La "pédagogie efficace", c'est d'abord un développement professionnel, accompagné (NZ, épisode 6)

 

Nous avions déjà fréquenté Brian Annan,  alors qu’il était encore  Responsable du projet « school improvement » au ministère néo-zélandais de l’éducation. Les stratégies de school improvement en Nouvelle-Zélande., lors d’un colloque international à Lyon organisé par l’INRP en 2009[1].

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

  • L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
  • Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
  • Le changement par l’ergonomie scolaire.
  • Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
  • L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland

Depuis 2011, Brian Annan[2] est « Director Business Development » à la Faculté d’Education d’Auckland ; terme étonnant qui correspond en gros à un chef de projet de développement de l’activité de recherche de la faculté, en lien avec les écoles et le ministère de l’Education.

« Marcher sur l’eau quand on n’est pas Dieu »

Il s’agit de répondre à une question-clé (qui apparait régulièrement dans les documents) : Quelle sorte d’apprentissage et de développement professionnel des enseignants possède un impact positif sur l’engagement des élèves, leurs apprentissages    et leur bien-être ?

L’expression toute imaginée et étonnante de Brian entend mesurer le défi (de l’impossible ?) qu’il se donne ou qu’on lui fixe : construire les interfaces suffisamment efficaces et durables entre la Faculté d’Education d’Auckland (composée de quatre instances, dont le Leadership et la Literacy pour ce qui nous intéresse directement) et les personnels relevant du ministère de l’Education (nationale), impliqués dans l’accompagnement des enseignants : ce sont les 120 « Team solutions » , en fait des conseillers pédagogiques et des « leaders » (terme ici consacré) intervenant dans les enseignements disciplinaires, auprès des équipes d’écoles et d’établissements.

Le « développement professionnel » passe d’abord par un investissement massif dans la formation de formateurs.

Le dispositif de recherche et de développement se déroule sur un programme triennal, contractualisé entre l’université, le MEN et les équipes : on parle alors de « contrat de recherche et de développement professionnel », le programme précédent portant sur la literacy, effectué avec Helen Timperley emportait une quarantaine d’établissements ; le programme actuel portant sur leadership emporte 110 écoles. Un deuxième programme est en cours et qui focalise l’attention de Brian Annan s’intitule les « learning conversations ». Il s’agit de conduire une recherche-action avec des enseignants et leurs  leaders sur l’effecitivité des actes d’apprentissages par un dispositif d’analyse de pratiques et d’entretien d’explicitation (dont la référence en France serait de type de P. Vermesch).

La première année, après une phase d’information sur les objectifs et les démarches de la recherche faite auprès des chefs d’établissement et des « professional development providers » (c’est-à-dire les prescripteurs et les acteurs du PD ou de la formation des enseignants, soit externes à l’établissement, soit interne), des enquêtes et entretiens sont diligentés sur le terrain ; un rapport d’enquête est publié, accompagné de propositions, restituées aux équipes. En découle un plan de développement professionnel.

La deuxième année, le programme commence (sous l’égide d’Helen Timperley) ; dans 110 établissements, désignés sur la base d’une analyse des besoins, des groupes d’analyse de la pratique se mettent en place, mettant en œuvre une grille d’analyse des « conversations » : à partir du discours de l’acteur sur la pratique (learning conversation), le groupe discrimine progressivement :

–          Educational talks :tout ce qui a rapport avec les résultats constatés

–          Critical talks :tout ce qui a rapport avec l’analyse et les enjeux de la pratique

–          Challenging talks : tout ce qui a rapport avec des changements pour améliorer la pratique : l’attention est portée sur les attentes positives explicites et les dimensions cachées implicites.

Ces groupes d’analyse fournissent des rapports d’étape qui ont pour objectif d’infléchir peu ou prou le curriculum de l’établissement (cf. ERO). Ils permettent aussi d’ajuster la méthodologie et les outils.

La troisième année, le travail continue ; un rapport de recherche est produit à partir des écrits des élèves, des enseignants, des chefs d’établissements et des « providers » du PD.

 

Modélisation du dispositif de « développement professionnel »

Les résultats de la recherche conduite conjointement avec Brian Annan sur le « school improvment » et Helen Timperley (Université d’Auckland) sur la literacy auprès de 400 équipes ont été publiées ; certaines conclusions ont été tirées que nous pouvons ici reprendre avec l’aide de Romuald Normand, IFE Lyon .

La recherche internationale a confirmé l’importance des pratiques d’enseignement sur les acquis des élèves, à côté d’autres facteurs plus contextuels ou sociaux, c’est rassurant d’une certaine manière ; mais cela pose la question alors de l’efficacité de leur propre formation.

En la matière, il a été également montré qu’il fallait s’affronter à deux fausses évidences : d’une part, penser que les enseignants disposent des ressources nécessaires pour s’auto-réguler comme de bons professionnels ; d’autre part, qu’il suffisait de s’en remettre à des experts donnant les bonnes recettes pour ce que cela fonctionne. La convergence de plusieurs méta-analyses montrent que ces deux propositions peuvent être amendées : les résultats seront nettement améliorés d’une part les enseignants se mettent en situation d’être les enquêteurs de leurs propres pratiques, d’autre part s’ils s’appuient sur des savoirs non seulement disciplinaires mais aussi pédagogiques.

Le dispositif de « développement professionnel » n’est pas nouveau en lui-même, mais en combinant plusieurs éléments, il agit en système plus cohérent et plus efficace :

–          Un centrage sur un contenu spécifique

–          Des pratiques collectives partagées pour des enseignants similaires

–          Des analyses de situations, des évaluations, des observations

–          Des connaissances issues et traduites de la recherche

–          Des combinaisons de modalités de formation

–          Un processus de formation continuée

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

1.      Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

2.      Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves .

3.      L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

4.      L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

5.      Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

6.      Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

7.      Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

8.      Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

9.      Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

10.  Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO

« Les formateurs doivent reconnaître la complexité des pratiques professionnelles et apporter de la valeur ajoutée en accompagnant les enseignants dans la satisfaction des besoins d’un public hétérogène, notamment les élèves dont les résultats sont inférieurs à ceux des autres. Il est indispensable d’englober les pratiques des enseignants plutôt que de les contourner et d’apporter des visions et pratiques alternatives par des exemples. Les enseignants ont besoin d’une offre de contenus pédagogiques pertinents et d’un enrichissement de leurs connaissances sur l’évaluation par un mélange de théorie et de pratique. Enlevez n’importe lequel de ces éléments et l’impact a toutes les chances de diminuer.

Une enquête systématique éclairée par des sources fiables est au cœur de tout processus de formation professionnelle continue. Si les enseignants refusent de s’engager dans ce processus, ils n’ont guère d’informations sur ce qu’ils doivent apprendre et faire pour améliorer les résultats des élèves ; ils ne savent pas non plus si les changements qu’ils opèrent ont l’effet désiré.

Le préalable à la réussite de ce processus est que les enseignants soient convaincus que leur propre formation relève de leur responsabilité professionnelle, y compris le souci de vérifier l’efficacité de leurs pratiques sur les résultats des élèves. Ainsi, des cycles renouvelés d’enquête, de renforcement des capacités et d’amélioration deviennent partie intégrante des pratiques quotidiennes. «

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (forthcoming). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington: Ministry of Education www.minedu.govt.nz/goto/bestevidencesynthesis

 

 EN SAVOIR PLUS

Revue, française de pédagogie, INRP, N° 174, janvier.-février.-mars. 2011 :
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

NORMAND, Romuald ; DEROUET, Jean-Louis, Télécharger l'article[Article] Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire, p.5-20
ANNAN, Brian, [Article] L’amélioration continue des établissements scolaires : l’ingénierie mise en place en Nouvelle-Zélande, p.21-30, Résumé(s)

TIMPERLEY, Helen, [Article] Le développement professionnel des enseignants et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves, p.31-40, Résumé(s)

 


[1] La contribution principale du schooling improvement est l’information qu’elle apporte aux leaders des 18 groupes d’établissements (soit 200 écoles ou 8% du total des écoles en Nouvelle-Zélande) et notamment le développement de leur capacité à évaluer. Deux objectifs sont poursuivis : il s’agit d’abord de déterminer et de s’appuyer sur les capacités d’évaluation existantes parmi les chefs d’établissement, les lead teachers, les formateurs, les responsables locaux et nationaux du ministère de l’Éducation néo-zélandais pour ensuite évaluer l’effet général du schooling improvement comme intervention politique destinée à élever le taux de réussite des élèves. Cet exercice sert à déterminer si l’argent est correctement dépensé et à enquêter sur les variables explicatives pour mesurer l’efficacité de l’implication dans ces projets de schooling improvement auprès des élèves et des établissements scolaires.

http://ep.inrp.fr/EP/symposia/implementation-of-accountability/building-evaluative-capability-within-and-across-schools/

[2] Il est également membre du groupe GELP (Global Educations Learders Programme), fondé par un consortium Cisco, The Bill & Melinda Gates Foundation, Bridge, Harvard Graduate School of Education, Hay Group, Innovation Unit, and McKinsey & Company; il rassemble des experts d’Australie, Finlande, Chine, Corée et d’Inde; dans l’objectif d’améliorer les systemes d’éducation pour le 21ème siècle., en savoir plus sur http://www.education.auckland.ac.nz/uoa/home/news/template/news_item.jsp?cid=307603

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