama, Faculte de Sciences humaines, Dpt. De la sociologie de l’education, Universite de Osaka , Osaka, ,
  • Monsieur Kato, professeur de psychologie de l’enfant, Département des sciences de l’éducation, Université préfectorale d’ Aichi, Osaka
  • Et le traducteur attitré des textes,  Yoshihiko  SHIRATORI, professeur de sociologie, Université de Kobe

Le système scolaire au Japon – quelques ressources bien utiles

Pas besoin de refaire un descriptif très bien fait par ailleurs, en naviguant sur :

A noter un document très complet sur le système éducatif au Japon, actualisé, par Jun OBA maître de conférences à l’Institut de recherche pour l’enseignement supérieur, Université de Hiroshima, à télécharger sur http://home.hiroshima-u.ac.jp/oba/index-f.html

Quelques points remarquables

Dès les classes du primaire, tous les élèves sont pris en charge dans le cadre d’une éducation globale ; les groupes sont constitués en général pour deux ans en suivant le maître : chaque groupe est une petite société où on partage les rôles et les responsabilités au long cours, pour des tâches scolaires évidemment, mais aussi pour des services de déjeuner ou pour l’entretien et le nettoyage quotidien. La participation à ces missions concerne tous les élèves et fait l’objet d’une évaluation de « vie scolaire » » qui permet d’en racheter plus d’un.

Evaluer se dit « Hyouka », et signifie valoriser, apprécier la valeur pour une personne comme pour une organisation.

Les élèves apprennent tout le temps et pour cause ; à la fin du primaire, ils doivent posséder au moins 950 caractères pour écrire, à la fin du lycée, plus de 1500 signes. Un étudiant en connaitra 2000 ; le recours au dictionnaire est de mise. Et personne n’est vraiment capable de dire d’un coup la bonne prononciation des prénoms.

Les élèves passent à la fin du collège un examen sélectif qui leur permet d’entrer en cas de réussite dans les « bons lycées » En l’absence de baccalauréat de fin d’étude, et dans un contexte où les emplois sont à vie, être dans un bon lycée devient un gage de réussite, au moins en potentiel de recrutement par telle ou telle entreprise ; à charge pour elle de spécialiser les études plus tard.

A Saga comme ailleurs au japon le lycée fête les réussites de ses élèves en affichant leur intégration en sortie de scolarité. Une manière aussi d améliorer leur propre recrutement à l’entrée (par concours au Japon).

Les taux de réussite sont excellents, à 98 %, le bémol semble être l’absentéisme perlé et les risques de décrochage d’élèves en cours de lycée.

Ecole, la grande transformation (promenade vidéastique)

En guise de découverte ou encore d’exploration des ressources, documents, références et images de notre ouvrage, l’Ecole, la Grande Transformation ?, éd. ESF, 2013, nous vous proposons une séquence vidéo sonorisée.

 

Retrouvez la présentation vidéo, ou encore le PREZI pour naviguer plus librement dans les concepts et les pratiques de l’innovation, du développement professionnel, ou du leadership scolaire. Sinon, le sommaire est ici.