La construction du rapport à la Loi, une fausse bonne idée ?

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Une équipe dans une école en milieu scolaire difficile à Paris s’est attachée à affermir le « rapport à la Loi ». Cela a été une (bonne) occasion d’envisager cette approche sous un angle plus… systémique que frontal.

La réflexion peut partir d’un postulat à vérifier : Est-ce que parce qu’on affermit la Loi les choses vont être plus claires ?

Nous pouvons nous inspirer de l’exemple de la conduite automobile . La Loi prescrite dans le Code civil et les règles (Code de la route) sont édictées au-delà de nous, il n’existe pas d’adaptation locale en milieu rural ou en milieu parisien ! : la question ne porte pas sur l’application (ou non) des règles, mais plutôt sur la manière dont chacun d’entre nous s’approprient ces cadres et « jouent » avec elles : tout trajet est une prise de risque ; il peut y avoir une confiance absolue en la Loi, mais chacun pourtant exerce sa vigilance et son questionnement à tout instant, par prise d’indices (devant, à côté, derrière) et par régulation de son action au regard d’un contexte mouvant et dynamique ; cette veille devient réflexe de survie, qui permet que tout cela se passe normalement bien ; et pourtant les incidents, ou accidents, existent. Le rappel à la Loi empêche-t-il ou prévient-il tout cela ?

Si je veux conduire une classe, une école,, à quoi dois-je veiller, quels sont les réflexes que je dois acquérir ? Que dois-je vérifier, quand bien même lois et règles existent ?

Le CRL seulement perçu sous l’angle de l’interdit, sous la forme d’un règlement prescriptif et chargé « négativement » peut être un choix formel, restrictif et « punitif », mais ce n’est pas la Loi. C’est une tentative de réponse réactive à une autre question : comment réduire la violence entre les élèves.

Si la seule réponse est le renforcement des interdictions (et la recherche de sanctions), c’est-à-dire une forme de répression, c’est inefficace. Nous le constatons dans la vie « civile, dans la vie personnelle ; il n’y a pas forcément de raisons objectives pour que cela fonctionne dans la vie scolaire.

La liberté, c’est la responsabilité, par, pour et avec les autres

Prenons un autre exemple… de conduite : si on veut apprendre à un enfant à faire du vélo, le parent attentif peut l’équiper de roulettes, mais l’enfant n’apprendra pas pour autant le principe du vélo, à savoir le déséquilibre dynamique. Il faut bien faire son deuil de la sécurité absolue pour permettre de commencer SANS roulettes, en l’accompagnant, pour autant avec un maintien plus ou moins ferme: pour éprouver la liberté, il faut un espace de prise de risque, un espace de DECISION.

A présent qu’il se lance, si le cher parent met l’enfant qui apprend le vélo sur une voie, mais en lui signalant les deux poteaux qui la coupent, l’enfant aura une tendance forte à foncer dessus, tout concentré qu’il est à vérifier, dans la complexité des opérations mentales et physiques, à combiner ses gestes et choisir sa direction. En voulant trop l’assister, le parent peut être alors agent indirect de la chute.

Ce n’est pas le moindre des paradoxes qu’en signalant le danger, la chose arriva. Nous pouvons penser qu’en travaillant explicitement de manière focalisée sur les choses à éviter en matière de « vie scolaire », les choses n’arrivent de même. A trop focaliser sur les interdits à l’Ecole, dans une volonté de tout régenter, une équipe peut armer certaines situations, quand on sait que les enfants apprennent d’une certaine manière à (se) jouer avec les interdits, pour grandir.

ATTENTION : le CRL peut être une réponse décalée. Que voulons-nous voir changer concrètement dans l’école ?

Il s’agit d’étudier nos pratiques et celles de nos élèves, nos attentes et les leurs, et les interactions entre ces deux « mondes ». Car, ce qui nous gêne les gêne-t-il vraiment ? Sommes-nous, nous enseignants entre nous, certaines que ce qui gène soit les mêmes actes, au même degré, de la même nature. Les variations peuvent être grandes dans ce domaine (grilles de lecture différentes).

Ainsi, Eric Debarbieux [1]nous prévient, en cherchant à affermir la Loi, nous traitons finalement autre chose : le traitement des incivilités,. Ce sont ces micro-actes, paroles, situations infra-légales et donc non traitées qui pourrissent notre système de représentations du « monde », de l’ordre des choses de l’Ecole. C’est pour cela que nous ressentons parfois un malaise certain : les incivilités concourent à une ambiance parfois délétère qui n’est pas traité directement par la Loi. La question fondamentale est celle des valeurs que nous défendons, et de la manière dont nous pouvons les transmettre aux élèves.

Retournons la question : que souhaitons-nous ? Comment transformer ces messages négatifs d’interdits, de sanctions, en messages positifs ? En cadrant sans arrêt, on envoie un message négatif qui risque d’influencer négativement les comportements des élèves : effet Pygmalion (voir enfant à vélo à qui on demande de faire attention aux poteaux sur la route et qui fonce dessus).

Il s’agit de travailler sur la positivité des messages et des réactions, de mettre l’accent sur ce qu’on a le DROIT de faire, et sur les raisons pour lesquelles il est intéressant de le faire, mais aussi sur les régulations nécessaires et supports d’apprentissage de la vie sociale.

METTRE EN SYSTEME VIE SCOLAIRE ET APPRENTISSAGES

Penser aux liens : dans l’école, il n’y a pas seulement les LOIS, mais aussi et surtout les APPRENTISSAGES (inscrits eux aussi dans le registre légal, sans pour autant être des « lois » : socle commun, programmes etc…). Il s’agit de penser en système, pour voir comment les deux fonctionnent ensemble :

Comment ces deux pôles s’articulent-ils ?

Si on charge négativement le pôle LOIS, quelle ombre cela peut-il jeter sur le pôle APPRENTISSAGES ?

Centrer l’attention collective et l’action individuelle sur les apprentissages, peut avoir des effets positifs sur les rapports entre les élèves et sur la régulation des relations et des tensions. Si on centre l’énergie collective sur les lois, qui plus est de façon négative, on risque d’appauvrir le reste.

Le travail porterait donc plutôt sur la manière dont on organise la classe et les apprentissages. Les apprentissages peuvent servir de médiations / problèmes rencontrés.

Il ne s’agit pas de « faire le programme » uniquement, mais de veiller, à l’instar de la conduite, à donner toute son importance à la manière dont les élèves travaillent ensemble, du travail de coopération et sur les connaissances interpersonnelles que la classe organise : plus on connaît l’autre, moins on l’agresse. Ce sont l’ignorance et la distance qui créent la violence. La violence naît quand les mots s’épuisent.

Le SOCLE COMMUN des apprentissages est intéressant dans ce qu’il peut servir de cadre pour tout ce travail à mettre en place dans les classes : tout y est, en intégrant explicitement dans les apprentissages les dimensions d’autonomie, de coopération, de régulation, de vie collective. Apprentissages tout aussi fondamentaux que la maîtrise de la lecture. Il est aussi une grille d’évaluation intéressante pour voir ce qu’on a développé dans notre travail, et si ce qu’on a mis en place a des effets.

A l’autre bout de la « chaine scolaire », il est intéressant de constater que les trois principales raisons pour lesquelles sont rompus les contrats des apprentis sont toutes en lien avec le socle commun des apprentissages :

Mauvaises relations avec le reste de l’équipe, les clients…

Absentéisme (absence de cadrage mental / gestion du temps)

Difficultés à lire et à écrire

Les compétences manquantes ici dans le domaine professionnel sont bien assurément des compétences insuffisamment travaillées dans le domaine scolaire.

Il est important de voir avec les élèves la dimension sociale de l’apprentissage, notamment en cycle 3 : quelles projections possibles ? De rencontrer non pas des collégiens (trop proches) mais plutôt des lycéens ou des plus grands encore peut leur donner des indications / possibilités qu’ils ont de se projeter, et leur permettre de comprendre les règles comme n’étant pas seulement édictées par et pour l’école.

L’exemple du lycée-collège Bergson (19ème arr), peut nous renseigner sur cette interaction entre situation scolaire dégradée et apprentissages : une enquête portant sur le sentiment de discrimination des élèves a été menée : en 4 ans, le pourcentage d’élèves se sentant discriminés est passé de 80 % à 10 %. Pendant ce laps de temps, tout l’établissement a travaillé sur la question du développement durable, dont les aspects sociaux et citoyens sont très importants., et donc pas seulement sur le tri des déchets ! Sur plusieurs années, les classes de l’établissement ont travaillé, de manière variée, complémentaire et participative, chacune à différents aspects du problème. Une fois le bilan énergétique fait par certaines classes, le relais a été passé à d’autres, qui ont fait des propositions, des vraies, que d’autres classes encore ont étudiées, etc. Les applications concrètes ont été actés dans le fonctionnement de l’établissement.

ELEMENTS IMPORTANTS dans ce genre de projet :

Les élèves sont véritablement impliqués (valorisation, motivation, investissement, coopération, choix)

On fait le deuil de l’immédiateté pour s’inscrire dans un temps LONG : on travaille sur les représentations, qui viennent de loin : le travail ne peut se faire que lentement

Travail sur l’espace : on refait l’établissement, et pas seulement son règlement. C’est une aventure collective, adultes et enfants, on remet en jeu différentes dimensions.

Dimension artistique : création + esthétique en lien avec l’estime de soi. La création est une extériorisation de l’intériorité, fondamentale dans ce type de projets (voir aussi poupées UNICEF). Voir notamment les ateliers d’écriture :. La mise en mots est un vrai traitement préventif, qui permet de changer le rapport entre prof et élèves autant qu’entre élèves, et nous déplace professionnellement (tout ne dépend plus de nous).

Place et temps donnés à la parole de l’élève, à l’élaboration collective régulière, à la régulation collective dans des conseils, à la complexité, à l’expression de soi jouent sur le climat de l’établissement

MEDIATIONS et DERIVATIONS

Ici, il devient intéressant de recourir au concept développé dans l’analyse systémique et chez les psychologues et psychiatres : les situations duelles, les oppositions terme à terme, personne contre personne, évoluent la plupart du temps en escalade symétrique, et en renforcement négatif, jusqu’à clash. Chacun, dans la confrontation à l’autre, renforce sa résistance. La régulation ne peut se faire qu’en triangulant la relation avec un troisième élément dérivatif et créatif. C’est le « pas de côté » qui permet de dégonfler bien souvent des situations conflictuelles.

Ainsi, en guise de médiation à l’Ecole, il s’agit d’OUVRIR le champ des possibles qui s’offre aux élèves, d’élargir son horizon , ses représentations, ses « mots » au maximum :

Par exemple en travaillant avec eux à partir des vidéos sur les situations d’écoles d’Amérique du Sud ou d’Asie (l’Afrique, trop proche, ne permettrait pas de véritable médiation culturelle) – voir site http://www.curiosphere.tv/, qui propose de nombreux documents et vidéos / thèmes éducatifs. Une fois la vidéo regardée, discussion / ce que fait le maître, ce que font les élèves, ce qu’ils apprennent, les conditions… On pourrait ritualiser ce moment en étudiant chaque semaine pendant une dizaine de minutes un nouveau document / écoles du monde.

Mais aussi en s’appuyant sur des contenus de savoirs, qui peuvent sembler exigeants… tout comme le vélo quand on commence ! Les Contes, les mythes et quelques autres grands textes de la culture patrimoniale ont une portée symbolique et projective qui concerne tout petit d’Homme ; en évoquant le héros, en s’affrontant à des angoisses humaines, l’enfant s’outille pour les dépasser (voir Boimare, qui travaille au CMPP Claude Bernard et pourrait intervenir si on le lui demandait)

Il est fondamental de TRIANGULER la relation, de faire du savoir un médiateur dans la relation prof / élèves.

Au lieu de chercher, parfois vainement, à reconstruire la Loi, qui de toutes façons est déjà écrite, il s’agirait d, imaginer des parcours de dérivation destinés à organiser et à réguler les relations, en apprenant ensemble.

Pour cela, sans forcément sortir des logiques de classe, on peut envisager des dispositifs de tutorat pour travailler sur le différentiel (d’âge / de niveau / de support) et produire une dynamique.

Parcours d’élèves, de groupes d’élèves mobiles sur périodes de plusieurs semaines : pour une partie du temps scolaire, mixage dans les classes pour des groupements différents qui impliquent le choix des élèves : atelier d’écriture, découverte des écoles du monde, ateliers d’expression artistique, contes… Ces différents groupements permettent les mêmes apprentissages (notamment / compétences sociales et civiques + autonomie et initiative du socle commun) avec colorations différentes selon les domaines.

On donne ainsi le choix aux élèves, après un entretien portant sur les raisons pour lesquelles il choisit tel ou tel groupement (on part de ses envies ou de ses besoins).

En travaillant sur la différenciation, et pas forcément toujours sur la remédiation (réparation), on agit sur la pacification des esprits, des relations et de la vie collective. André de Peretti nous le signale: « on apprend par, avec et pour les autres ». Et c’est tant mieux.


[1] Voir Eric DEBARBIEUX, sociologue, université de Bordeaux, expert dans l’analyse de la violence scolaire :

http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2006/analyses_71_ViolencescolaireJesuispessimistenousditEricDebarbieux.aspx

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