Le « dessous des cartes » en éducation et en formation (2)

–  Je ne sais pas par où commencer.

–  Je voudrais bien, mais en ai-je le droit ? En-ai- je la capacité ?

– Je ne suis pas formé

– Que vont dire les collègues ? Mon inspecteur ?

– Je sais que çà marche, mais les programmes ?

– Quelle est cette idée folle ?

Faire le pas de côté nécessaire

Nous les avons entendu, et entendons encore, ces petites phrases du quotidien, dans la salle des profs (pas trop), en entretien, en débriefing, en échange écrit. Elles attestent d’un phénomène préoccupant dans notre Ecole toute nationale : sentiment d’isolement pour une grande majorité, paradoxe des paradoxes, pour un corps qui revendique plus de 800 000 personnels ; auto-enfermement collectif ; nous l’avions déjà identifié avec André de Peretti et caractérisé comme « effet Bunuel », en référence à son film d’inspiration surréaliste, l’Ange exterminateur. Nous autoriserons-nous à pousser la porte ? Comment saurons-nous si elle est ouverte ou fermée, si nous ne l’expérimentons pas nous-mêmes ; devrions-nous nous fier à ce qui est dit ?

La conduite du changement en éducation s’avère d’une certaine complexité; qu’il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d’innovation ou non, le changement de pratiques, d’organisation, de représentation, de relations, de méthodes, dans un système aussi structuré que peut l’être un établissement scolaire, une école, s’apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en question des identités professionnelles.

Les résistances sont fortes, comme paradoxalement l’envie d’y aller aussi; mais…. comment ? Nos accompagnements d’équipes, nos formations à l’attention des formateurs, des directeurs, des chefs d’établissement reviennent de manière récurrente sur le début du début du changement, les origines, les déclencheurs, les premiers petits pas qui en entraineront d’autres. Nos collègues semblent démunis pour ouvrir la route.

Le jeu de carte qui pousse à penser !

Le JEU est décliné ici en invitations ou en questions, à la façon d’un jeu de cartes; dont les règles seraient les vôtres: à l’envie, au besoin, pour vous ou pour votre équipe. Brian Eno avait conçu un pareil jeu pour sortir d’impasses en matière de création musicale: il avait intitulé ce jeu « Stratégies obliques ». Ces cartes sont amendée s de quelques exergues ou citations relatives à l’innovation , mais aussi d’emprunt à … Brian.

La Le JEU DU CHANGEMENT est accessible à partir de la page http://francois.muller.free.fr puis cliquez sur la pastille rouge. Le jeu se réactualise, toutes les fois que vous réactualiserez la page (touche F5).

Chaque carte propose d’introduire une ou plusieurs variables nouvelles dans une action, un projet. Tirer une carte conduit à réexaminer son action à la lumière de la  ou des variables proposées. Chaque carte comporte une injonction adressée à soi-même et, sur le même thème, une question qui peut-être posée à autrui ou au groupe.

Des domaines du changement en interaction , en appui à des études internationales et des références théoriques

Le Jeu est composée de plusieurs domaines où le changement peut porter; ils sont tous en corrélation forte, mais chacun a un intérêt stratégique, dans le sens qu’il conditionne le travail et influe sur les résultats du travail avec les élèves:

Brian Eno propose ses « stratégies » dans un style poétique et d’invention toute personnelle.

Nous lui empruntons le style, mais l’inspiration est toute différente.  Nous référons directement nos invites à l’expertise reconnue de plusieurs études internationales et références théorisées en matière d’analyse portée sur le système éducatif et sur l’amélioration des performances.

Les cartes in extenso

C’est donc un travail de traduction et de créativité que nous avons engagé avec Frédéric Teillard’Eyry, chargé de mission Cardie Paris. Nous avons eu le souci de faire passer les savoirs experts, produits dans d’autres sphères (universitaires, internationales), parfois peu connus ou peu accessibles, à l’attention des praticiens de l’éducation.

  • Crois en toi-même
  • Consacre plus de temps à l’apprentissage
  • Soucie-toi du climat scolaire
  • Soucie-toi du sentiment de sécurité
  • Accueille  la complexité
  • Construis ton parcours de formation
  • Endosse les rôles de coordination, de pilotage, de développement
  • Utilise une vieille idée
  • Imite, assimile et ensuite innove. Clark Terry
  • De quoi doutez-vous ?
  • Cinquante-cinq minutes, vous êtes sûr ?
  • Quel est le moral des troupes aujourd’hui ?
  • Qui a peur de venir à l’Ecole ?
  • Et si vous le dessiniez ?
  • Qu’aimeriez-vous apprendre ?
  • Est-ce toujours le même métier ?
  • Tolère les ambigüités
  • Sois exigeant avec tes élèves et dis-le leur
  • Sois solidaire
  • Développe le sentiment d’appartenance
  • Pense en combinatoire
  • Autorise-toi l’autoformation
  • Partage le leadership
  • Comment l’aurais-tu fait ?
  • Il faut faire des choses folles avec le maximum de prudence. Michel Mohrt
  • Quelles incertitudes pouvez-vous supporter ?
  • Tous les élèves savent-ils ce qu’ils attendent de vous ?
  • Vous êtes dans le même bateau que qui ?
  • Fêtez-vous l’école ?
  • C’est dans quelle matière ?
  • Avez-vous pensé à vous-même ?
  • De qui vous méfiez-vous ?
  • Autorise-toi à faire des erreurs
  • Propose des activités stimulantes
  • Reconnais les réussites
  • Renforce le sentiment de compétence
  • Va voir dans le champ du voisin
  • Consulte
  • Suspends le temps
  • Abandonne les instruments normaux
  • Aussitôt qu’on nous montre quelque chose d’ancien dans une innovation, nous sommes apaisés.  Friedrich Nietzsche
  • Et si ça ne marchait pas ?
  • Quand avez-vous fait rêver vos élèves pour la dernière fois ?
  • Qui a peur des félicitations ?
  • Lui avez-vous dit qu’il pouvait le faire ?
  • Et si l’étranger vous devenait familier ?
  • Par qui voudriez-vous être accompagné ?
  • Auriez-vous besoin d’un « temps mort » ?
  • Accorde-toi du temps
  • Enonce tes objectifs
  • Cesse de t’indigner
  • Réponds au besoin de reconnaissance
  • Enseigne moins, forme plus
  • Apprends de tes pairs
  • Engrange les savoirs
  • Change les mots
  • Il n’y a pas d’innovation sans désobéissance. Michel Millot
  • Avez-vous pensé à penser ?
  • Savez-vous pour quoi vous travaillez ?
  • De quoi feriez-vous l’éloge ?
  • Connaissez-vous dix manières de dire : « c’est bien » ?
  • Que voulez-vous vraiment que vos élèves sachent ?
  • Qui sont vos maîtres ?
  • Que savons-nous déjà faire ?
  • Pourriez-vous le dire en anglais ?
  • Les problèmes sont tes amis
  • Délègue plus, dirige moins
  • Raconte ce que tu fais
  • Multiplie les coopérations
  • Questionne le passé
  • Prends des risques calculés
  • Connecte-toi aux réseaux
  • Cherche le plus petit dénominateur commun
  • Que de fois il arrive qu’en croyant expérimenter sur autrui nous expérimentons en réalité sur nous-mêmes. Emile Zola
  • Quels sont vos faux amis ?
  • Qui ferait presque aussi bien que vous ?
  • A qui avez-vous oublié d’en parler ?
  • Avec qui ne voudriez-vous surtout pas travailler ?
  • Que vous enseigne l’expérience ?
  • Que risquez-vous ?
  • Comment êtes-vous informé ?
  • Fais un pas de côté
  • N’hésite pas à dire que c’est bien
  • Questionne le cadre
  • Participe à la construction identitaire
  • Ose la démarche expérimentale
  • Valide les acquis
  • Vise les compétences collectives
  • Accentue les différences
  • Il faut oser ou se résigner à tout. Tite-Live
  • Que dirait votre voisin ?
  • Croyez-vous en eux ?
  • Est-ce vraiment impossible ?
  • Comment aidez-vous vos élèves à grandir ?
  • Qu’est-ce qui vous retient d’essayer ?
  • A quoi reconnaissez-vous un bon artisan ?
  • Que seriez-vous prêt à abandonner ?
  • Imagine
  • Maintiens de bonnes relations avec les familles
  • Cherche un partenaire
  • « Yes, we can ! »
  • Prends en compte les représentations
  • Valorise les parcours de formation
  • Accorde de l’importance à l’invisible
  • Refais le premier pas
  • Comment le feriez-vous ?
  • Les parents sont-ils vos pires ennemis ?
  • Avec qui aimeriez-vous travailler ?
  • Comment les rendez-vous autonomes ?
  • Que savez-vous qu’ils croient ? Que croyez-vous qu’ils savent ?
  • D’où êtes-vous parti ?
  • Finalement, de quoi s’agit-il ?

A choisir alors, quel serait votre « atout-maître » à servir, carte sur table ?

Des cartes pour initier le changement en éducation (1)

La conduite du changement en éducation s’avère d’une certaine complexité; qu’il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d’innovation ou non, le changement de pratiques, d’organisation, de représentation, de relations, de méthodes, dans un système aussi structuré que peut l’être un établissement scolaire, une école, s’apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en question des identités professionnelles.

Les résistances sont fortes, comme paradoxalement l’envie d’y aller aussi; mais…. comment ? Nos accompagnements d’équipes, nos formations à l’attention des formateurs, des directeurs, des chefs d’établissement reviennent de manière récurrente sur le début du début du changement, les origines, les déclencheurs, les premiers petits pas qui en entraineront d’autres. Nos collègues semblent démunis pour ouvrir la route.

C’est pourquoi nous avons identifié plusieurs domaines où le changement peut porter; ils sont tous en corrélation forte, mais chacun a un intérêt stratégique, dans le sens qu’il conditionne le travail et influe sur les résultats du travail avec les élèves:

Plusieurs domaines sont traités ici:

  • – l’organisation apprenante
  • – la créativité
  • – l’organisation des savoirs
  • – le développement professionnel
  • – les conditions de travail
  • – le sentiment de bien-être
  • – l’approche systémique de l’efficacité scolaire

Chacun est décliné ici en invitations ou en questions, à la façon d’un jeu de cartes; dont les règles seraient les vôtres: à l’envie, au besoin, pour vous ou pour votre équipe. Brian Eno avait conçu un pareil jeu pour sortir d’impasses en matière de création musicale: il avait intitulé ce jeu « Stratégies obliques ».

Ces cartes sont amendée s de quelques exergues ou citations relatives à l’innovation , mais aussi d’emprunt à … Brian.

Le JEU DU CHANGEMENT est accessible à partir de la page http://francoismuller.net

Repérer l'innovation (4): aussi, des processus invisibles et puissants

Aprés avoir pris l’innovation comme objet visible, production lisible et communiquante, aprés avoir des pratiques plus informelles et des élèves en acquisition, nous abordons ici une dimension de l’innovation… méconnue et pourtant essentielle.

Vous pouvez feuilleter la présentation (toute en images) qui accompagne ce texte ici.

D- L’innovation comme processus invisible, immatériel et dynamique de changement de l’organisation

L’innovation est aussi polysémique et agit en cela comme véritable « attracteur étrange », en entrainant plusieurs acceptions que nous pouvons réfuter terme à terme (cf. Françoise Cros, INRP)

–          Le nouveau

–          Le produit

–          Le projet

–          Le changement

–          Le processus

Aprés avoir pris l’innovation comme objet visible, production lisible et communiquante, aprés avoir des pratiques plus informelles et des élèves en acquisition, nous abordons ici une dimension de l’innovation… méconnue et pourtant essentielle.

26- l’innovation est polysémique et souvent même, elle ne se nomme pas.

Un établissement est une organisation humaine et professionnelle complexe.

Son fonctionnement dépend sans doute d’un cadre prescrit, mais bien souvent d’un entrelacs de coutumes, de relatons et de représentations largement masquées dans un premier temps.

Le repérage, s’il s’en tient aux facettes visibles externes, risque de passer à côté de processus au travail dans le corps « scolaire »; les décalages entre les niveaux (communication officielle, écrits de l’établissement, routines, interactions) sont importants, compte tenu du cycle de développement de chaque unité, du renouvellement des personnels et des situations locales.

27- L’innovation s’origine dans les niveaux plus profonds, celui des représentations (ou identifiées comme « valeurs ») et celui des interactions au sein de l’organisation scolaire..

Plusieurs processus travaillent l’organisation scolaire; il s’agit d’en analyser le degré de développement dans les écoles ou établissements:

Des processus de recherche d’efficacité en pédagogie

Des résultats probants, recherchés grâce à des dispositifs d’enseignements et des pratiques combinant plusieurs approches pédagogiques (cf. Aletta Grisay, univ. Louvain, 1995)

Un processus d’actualisation du métier d’enseignant

Les compétences développées par nos équipes peuvent être décryptées à la lumière de la comparaison européenne du métier prescrit.

Six domaines d’activité ont été identifiés, en plus de l’enseignement stricto sensu:

A1: supervision des élèves entre les cours (sauf sur le temps du midi)

A2: supervision après les cours

A3: remplacement des collègues absents

A4: soutien des futurs enseignants et des nouveaux entrants

B1: travail d’équipe pour la définition du projet d’école, l’interdisciplinarité, la construction du curriculum

B2: travail d’équipe lors de l’évaluation interne de l’école

Tous les domaines investis et identifiés par nos équipes suivies en innovation ne sont pas autre chose que des domaines actuellement en cours de développement dans les autres pays. En cela, l’expérimentation pour la France est bien un « upgrade » du métier au niveau européen.

Un processus de développement de l’organisation apprenante

La recherche de performances pour les élèves conduit les équipes et leur direction à explorer des modes d’organisation plus coopératives et négociées, malgré les moyens diminués et le temps contraint.

Un processus de conduite du changement

La recherche en sociologie des organisations (ici, Monica Gather-Thurler, univ. Genève) nous présente une typologie synthétique des organisations plus ou moins favorables à la conduite du changement.

Le tableau met en regard style de direction, type de coopération et mode de fonctionnement.

C’est un tamis efficace pour « lire » en situation de repérage les gisements potentiels d’innovation.

Un processus de développement de l’efficacité systémique en établissement

Les apports de la recherche internationale en éducation sont des outils utiles pour le guidage des équipes; certaines se sont appropriées ces approches pour s’en faire une véritable « carte de développement professionnel ».

28- L’innovation s’apprécie aussi dans l’analyse de processus plus invisibles: recherche d’efficacité pédagogique, émergence d’organisation apprenante, actualisation du métier, approche systémique globale du changement

Repérer l'innovation (3): un attracteur étrange et polymorphe

3ème épisode de notre feuilleton « repérer l’innovation »: aprés s’être occupé de notre bagage pour partir à l’aventure (précautions méthodologiques et limites en éducation), nous nous approchons à présent d’un objet bizarre que d’aucuns auraient appelé « attracteur étrange » (cf. Guy Le Boterf, à l’occasion du concept de compétence).

Si vous perdez le chemin, je rappelle toujours les utiles balises (en orange).

Vous pouvez aussi feuilleter la présentation ici

2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovation

A- l’innovation comme objet polysémique et polymorphique.

B- L’innovation peut se rendre visible ET lisible.

C- L’innovation reste cependant une pratique à l’œuvre, émergeante, visible dans certaines conditions

D- L’innovation comme processus invisible, immatériel et dynamique de changement de l’organisation.

  • Des processus de recherche d’efficacité en pédagogie.
  • Un processus d’actualisation du métier d’enseignant
  • Un processus de développement de l’organisation apprenante.
  • Un processus de conduite du changement
  • Un processus de développement de l’efficacité systémique en établissement

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2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovation

En archéologie, on joue souvent sur un distique connu: « on trouve ce qu’on cherche, on cherche ce qu’on trouve ».  C’est donc bien que la quête, voire le glanage, requiert en amont une préparation du regard et une sensibilité accrue à la présence, à la mention d’objets les plus divers, recouverts sous le beau mot fallacieux d’innovation.

Le vocable peut recouvrir des objets très apparents, et physiques, des acteurs, mais aussi des processus beaucoup plus invisibles et immatériels.

A- l’innovation comme objet polysémique et polymorphique

A se cantonner à la définition de la Banque Nova de l’INRP, l’innovation serait l’introduction d’un élément nouveau dans un contexte ordonné dans une intention de changement.

Elle s’avère suffisamment générique pour embrasser par exemple une première typologie par origines d’acteurs et champs d’action.

Ainsi, une action ou un dispositif repéré pourrait tout à la fois partagé plusieurs caractéristiques, suivant la modéllisation en 3D qui étonne Tintin:

–          Deux facettes selon qu’elle s’origine localement ou qu’elle soit d’origine institutionnelle (EIST, AP, EE, CECRL par exemple)

–          Deux facettes suivant qu’elle s’inscrit dans le corpus des disciplines (LV, EPS) ou qu’elle s’étend à l’ensemble des champs (évaluation par compétences)

–          Deux facettes selon qu’elle est portée par un à deux acteurs ou qu’elle fait l’objet d’une politique d’établissement.

La représentation en 3D montre la combinatoire spatiale d’une action et sa coloration suivant sa plus ou moins grande proximité des facettes.

22- l’innovation est par nature polymorphe.

B- L’innovation peut se rendre visible ET lisible.

Ex. le lycée BERGSON: Toute une équipe s’engage dans une élucidation de ses résultats, de ses effets, de ses impacts. En se trouvant parfois des outils nouveaux (ici le display), et pour se faire, trouver les organisations du travail modifiées pour parvenir à ce type de résultats (processus)

En focalisant le travail et les énergies sur la communication des résultats, les équipes sont conduites à inscrire dans leur « tableau de bord » des dimensions parfois cachées de la réussite scolaire, comme ici le sentiment d’appartenance et l’analyse de la base de participation au processus.

Ce sont aussi des « mots » parfois exotiques qui revêtent des pratiques et des organisations en mouvement: comme « drama », atelier philo, pôle, DSA. Des appellations locales d’origine incontrôlée alertent notre attention sur une recherche de recomposition du « réacteur scolaire ».

Ce sont bien des documents officiels et communicants d’une politique d’établissement, établi sur la durée, par un collectif au travail.

La dérive possible, c’est l’effet-vitrine. Un superbe document qui se réclame de l’innovation et qui cache un fonctionnement tout à fait traditionnel. (Comme l’église Saint-Sulpice)

23- l’innovation (re)crée ses propres cadres d’expression

En dépassant la frontière du registre officiel de l’établissement, on détecte des supports documentaires qui attestent d’une pratique innovante.

Ex. LT TIREL, atelier photo: Pouvoir organiser des savoirs dans la complexité, savoir le communiquer à autrui, dans une recherche toute créative et efficace.

Peuvent se retrouver plusieurs caractéristiques de l’innovation

–          Un certain inattendu

–          Un foisonnement certain

–          Un côté bricolage

–          Une créativité attestée

Parfois, elle est non seulement VISIBLE, LISIBLE, mais aussi COMMUNICANTE:

Exc. ECOLE VITRUVE, publication des commissions des parents:  Produits d’une enquête sur les acquis des élèves.

Des acquis solides, parfois au-delà des exigences du Socle, validés par la comparaison avec d’autres écoles, par les équipes qui reçoivent les élèves, mais aussi par… les parents.

Ce sont alors des formes très développées, originales, résultats d’un long processus.

C- L’innovation reste cependant une pratique à l’œuvre, émergeante, visible dans certaines conditions

Ex. LG CHARLEMAGNE:  Exploration de nouvelles activités pour des jeunes lycéens urbains pas toujours en bonne forme, recherche d’un contrôle de son souffle, d’un ajustement de son effort, performances individuelles et collectives

Exc. CLG MALLARME, pôle lettre et arts: S’engager dans une aventure collective, favorisant la coopération et la créativité, exploration artistique et culturelle, avec des partenaires de prestige

Ex. CIRC. 20C, défi technologique: S’engager en équipe dans un vrai défi à relever, pour apprendre, faire des essais, revenir, prouver, communiquer, et réussir.

exc. LT TIREL, Non seulement participer à une aventure exploratoire pour soi, pour sa formation professionnelle, mais aussi l’analyser ensemble, en tirer des acquis validés.

Ex. LP PONTICELLI (PIL)  S’engager dans une analyse lucide et experte de son parcours scolaire, trouver ses points d’appui pour retrouver le chemin de la réussite.

Au terme de ce premier parcours, il existe donc une certaine « traçabilité » de l’innovation, qu’un observateur attentif pourrait relever:

25- Quelques « marqueurs » du côté des élèves de l’innovation: enrichissement, coopération, expérimentation, enrôlement, réflexivité%

Repérer l'innovation (2): précautions méthodologiques

Comme promis, aprés une brève introduction métaphorique et spéléologique sur l’intérêt et une méthode pour repérer l’innovation, nous nous engageons, avec prudence, dans l’enquête, en ayant le souci d’aiguiser notre regard. Pour rappel, nous poserons en route régulièrement quelques balises (orange).

Vous pouvez aussi feuilleter la présentation ici

Cette partie est donc consacrée aux mesures de sécurité à connaitre, comme dans tout voyage, au pays de l’innovation.

1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et sociale, avec quelques principes et les limites du genre.

A- Limites du repérage en éducation et en innovation.

  • 1- la relation toujours à analyser entre l’acteur et l’observateur
  • 2- la qualité du repérage de l’innovation dépend étroitement du tamis utilisé.
  • 3- L’observation interfère sur la réalité.
  • 4- La « bonne distance » de l’observateur à son objet
  • 5- prendre en compte le facteur temps dans le repérage.

B- D’où quelques principes de précaution en matière de repérage de l’innovation

  • 1- un totem: le colibiri
  • 2- Réassurance et reconnaissance des acteurs.
  • 3- Accueillir les réalités telles qu’elles se présentent
  • 4-  S’inspirer de la méthode par approximations successives.
  • 5- Varier les angles de lecture et d’analyse.
  • 6- s’inscrire dans le « genre » de l’enquête sur les pratiques et non dans celui de l’évaluation.

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1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et sociale, avec quelques principes et les limites du genre

A- Limites du repérage en éducation et en innovation

1- la relation toujours à analyser entre l’acteur et l’observateur

Les principes élémentaires en psychologie sociale nous renseignent d’emblée sur les biais méthodologiques de l’observation, rapportée ici à ce qu’on identifie comme « repérage » de l’innovation et de ses acteurs:.

Les variables jouent sur au moins trois niveaux:

–         La relation entre l’acteur et l’observateur, dans la plus ou moins grande proximité (elle peut s’entendre au sens spatiale du terme, mais aussi au sens professionnel du terme, selon que l’un et/ou l’autre se reconnaissent ou se différencient dans leur statut réciproque, par exemple, enseignant, directeur, inspecteur, formateur, consultant, autre); non qu’il y ait une situation plus favorable qu’une autre, mais ce biais existe toujours. La dimension aussi dans la relation interpersonnelle et dans les gestes professionnelles qui en découlent: entretien ouvert, questionnaire, empathie etc….)

–         La compréhension du comportement de l’acteur et son « évaluation » positive ou négative par l’observateur

–         Les attentes, souvent non explicites, des deux parties

Ces trois variables influent dans le processus d’observation.

Nous pourrions a priori en tirer quelques éléments plus favorables à une observation efficace:

  • 6-Une relation de proximité mettant en œuvre une écoute empathique
  • 7- Une analyse neutre, ou a priori positive, de l’observateur, différant tout mot ou geste d’évaluation
  • 8- Une explicitation des attentes de l’observateur et de l’acteur

2- la qualité du repérage de l’innovation dépend étroitement du tamis utilisé

L’expérience proposée par Mandelbrot en 1967 nous renseigne sur la méthodologie de l’observation et les limites du repérage; en se donnant pour défi de mesurer les côtes de Bretagne, le chercheur dispose de plusieurs mesures possibles; mais en fonction de ses outils et sa position, plus ou moins lointaine, plus ou moins proche, les résultats peuvent varier d’une estimation globale à une mesure approchant l’infini. Mandelbrot se servit de ce cas très pratique pour démontrer la théorie des fractales; à savoir celle d’une invariance d’échelle (on retrouve la même forme emboitée et en complexité croissante, ou encore dite de l’auto-similarité).

Rapportée à notre système d’éducation, et à notre besoin de repérage de l’innovation, la théorie des fractales s’avère prenante:

  • 9- on peut percevoir l’innovation de très loin, comme de très près;
  • 10- il convient de jouer sur les échelles d’observation pour mesurer la réalité complexe de l’innovation.

3- L’observation interfère sur la réalité

L’expérience quantique de la « double fente » (double slit)  ou l’expérience de Wheeler , met en évidence l’impact de l’observateur sur le monde. Chaque fragment du monde étant à la fois « onde » et « particule », la présence de l’observateur d’une expérience (quantique… mais il pourrait bien s’agir de votre vie !) influe sur le résultat de la-dite expérience.

la combinaison de ces deux états est également un état possible. L’observation provoque en revanche la réduction à un seul état.

L’innovation est-elle donc « quantique », à la fois onde et particule ?

  • 11- faire le deuil de tout voir de la pratique
  • 12- accepter des états en dialogique (Edgar Morin)

C’est tout aussi vérifiable en situation « scolaire ».

L’expérience conduite ici montre qu’un observateur « passif » produit des effets d’amélioration dans les résultats des élèves.

4- La « bonne distance » de l’observateur à son objet

L’enquête ethnologique ou sociologique nous apporte alors un complément nécessaire; puisque l’observateur influe sur la réalité (quantique), quels seraient alors les choix pour repérer au mieux les réalités vivantes de l’innovation en établissement ?

Trois positionnements sont proposés, d’égal intérêt, mais ils dépendent sans doute à la fois des styles plus personnels des acteurs comme des objectifs recherchés:

1- Dilemme de l’objectivité en sciences sociales, puisque l’objet se confond avec le chercheur. D’où le principe de « dépaysement » ou de décalage nécessaire.

2- Technique de « l’observateur participant », Alain Touraine, « la compréhension de l’autre dans le partage d’une condition commune« , en rupture avec des voyages marqués par l’ethnocentrisme.

3- Radicalité:  sociologie de l’intervention:  Karl Marx : « pour connaître la réalité, il faut la transformer » , principe de l’analyse institutionnelle. D’après Serge Genest, Recherche anthropologique:techniques et méthodes, 1979, Québec

  • 13- identifier son propre style d’observation, en congruence

5- prendre en compte le facteur temps dans le repérage

De la même façon que le repérage sert un état des lieux, il intègre aussi une observation de la variation dans le temps.

Les effets des expérimentations ne sont jamais immédiats; les équipes doivent parfois « résister » aux pressions évaluatives et travailler patiemment sur l’amélioration de leur communication, tout au long du processus.

Nos organisations ou unités d’enseignement connaissent des phases cycliques de développement et de transformation qui peuvent se traduire par des crises et des succès; il est donc tout aussi intéressant de repérer et les uns et les autres.

  • 14- mettre en place un repérage en continu et des relais nécessaires dans le temps

B- D’où quelques principes de précaution en matière de repérage de l’innovation

1- un totem: le colibiri

A chaque instant il peut régler sa présence/distance, à la fine pointe des fleurs (ou des choses) pour ne pas les abîmer mais pour bénéficier du nectar, pour être dans une présence qui ne soit pas pression, ni dans une distance qui serait aussi pression par défaut. » André de Peretti  à Carl Rogers

Nous oscillons entre une présence nécessaire, qui peut parfois être ressentie comme une pression pesante (appel à projet, requête, enquête, questionnaire, commande, visites institutionnelles), et une distance nécessaire pour que le travail s’accomplisse.

L’engagement des équipes dans une action dynamique accroit l’intensité du travail; il convient dans cette phase de ne pas alourdir par des commandes trop pressantes portant sur l’évaluation par exemple; mais de proposer une méthodologie souple et cadrante du travail, sur un moyen terme.

  • 15- signaler sa présence (bienveillante)
  • 16- choisir des modes et des supports de communication, des temps, légers et cadrants

2- Réassurance et reconnaissance des acteurs

Les « gros mots » de l’expérimentation apparaissent au centre: élèves, équipes, mais aussi pratiques et dispositifs. Ce sont des réalités vivantes, souvent émergentes, parfois balbutiantes. L’attention portée par la MAIE est d’abord une reconnaissance et une réassurance dans la démarche,

L'expérimentation en éducation, cela s'écoute aussi (podcasts) !

Des podcasts, issus des séminaires des « mardis de l’Expérimentation », depuis 2007, ou comment apprendre de l’expérience et découvrir les domaines, les approches et les thèmes qui font bouger l’Ecole – en audio à écouter en ligne ou à télécharger sur votre lecteur préféré.

A découvrir sur la page de l’innovation à Paris

Des études de cas et des ressources pour les équipes en ligne

Le cycle des « mardis de l’Expérimentation » a été particulièrement riche cette année, en se déclinant autour des actes du changement, dans le 1er et dans le 2eme degré. Les sessions s’accompagnent de podcasts à consulter et de ressources complémentaires, issus de l’analyse ou de la recherche.

Ce sont d’tutiles ressources, actuelles et proches, pour préparer les chantiers présentés dans la circulaire de rentrée (BO 8 mai 2011); il y est rappelé la place de la démarche d’expérimentation.

PARTAGER: Rechercher plus d’efficacité dans son organisation, pour ses élèves, travailler en équipe, conduit les enseignants, les personnels de direction, à « ouvrir  leurs portes » : on partage ses pratiques, ses outils, mais c’est souvent bien plus que cela – des doutes, des valeurs, des connaissances. C’est un des marqueurs de l’organisation apprenante. , avec les équipes de l’ école  Pajol

podcastdéjà un podcast de l’équipe Pajol (avril 2010) podcastl’équipe PAJOL et son dispositif « partage des doutes et des difficultés » (avril 2011)


AGIR: Des équipes en école ou en établissement connaissent la tentation d’une action débordante, foisonnante quand elles sont confrontées à la difficulté et à l’incertitude. La dimension expérimentale comporte certainement une action nécessaire, mais elle contient tout autant une dimension réflexive qui permet de réguler cette action.

podcastintroduction: en s’intéressant à l’action sous toutes ses formes, on questionne aussi les actes, les gestes, et partant l’identité professionnelle et l’organisation collective de l’école.

podcast le témoignage de l’équipe de  l’école Houdon (Martine Rousset directrice et Christine Barquero, professeur des écoles), suivi de l’explicitation.


Apprécier Dans maints cas observés,, les pratiques ou les supports de l’évaluation scolaire traditionnelle ne satisfont plus. Des équipes se redonnent le droit d’apprécier – c’est-à-dire de donner du prix, de la valeur, et non d’en retirer.

podcastintroduction, entre « apprécier » et évaluer, un genre et des alternatives

podcastavec les équipes du lycée Racine,(voir le pdf, carte heuristique autour de l »amateur et les champs de l’évaluation, mars 2011)

podcast La Ville pour l’école

podcast « Défi technologique » de la circ. 20C


Consulter Consulter n’est pas un acte réservé au médecin; c’est aussi un geste professionnel partagé par des équipes; faire que les enseignants deviennent « enquêteurs » de leurs pratiques, à l’instar du modèle écossais; cela produit aussi des effets chez les élèves et sur les résultats. Ecouter l’introduction sur « consulter » – La consultation selon l’équipe de l’école Vitruve


Accompagner Aide personnalisée, accompagnement individualisé, désormais l’ensemble des niveaux d’enseignement est concerné par ce qui est plus qu’une réforme de structure. Les expérimentations nous font toucher du doigt que l’accompagnement, c’est bien une autre façon d’enseigner.

avec les équipes de la circ. 18 B et en podcast:

podcastle dispositif du lycée Montaigne (Mme Bouquet, proviseure adjointe)

podcastla pratique d’accompagnement à ll’EREA Croce-Spinelli (Maurice Gros) Ecouter le fichier podcast ici


Différencier La comparaison internationale des systèmes éducatifs renvoie notre école française à un défi qu’elle n’a pas encore entièrement relevé : différencier. Différencier sa pédagogie, son organisation pour faire réussir tous les élèves, plutôt que remédier. Des équipes à Paris se sont lancées dans cette expérience.

podcastEcouter le PODCAST de l’introduction sur « différencier » (14 déc. 2010)

La différenciation, une politique et des pratiques au collège Guy Flavien


En complément, les conférences du Forum de l’Innovation

BIEN-ETRE

Pourquoi devient-il intéressant à présent de s’occuper du (sentiment de) bien-être des personnels de l’Education nationale,…. Et  de celui de nos élèves ?, Georges FOTINOS, IGEN, conseiller du président de la  MGEN

voir le diaporama de G. Fotinos ici (avec des éléments de résultats) et le site de la MGEN (calculer l’indice Qualité Vie scolaire en direct  !)

DEVELOPPEMENT

Qu’est-ce que le concept de  « développement professionnel »  peut apporter aux équipes engagées dans les travaux de l’expérimentation pédagogique ? Romuald NORMAND, équipe Education et politiques, INRP Lyon Télécharger le diaporama trés imagé et renseigné de R. Normand ici

CREATIVITE

Quel est l’intérêt d’une approche « créative » en éducation ?

Jacques NIMIER, ancien directeur d’IUFM, responsable du site http://www.pedagopsy.eu/ (les facteurs humains dans l’enseignement et dans la formation)

Travailler en équipe, collaboration improbable ? (mars 2010)

podcastEcole PAJOL, présentation et étude de quelques pratiques collective

podcastEcole active bilingue Jeanine Manuel (EABJM), présentation de l’organisation collective de l’établissement

Peut-on faire sans les parents ? (octobre 2009)

podcastEtude de cas du dispositif « conseil de progrès » des structures expérimentales du LP PONTICELLI.


Bouleverser l’organisation, autour des temps et des rythmes scolaires dans des structures plus classiques

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifétude du dispositif EXTENSION au Collège FLAVIEN (oct. 2008)

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifétude du dispositif d’enseignement de l’anglais en classe de Seconde au Lycée MONTAIGNE (oct. 2008)

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifexpérimentation de la CPES au lycée Henri IV, témoignage de Patrice CORRE et de son équipe, (18 mars 2008), 110 mn, format mp3 – voir la page ici

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgle dispositif des ateliers périscolaires du groupe scolaire « Soleil » (19ème arr.)


Les arts et la culture à l’Ecole, quels enjeux ? (décembre  2009)

podcastà partir de l’étude de cas du pôle Lettres et arts au Collège Mallarmé, par Catherine VIENNOT-FRANCA

podcastà partir de l’étude de cas de l’option Histoire des Arts au Lycée d’ALEMBERT, par Mme VALLERAN

podcastà partir de l’étude des dispositifs d’ateliers du groupe SOLEIL, quatre écoles élémentaires et maternelles, par Danielle Czalczynski   et Pascal VACHERON


Une séance d’initiation à la démarche d’un atelier philo (mars 2009)

podcastDominique PELLAN, formatrice à l’IUFM de Paris, conduit avec un groupe une séance d’initiation à la démarche philosophique. Voir le n° 5 de (In)novatio, consacrée aux pratiques en cours dans l’académie.

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifétude du dispositif « atelier philo » en RASED-ZEP

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/index.2.gifétude du dispositif « atelier philo » au Collège MOZART


Trois émissions de la 4ème A du Collège CHAPPE (juin 2007) avec Radio Clype, enregistré et monté dans le studio de Radio Clype par Adrien Fougeras. Les trois émissions ont été diffusées sur Radio Campus.

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgElève idéal, élève marginal, les débuts du 1er trimestre

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgLes addictions des collégiens, par les collégiens

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg« Les mots qui tuent »

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/ACTUALITES/actual1.jpg

Qu’entend-on par travail personnel de l’élève ? (novembre 2009)

podcastà partir de l’analyse de différentes dispositifs présentés au Collège Michelet, par Marie-Thérèse MENARD, coordonnatrice DSA

podcastà partir de l’expérimentation CPES du lycée Henri IV, présenté par Olivier COCQUARD, professeur d’histoire

Apprend-on tout seul ? (janvier 2010)

podcastproblématique et présentation des équipes

podcastAutour de l’étude du dispositif de l’Ecole VITRUVE, l’exemple de la Quinzaine de la lecture

podcastAutour du dispositif du collège BERGSON


Accompagner les élèves vers le supérieur (mars 2009)

podcastA partir d’extraits vidéo du documentaire réalisé par Stéphane Moskoswicz, « 18 ans, j’entre en fac », témoignage de deux participantes: Marianne, étudiante et Martine Noussenblaum, professeur d’anglais à Paris III.

podcastToute une équipe du lycée Notre-Dame (13ème) développe leur dispositif ENVOL d’accompagnement des bacheliers SMS vers des études supérieures et une insertion réussie. Voir leur page.

podcastOlivier Cocquard, professeur d’HG et membre de l’équipe CPES développe quelques aspects de la classe expérimentale de préparation aux études supérieures, initiée depuis 2006 au lycée Henri IV. voir la page ici


Raccrocher les décrocheurs d’Ecole (février 2009)

podcastune sélection d’un court extrait de la vidéo; suivi d’une analyse de la réalisatrice, Elisabeth Aubert-Schlumberger, et du témoignage incarné par la directrice Marie ATTARD,  sur ce qu’elle a découvert en travaillant sur ce sujet, les  enseignements qu’elle en a tirés  sur la problématique de l’élève, de la  structure scolaire.
Nous avons pu confronté ces données avec deux autres points de vue (les  deux autres équipes): à savoir

podcastdes représentants des structures expérimentales du lycée Ponticelli , à partir du témoignage vidéo d’Hervé, 20 ans à présent; il y analyse les causes d’un décrochage progressif mais durable, en réaction d’un système scolaire trop cadré, mais aussi les facteurs d’un raccrochage, et l’envie de réussir. Il travaille à présent pour … le CNRS.

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgle témoignage de Saida, ancienne élève (nov.2007), des structures expérimentales du pôle innovant du lycée Jean Lurçat

podcastdu collège Michelet (au titre de l’expérimentation DSA): le dispositif a su évoluer avec rigueur et grande souplesse à présent; l’attention se porte sur l’évaluation à la fois des compétences en jeu, la valorisation des acquis pour la suite, et l’évaluation du dispositif lui-même.

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg‘analyse du DSA du CLG L.Michel: « Peut-on expérimenter dans un cadre traditionnel ? » http://innovalo.scola.ac-paris.fr/images/arrow.gifVoir le DSA du CLG MICHEL

A quoi sert la note ? (avril  2010)

podcastEcole PALIKAO, 20ème arr.: le CDA (Carnet pour les apprentissages)

podcastLycée MONTAIGNE, 6ème arr., l’évaluation par compétences dans le cadre du CECRL au lycée

podcastLP NOTRE DAME, 13ème arr., un système d’évaluation et d’accompagnement, le dispositif ENVOL


Evaluer la pédagogie  ?, autour des dispositifs d’évaluation de l’école Vitruve (janvier 2009)

podcastdu côté de l’évaluation « externe », conduite par Sylvie Daley, conseillère pédagogique de la circ. 20A: exposé sur la méthodologie développée à l’occasion, en s’appuyant sur les ressources de l’enquête PISA

podcastdu côté de l’évaluation « interne », une présentation du travail engagé par l’équipe Vitruve


L’E3D (établissement en démarche de développement durable): quelles ressources pour s’engager ? (janvier 2010)

podcastRessources et points d’appui, conditions pour s’engager dans une démarche DD

podcastà partir de l’étude du dispositif et des pratiques de l’ECOLE HOUDON, 18ème arr.

podcastà partir de l’étude de la variété des pratiques mises en oeuvre au COLLEGE Georges BRAQUE, 13ème arr.

podcastà partir de l’étude de cas présenté par le LYCEE Hélène BOUCHER, 20ème arr.

podcastà partir de l’étude du dispositif expérimental du LYCEE DE LA SOLIDARITE INTERNATIONALE (LP Ponticellil), 13ème arr.

A l’issue des ces études de cas, nous pouvons identifier plusieurs types de ressources et de points d’appui. Quand on s’engage dans une démarche DD en établissement, on touche forcément à

· ¨À l’ organisation du temps scolaire

· ¨À l’analyse des besoins des élèves et leurs conditions  de vie (bien-être, rythme de vie, ergonomie)

· ¨Au management de l’école: direction  collégiale

· ¨À l’ouverture de l’école sur des ressources externes (partenaires, parents)

· ¨À la conduite de projet pluri-annuel, souple, dynamique, accueil des difficultés et du désordre; projets de VRAI

· ¨À la communication de son action, pour soi et pour les autres (livres, productions, manifestations); nécessité de formaliser (charte, accompagnement, communication à l’extérieur)

· ¨L’organisation des savoirs, penser et organiser les collaborations, au niveau d’une classe, d’un cycle, d’un établissement

· ¨Progressivité du travail sur l’année, mesure des progrès

· ¨Recherche d’un label (cadre référentiel), participations

· ¨Variété des activités, des supports, des postes de travail (diversification de la pédagogie)

· ¨À partir d’études de cas, analyse comparée,  formations (difficulté à mobiliser les professeurs), rassembler les choses « déjà là », (CESC, éduc. Santé; citoyenneté, environnement),  s’inscrire dans le projet d’établissement (voire le « contrat d’objectif)

· ¨Dimension inter-catégorielle, partagée, et multi-dimensionnelle de l’approche E3D (cuisine, adm, direction), très modeste, pragmatique.

· ¨S’appuyer sur l’enrôlement des élèves (éco-citoyen)

Et on peut aller loin, à l’instar du LSI, jusqu’à

¨On remodèle les affichages et les contenus (éducation au développement durable), en unités mixtes scolaires

¨Réflexion sur l’implication des personnels, et la cohérence entre les valeurs et les pratiques

¨(re)cycler  et économiser, ne pas hésiter à créer un circuit « rentable » inscrit dans l’économie (modèle économique durable): cartouches, recyclage d’ordinateurs,

¨Capacité de projeter les élèves dans d’autres lieux, espaces ou temps

¨Proposer une solution globale dans une expérimentation « lycée des futurs »: le DD peut être un levier, un moteur pour l’élève, un objectif pour sa formation et son orientation.


La démarche de développement durable dans un établissement

le cas du lycée-collège Bergson (déc. 2007):

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg1- Une démarche de projet global et progressive (40 mn)

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg2- Une analyse comparée entre Paris et Londres, le site http://eco-project.eu

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg3- autour du site Bergson 21

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpgE3D, entre projet d’établissement et évaluation du dispositif (janvier 2009)

Le cas de l’école maternelle SOUZY, (11eme arr.) – janvier 2009

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/theme2/arrow.gifune démarche expérimentale avec et pour les élèves (présentation séminaire E3D, janvier 2009 à télécharger)

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/theme2/arrow.gifaccompagnée de l’audio 1 et audio2 (mp3)

Le cas du lycée des métiers de la chimie VAUQUELIN – janvier 2009

Comment un lycée professionnel devient une usine de fabrication et de stockage d’hydrogène ? et un lieu d’innovation (moteur à eau et trottinette !).

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/theme2/arrow.gifTélécharger la présentation (janvier 2009) accompagné de l’audio http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg(mp3).

le cas du collège Sainte-Jeanne-Elisabeth – janvier 2009

télécharger la présentation (janvier 2009) et écouter lhttp://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg‘audio (mp3)

Le cas du lycée technologique d’arts appliqués RENOIR – janvier 2009

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg état des travaux engagés autour des nouveaux matériaux et workshop (janvier 2009) en audio (mp3)

Evaluer la démarche E3D  – mai 2009

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg Pour une évaluation « durable » en éducation, le cas de la démarche « développement durable »

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg Des changements dans l’évaluation des connaissances et des compétences des élèves

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/dsa/index.2.jpg Evolutions et impacts de la démarche E3D dans l’organisation de l’établissement et pour les enseignants

Repérer l'innovation et ses acteurs (1)

A l’occasion du premier séminaire national DGESCO organisé à l’ESEN en avril 2011 à Poitiers, rassemblant l’ensemble des responsables des CARDIE (cellules académiques Recherche/développement en Innovation en Expérimentation),  la commande m’a été faite et relevée d’une intervention sur le repérage de l’innovation pédagogique et de ses acteurs. C’est assurément une occasion de mettre en mots des pratiques et une expérience capitalisées depuis déjà quelques années. Alors pourquoi pas ?

Cela peut ici donner lieu à une série d’articles sur le blog en images et en liens, sur une problématique bien plus large qu’on ne pourra croire. Dis-moi ce que tu repères…. et je te dirai qui tu es.

PRÉAMBULE

La Garonne est-elle française ? Débat national, politique, stratégique dans nos années trentes franco-française . « Il faut sauver la Garonne », quand les Espagnols prévoyaient d’en aspirer la source pour un énième barrage.

Norbert Casteret, l’inventeur de la spéléologie et grand pyrénéiste, eut l’idée d’utiliser alors un colorant puissant, la fluorescéine, comme « marqueur » du système hydrologique; en la déversant sur la source présumée, l’eau se perdant ensuite en sous-terrain, puis ressurgissant en terrain français, il prouva que la Garonne prenait bien sa source en Val d’Aran et sauva le grand fleuve d’un assèchement projeté. (photo extraite de http://g.casteret.pagesperso-orange.fr/page6.htm)

Il est très possible que métaphoriquement parlant, l’innovation agisse,  à la manière de la fluorescéine; en révélateur de notre système éducatif et pédagogique.  Que pouvons-nous retenir de cette histoire toute spéléologique pour notre sujet tellement spécifique (repérer l’innovation) ? Au moins, cinq points de départ:

  • 1- quelle est la (véritable) question ? Pourquoi s’intéresse-t-on à l’innovation comme on s’est intéressé à la Garonne ? Cause nationale, raison fonctionnelle, impératif économique ? Les trois à la fois.
  • 2- plusieurs hypothèses de fonctionnement, de réussite, plusieurs scénarios à écrire; sa résurgence, son débit, son lit attestent de la difficulté de maitriser un phénomène « naturel » dans un univers très humanisé.
  • 3- la détection a besoin d’une instrumentation;
  • 4- le travail se fait en équipe, de manière coordonnée et répartie
  • 5- l’enquête et les réponses se trouvent sur le terrain

Tout au long de l’enquête, nous pourrons guider le lecteur, grâce à ces balises numérotées, de sorte à ce qu’il retrouve le chemin.

Une carte à découvrir, pas à pas

Afin de conduire le lecteur avisé dans les méandres de la détection de l’innovation, je proposerai volontiers une carte, en forme de carte de navigation pour s’engager dans le repérage: . En fait, la modélisation en octogone (en deux dimensions), nous penserions plutôt à un octohèdre en trois dimensions peut se lire en quatre domaines (par couleurs):


1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et sociale, avec quelques principes et les limites du genre

2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovation

3- le repérage s’appuie sur des ingénieries variées et des techniques multiples pour quadriller les terrains et détecter les réseaux d’acteurs

(4) En guise de conclusion,  le repérage pourra s’avérer  insuffisant s’il ne s’inscrit pas  dans un développement proactif de conduite du changement au sein d’une institution au fonctionnement complexe à forte inertie.

(suite au prochain article).