Le développement professionnel comme un voyage (teaser)

« Ceci n’est pas seulement un livre. Bien sûr, le lecteur y trouvera des développements d’un grand intérêt sur le métier d’enseignant aujourd’hui. Bien sûr, il pourra en suivre le développement rigoureux tout au long des pages. Mais il pourra aussi s’en faire un véritable « compagnon de travail », avec qui échanger tout au long de sa formation et de sa vie professionnelle.

Un « compagnon » à consulter et à interroger. Un « compagnon » avec qui réfléchir aux situations auxquelles on se trouve confronté. Un « compagnon » qui invite à découvrir des propositions nouvelles, à explorer des pistes qui n’apparaissent difficiles ou inquiétantes que tant que l’on n’a pas essayé.

Un « compagnon » avec qui débattre aussi, sans préjugés ni dogmatisme, des perspectives à envisager pour progresser dans son métier, mieux faire réussir ses élèves et être plus heureux de reprendre tous les matins le chemin de la classe.

François Muller, qui connaît parfaitement de multiples innovations scolaires, qui a étudié longuement aussi bien leurs conditions de réussite que leurs effets, nous offre, avec ce nouvel ouvrage, non pas une série d’injonctions techniques ou moralisatrices, mais un formidable ensemble de ressources. Ses exemples et ses outils, ses réflexions et ses « exercices » sont là pour aider chacun et chacune à trouver sa voie. Sans avoir à tout réinventer à chaque instant. Mais sans être enjoints, non plus, à exécuter mécaniquement des instructions.

Son livre est plus qu’une invitation au voyage, c’est un « compagnon de voyage ». Un voyage dans un monde et un métier où nous devons relever sans cesse de nouveaux défis. Des défis pour construire une École de l’avenir. »

Philippe Meirieu, texte de 4ème de couverture du livre édité en mars 2017, « Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent« , le développement professionnel des enseignants,  François Muller.

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Nous serons présents au Salon du livre, sur le stand d’ESF, A5, le vendredi 24 mars, à partir de 14 h. Nous serons heureux d’échanger avec vous.

Faisons-nous le même métier ? Autour de l’identité enseignante et du développement professionnel

Enseigner, un métier impossible ? Comme tous les métiers, l’enseignant est sujet à toutes sortes d’interrogations:   quelles sont les ressemblances et les dissemblances lorsque le métier est exercé au primaire, au secondaire 1 et 2 ou au tertiaire ou encore lorsque l’enseignant devient formateur d’enseignants. Bref, y a-t-il un ou des métiers? S’il y en a plusieurs, ont-ils néanmoins des caractéristiques communes fortes ?

C’est bien d’identité professionnelle dont il s’agit.  Ses éléments constitutifs de quatre ordres : la qualification (le diplôme), la compétence, une culture professionnelle (faite d’objets, de valeurs, d’actions, de symboles), une déontologie.

La déontologie du métier d’enseignant s’apprend-elle ?

La déontologie est constitutive de la professionnalité du métier, au même titre que les compétences et le statut et elle reste pourtant un impensé de la formation en l’état, au contraire d’autres métiers dont la régulation est conçue en interne (le code de déontologie du journalisme en 1918, celui des médecins à la fin du 19e s). La maîtrise des techniques variées et la connaissance du référentiel ne peuvent suffire si elles ne sont pas aimantées par un corpus de règles intérieures et partagées qui en assurent l’usage et la régulation à l’épreuve du quotidien.

Pour Erick Prairat[1], la déontologie enseignante repose sur quatre principes : l’éducabilité, qui ne laisse personne hors de l’école, l’autorité, qui permet la distance nécessaire à l’enseignement, le respect qui oblige à considérer la valeur de chacun, et la responsabilité, qui obligé à assumer décisions et actions.

Leur formulation doit obéir à trois règles : la sobriété normative, pour en éviter l’inflation intenable, le souci de stabilité, pour des normes raisonnables et acceptables, et l’exigence de neutralité, afin d’éviter tout préjugé discriminatoire. Pragmatiquement, on pourrait se retrouver dans trois mots : le tact, la justice et la sollicitude ; ce sont des qualités morales et professionnelles à la fois, qui ne peuvent se décréter, et qui font la différence auprès des élèves.

La déontologie, c’est une manière et des modalités pour la construire, la débattre et l’incarner ; Prairat propose trois voies possibles ;  un travail d’analyse notionnelle, pour explorer les acceptions et formes du devoir afin d’en clarifier les présupposés et les implications ; un travail à partir des dilemmes pour la réflexion ou « exercices de pensée » permettent d’interroger divers cas concrets sur des problèmes singuliers d’où l’induction de la règle pratique générale pose problème. ; ce sont enfin des exemples de chartes empruntées à différents pays (Suisse, Belgique, Canada) qui ont tenté de résoudre les difficultés de formulation ou d’arbitrages .

Le serment de Socrate en Belgique francophone[2] définit le métier en une phrase pour tout enseignant :« Je m’engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de l’éducation de chacun des élèves qui me sera confié. ». En France, l’effort d’unification des métiers de l’éducation se formalise dans un référentiel métier 2013 développé en 10 compétences, et quelques variables objectives selon les degrés d’enseignement ou la situation (par exemple, la documentation, la vie scolaire). La réponse institutionnelle est explicite : il s’agit d’un même métier.

Dans le genre professionnel,  trouver son style (thème et variations)

Pour autant, compétences et culture professionnelles cependant ne s’acquièrent pas comme la qualification par une préparation et un acte validé (le concours). Ils s’élaborent dans l’expérience et dans le temps. On ne prescrit pas un acte comme on l’a appris en faculté de médecine, on n’enseigne pas comme on a appris à l’école, ou comme on nous a enseigné à l’université. L’écart est important entre formation initiale et exercice professionnel, et c’est normal. Pour cette raison,  les cursus des facultés de médecine ont intégré depuis longtemps des séances d’analyse de pratiques et des formations par alternance.

Un professeur peut être statutairement et fonctionnellement enseignant toute sa vie, aura-t-il  acquis les compétences requises pour autant ? Vraisemblablement pas, comme toutes ces professions fondées sur le « travail à autrui », médecins et professions sociales notamment, la compétence s’élabore acte par acte, en ajustement réciproque avec ceux qui en bénéficient et en adaptation à un contexte forcément spécifique.

Développer des compétences professionnelles dans l’enseignement dépend au moins de cinq facteurs  en interaction permanente :

– les grands changements sociétaux qui peuvent affecter d’une manière ou d’une autre votre exercice localement (mondialisation, flux d’immigrations, réseaux…);

– l’évolution rapide des connaissances, de leur élaboration à leur transmission plus diversifiée, dans ou hors du champ scolaire, depuis sa propre formation initiale, quelle que soit la discipline ;

– le changement profond des publics scolaires et leur grande diversité selon les milieux, les niveaux, les classes, les zones, etc.; et aucun enseignant n’est épargné ;

– les mutations non moins rapides du cadre institutionnel prescrit (projet politique redéfini en « refondation », politique d’établissement affirmée, régionalisation développée);

– le mûrissement de votre propre parcours professionnel, participant en cela de votre identité à multiples facettes (personnelle, familiale…). Toutes choses qu’on ne maîtrise pas, mais qu’il importe d’appréhender comme variables dynamiques pour se construire professionnellement tout au long de la vie.

 

Entre dimension identitaire fortement personnalisante où chacun trouve son sens dans l’exercice professionnel et déontologie partagée (sans être universaliste), il importe de souligner la dimension contextuelle du travail enseignant et la grande variété des situations d’exercice et des pratiques. Ce qui peut faire dire à plusieurs enseignants en éducation prioritaire: « On ne fait pas le même métier » (sous-entendu : « que tous les autres enseignants qui ne travaillent pas en REP »).

On peut reprendre la matrice professionnelle sur la base des « 30 compétences de l’enseignant moderne »[3]. Sur cinq « familles de compétences », dit Perrenoud, viennent s’ancrer trois aires concentriques plus ou moins dilatées :

  1. Le socle, au centre, correspond au « prescrit» du métier, ce qui est partagé par tous : la reconnaissance d’une aptitude à enseigner, par voie de concours (CAPES, CAPET, concours de recrutement des professeurs des écoles, agrégation), ou par recrutement complémentaire (maître auxiliaire, adjoint d’enseignement, recruté local, etc.). La base est donnée par le texte du BO (Bulletin officiel) du 29 juillet 2013. Ce socle est invariant, tout du moins théoriquement : « on fait le même métier.».
  2. L’aire des «variables objectives » de la situation d’exercice : niveaux d’enseignement (maternelle, élémentaire, collège, lycée, supérieur), zonage (centre-ville, périurbain, néorural, rural), degré de difficulté (REP, zone sensible), charges ou rôles assumés dans l’établissement (professeur principal, chef de projet, coordonnateur de discipline), spécificités des groupes d’élèves (classes « normales », à projet, spécifiques…). Ainsi, une même compétence peut être objectivement amplifiée dans une situation d’enseignement ou complètement mise en sommeil dans une autre. On ne fonctionne pas constamment à plein régime et à 100 % des compétences possibles. On retrouve ici la logique qui préside au profilage des postes, actifs dans certains cas (dans les établissements REP, ou encore sur les postes dits DNL, pour « discipline non linguistique»).
  3. La troisième aire correspond à la « dimension personnelle » que vous donnez à votre exercice, ce qu’on pourrait appeler « style d’enseignement », mais pas seulement. Vous pouvez vous appuyer sur des compétences extrascolaires qui ne sont que très peu mobilisées dans la classe – 80 % des enseignants sont équipés d’Internet, mais seulement 45 % l’utilisent avec leurs élèves. Ou reprendre un cursus de recherche. Ou bien nourrir une secrète passion pour la fréquentation des musées d’art et vous contenter du simple manuel en cours… de mathématiques. Vous pouvez aussi choisir de nourrir votre activité de ces inclinations pour « colorer » votre pratique.

Empirique quant à l’appréciation du prescrit et la dimension personnelle, la méthode permet de dépasser le stade de la focalisation sur un seul aspect du métier. C’est une question d’estimation des charges de travail et de temps investi dans la tâche. La seule unité de mesure pourrait être une intensité en « énergie », chère à André de Peretti (en germe, normale, intense).

Ainsi, une carte de navigation professionnelle se dresse  progressivement, qui fait apparaître des espaces pleins, des écarts plus ou moins grands entre ce qui est mobilisé objectivement (espace clair) et ce que vous mettez en oeuvre personnellement (espace foncé). La carte rend possible une analyse partagée de besoins en formation, notamment en jaugeant les zones des variables non couvertes par la dimension personnelle.

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Variations temporelles à l’échelle d’une vie professionnelle

Cette carte est une photo d’une dynamique plus mouvante pour l’enseignant. On peut être dans une dynamique identitaire professionnelle différente de celle qu’on connait dans le champ familial, social ou culturel. La question se pose alors de la gestion de la cohérence entre ces dimensions identitaires ; on peut se retrouver en situation de conflit identitaires quand certains projets peuvent entrer en tension avec d’autres (par exemple : projet professionnel et projet familial…).

Ces stratégies permettent  de gérer ces tensions, d’aller vers plus de cohérence pour garantir un certain équilibre, sinon c’est la crise.  Quatre grands types de dynamiques sont repérées :

la dynamique de continuité identitaire :  les gens sont satisfaits de leur identité actuelle qu’ils ont envie de reproduire, de prolonger ou d’entretenir dans le futur (les « satisfaits »);

la dynamique de transformation identitaire : il s’agit de la personne qui a quelque part une certaine insatisfaction de son identité actuelle et qui cherche, qui a une démarche d’acquisition d’une nouvelle identité. C’est le cas des enseignants débutants (les « évolutifs »);

la dynamique de gestation identitaire : l’individu se trouve à un carrefour de sa vie : il a des interrogations, il n’est pas encore clair sur ce qu’il va devenir. Ce sont peut-être des personnes qui vivent une blessure identitaire ou qui ressentent une rétrogradation professionnelle. et qui se demandent ce qu’ils vont devenir. C’est le cas pour quelques-uns des « nouveaux enseignants » avec un passé professionnel externe (les « réservés »);

la dynamique d’anéantissement identitaire : il s’agit là de personnes qui sont sans énergie ni ressort : ils ne sont plus dans une stratégie de sauvegarde de soi, mais plutôt dans une démarche d’anéantissement de soi (les « statiques »).

D’autre part, la dynamique identitaire est corrélée à l’ancienneté de l’exercice dans le métier, aux variables objectives locales (en cas de mutation par exemple), et au sens que l’on se construit en interaction ;

Hexagone du prof innovant4b75cbf82ee3a5e2f1eacb48fdf0b58d.jpg

Reprendre sa  navigation professionnelle[4]

Cette reconfiguration de l’identité professionnelle déplace l’expertise du côté de l’enseignant, pour peu qu’elle soit partagée et accompagnée ; elle s’inscrit dans un développement favorisé par des modalités renouvelées sur le terrain, que des enseignants collégialement peuvent expérimenter ; en voici cinq exemples concrets :

  1. Ouvrez les salles de classe :  profitez d’un « trou » dans votre emploi du temps pour vous faire inviter ; soumettez l’idée au conseil des maitres ou en conseil pédagogique ; profitez du conseil école-collège pour « aller voir ailleurs » ; avec quelques collègues, soutenus par un « accompagnateur », déterminez un objet d’étude ; cela peut être les pratiques relatives à la différenciation, ou à l’évaluation valorisante, à la gestion de classe, partagé par tous. Puis, en un retour d’expérience, partagez votre observation pour souligner la variété des pratiques, les bonnes idées,. Cette déprivatisation de la pratique a des effets formatifs sur une durée suffisante; elle permet de donner de la cohérence à des dispositifs et à d’autres expérimentations.
  1. Regardez le travail des élèves – Lors de ces « voyages pédagogiques », et plus quotidiennement, dans votre propre classe, prenez le temps d’observer les manières de travailler de vos élèves; faites construire la trace écrite par un élève au tableau et prenez sa place au sein de la classe, aux côtés des autres élèves ; lors de travaux en groupe, mettez vous à la hauteur d’un groupe, et soyez attentifs aux échanges et aux démarches, de sorte à mieux comprendre comment ils comprennent, comment votre message se transforme dans la trace du cahier d’un élève. A partir de ces petits signes, vous serez amené à adapter votre propre manière d’enseigner.
  1. Faites-vous « coacher » – Sollicitez un « ami critique », maître formateur dans une école, spécialiste, enseignant expérimenté ; en quelques séances d’observation, puis d’entretien autour de thèmes choisis ensemble (soutien des plus faibles, différenciation, oral des élèves),  l’observation gagne à être outillée par un graphique, par un radar ou par un sociogramme pour mesurer les interactions et envisager des améliorations.
  1. Partagez les études de leçon – les enseignants planifient ensemble une série de leçons ; et en accueillant des observateurs en classes, ils développent ou améliorent une leçon, en recueillant des données pour percevoir l’impact de la leçon sur l’apprentissage des élèves. Cela se produit sur une période de plusieurs mois, à l’échelle d’une école ou d’un établissement, puis en réseau d’établissement.
  1. Participez à des groupes d’étude-  Au sein d’un bassin, ou d’une circonscription, des enseignants ou coordonnateurs échangent autour d’une problématique choisie, par exemple le décrochage scolaire, ou l’évaluation par compétences, ou les pratiques de l’oral. En séances régulières, sur deux ans et accompagnée par un animateur, on partage en réseau études de cas, analyses de pratiques, élaboration de ressources, visites d’études, et dispositifs d’évaluation, de sorte à les transposer au sein de sa propre équipe.

Au travers de ces modalités éprouvées à l’échelle de l’unité éducative, les enseignants interagissent régulièrement avec des pairs  construisent leur métier et améliorent souvent leur performance. Le processus est itératif et plus évolutif. Enseigner reste toujours une aventure au long cours.


[1] Erick Prairat, La morale du professeur , éd.PUF, 2013

[4] A paraitre Guide du développement professionnel pour les enseignants et leurs accompagnateurs, éd. ESF, mars 2017, voir https://www.francoismuller.net/

innovation, créativité, formation, accompagnement, que des gros mots ?

Congrès Association Nationale des Conseillers Pédagogiques et Autres Formateurs – Le Havre – 2016 – Interview de François Muller à l’issue de l’intervention consacrée à la fonction des conseillers pédagogiques, voir http://www.lepetitjournaldesprofs.com/diversifier/2016/09/08/le-meilleur-ami-des-enseignants-la-grande-transformation-du-conseiller-pedagogique/

La transformation ou la désarticulation de systèmes logiques (en images)

Un système logique dispose d’une cohérence interne qui lui permet de fonctionner sur la durée, au gré des épreuves; sa désarticulation commence quand il est confronté à un autre système logique; ici lego et kapla sont d’extraordinaires mondes en eux-mêmes; pourtant, les combiner réduit leur performance.

Dans la continuité des conclusions de Marcel Gaucher caractérisant « le désenchantement du monde», comme d’autres sociologues signalent la fin des idéologies, en appui à l’analyse partagée par des travaux communs avec des psychiatres et des cliniciens du travail (CNAM), il est possible d’évoquer une désarticulation des systèmes logiques : nous tous sommes mus par un système de valeurs, de représentations, qui président à nos actes. Ces représentations sont elles-mêmes issues de la combinaison entre des expériences initiales et des modèles issus de notre propre formation initiale (s’il y en a eu d’ailleurs), ou encore d’éléments appris sur le tas, en « salle des profs», ou encore par affiliation à quelques prises de position portées médiatiquement…

Ce système peut vous sembler logique et coutumier (« J’ai toujours fait comme cela »). Nous avons pu nous construire, nous former, nous faire guider par des systèmes, composés d’institution (« ce qui institue»), de sécurité, d’assurance et de stabilité. Ce constat se vérifie dans tous les métiers, et ceux de l’enseignement ne font pas exception. Cependant, il suffira de quelques gestes, ou paroles, d’un élève, d’un collègue, ou d’un parent, pour que votre système de pensée, votre « représentation du monde », soit ébranlé. Enseignants, tous niveaux confondus, mais aussi directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, formateurs, nous sommes confrontés à des tensions ou des renforcements paradoxaux qui, selon les cas, nous tirent à hue et à dia, élargissent nos compétences, mais parfois désarticulent nos actions, nous laissant en perte de repères traditionnels (« c’était mieux avant »?).

Bien des témoignages recueillis en de multiples endroits nous renvoient une image en mosaïque de perceptions des évolutions troublant les métiers de l’éducation et de la formation comme autant de forces telluriques travaillant les structures rigides de l’écorce terrestre, Ainsi, nous pourrions, à l’envie, identifier des couples ambivalents, sans opposition mais en tension, tels que :

Juger Comprendre
Fatalisme sociologique Acte pédagogique
Évaluer Accompagner
Indicateur Indication
Contrôler Vérifier, réguler
Confidentialité Élargissement du cadre
Militantisme Professionnalisme
Didactique Transversal
Formation Développement professionnel
Identités professionnelles Changement
Application de réforme Résolution de problème
Statuts Fonctions, compétences
Hiérarchie à la « française » Leadership partagé
Tâche Activité
Performance immédiate Temps du projet
Je sais Je ne sais pas (faire) (tout seul)
Expertise Co-élaboration, négociation convenable
Approche scientifique Prégnance des « idées sur les choses »
Absolutisme Modestie et pragmatisme

La métaphore tellurique est signifiante : si la perception sensible se fie à la stabilité rassurante de la surface, tous savent que la réalité dynamique et magmatique de la Terre fera en sorte que la Californie peut disparaître en un jour dans la faille de San Andréas : d’une certaine façon, moins cela bouge à présent, plus cela va bouger (id est : plus le rattrapage des retards structurels sera important et violent).
Faut-il déplorer ces incohérences qui risquent de mettre à mal les dispositifs de terrain et parfois certains acteurs? Elles marquent un changement, trop lent pour certains mais durable, de toute institution, la nôtre comme d’autres. Ce qui peut sembler incohérent ou rétrograde n’est souvent que l’expression de forces en pleine mutation ; il est tentant de retrouver les formes du passé pour accepter celles du présent futur et de l’avenir déjà là.

Praticiens, experts, cliniciens sont pourtant d’accord pour signaler aux responsables qu’il est important de reconnaître ce malaise pour ce qu’il est et d’autre part, de tenter ensemble d’en proposer une explicitation partagée, « problématisée », sans rechigner à la complexité des choses; de distinguer des analyses « macro » du ressenti « micro », l’une et l’autre étant réelles. C’est très «aidant» pour les personnes et pour les structures. Travailler dans le non-sens ou dans la désorganisation non assumée, « résister » représente un vrai coût sur le plan psychologique. À l’heure où l’on peut évoquer publiquement le « travail émietté », parcellisé dans les organisations, il devient salutaire, en prévention de traiter notre organisation comme «apprenante ». C’est un des enjeux de nos années actuelles et à venir.
Retrouvez 20 images de cette transformation “silencieuse” en vingt couples de mots en tension et 40 photos sur https://fr.pinterest.com/diversifier/transformation-ecole-la-grande/

dialogique

Dix idées reçues sur l’innovation en éducation

L’innovation est un mot qui peut déranger ; il n’est pas directement recherché par les équipes et les usages sociaux ou médiatiques du terme lui-même sont sources de malentendus ; on oscille entre le nouveau, le produit, le projet, le changement ou le numérique. Le concept est irréductible à tout cela et il s’avère polysémique, on pourrait dire à l’enquête sur les pratiques, polymorphe ; c’est un processus qui partage les caractéristiques de tout processus (comme la vieillesse par exemple) : invisible, durable, puissant, marquant, irréversible, systémique. Afin de mieux cerner cette transformation (silencieuse) de l’Ecole[1], débusquons ensemble dix idées reçues, preuves à l’appui ; les pratiques et dispositifs évoqués dans l’article sont tous lauréats de prix nationaux remis lors de la Journée nationale de l’innovation à Paris, 2015 et 2016. Ils sont accessibles en de courtes vidéos sur la chaine ici

1- l’innovation, c’est pour le collège

Le niveau du collège (11-15 ans) est pourvoyeur d’innovations depuis des années, dans une recherche jamais aboutie de gestion de l’hétérogénéité et de la différenciation ; l’école serait le lieu de la stabilité ou de la routine, de l’histoire d’un enseignant face à sa classe ; le mot « innovation » n’est pas reconnu par ses acteurs. Débarrassons-nous du mot pour être attentifs au processus.
Deux exemples :RObeeZ, Ecole élémentaire Louise Michel/Jean Biondi, Creil, académie d’Amiens : en introduisant deux éléments exogènes à l’école élémentaire, l’apiculture et la robotique, une enseignante a transformé sa manière d’approcher des apprentissages complexes en faisant de ses élèves des chercheurs cultivateurs en ingéniosité.

l’école primaire Jules Verne, Chavagnes-en-Paillers, académie de Nantes, s’inspirant de la «pédagogie Freinet » et des travaux de Maria Montessori, les enseignants ont repensé la manière d’enseigner et refondu le projet d’école autour du respect du bien-être et du rythme de l’enfant

2-L’innovation, c’est du numérique
L’amalgame est fréquent et les politiques publiques ou la communication n’aident pas ; dans le champ de l’éducation, pourtant, sur une base de 5400 actions documentées, le numérique comme vecteur d’innovation tient une part d’environ 20 % ; c’est-à-dire que 80 % relève plutôt des innovations sociales, de processus, d’organisation. Il conviendrait de reformuler l’hypothèse : à l’ère du numérique, comment les enseignants modifient les pratiques et changent l’organisation.
Deux exemples :Ouverture aux langues à l’école maternelle : apprendre à parler et à penser avec une mascotte voyageuse, Ecoles maternelles La Serinette et Le Jonquet, Toulon, académie de Nice

Au collège Vercors, Grenoble, académie de Grenoble, par une réflexion basée sur l’initiation à la pensée philosophique, les enseignants donnent du sens aux apprentissages et font retrouver le goût d’apprendre. C’est redonner de l’importance à la parole en s’appuyant sur des exigences fortes : problématiser, conceptualiser, argumenter, développer l’esprit critique.

3- L’innovation, c’est pour les élèves en difficulté (et pour les profs aussi)
A dire que les établissements en éducation prioritaire seraient tous des laboratoires d’innovation, ce serait dédouaner tous les autres d’une capacité créative à transformer l’école. La réalité est plus complexe, et l’innovation se niche partout, et souvent dans les marges ; deux exemples.Autonomie et responsabilisation sont les deux principes organisateurs de l’équipe, inspirée par les pratiques expérimentées en Nouvelle-Zélande ; ils se conjuguent en une variété d’ateliers et de dispositifs qui changent la relation aux autres et à l’apprentissage, c’est au collège Aubrac, Doubs, académie de Besançon.

En partenariat avec des chercheurs, les lycéens ont accompagné l’odyssée de la sonde, grâce à une maquette grandeur nature, Lycée général et technologique Diderot, expérimentation Philae.

4- L’innovation, c’est que pour le prof dans sa classe ; mon boulot, c’est pas de vague ;
La pédagogie devient plus que l’affaire du prof ; la diversification des parcours, l’approche par compétences, la conduite de projet engage la politique d’un établissement, par effet de système, en modifiant le leadership scolaire. Par exemple, penser autrement le temps scolaire conduit toute l’équipe du, collège Debussy, Nantes, académie de Nantes, à modifier les modules et les groupes pour rendre les apprentissages plus efficients.

5- L’innovation, c’est encore une mode et de la comm ‘
L’innovation peut pâtir d’effet d’affichage ou de vitrine, sans que finalement rien ne change, les contenus restent inchangés, les routines trop prégnantes pour être interrogées. La dérive est réelle. En revanche, redessiner l’éco-système des apprentissages en introduisant le numérique au service des Intelligences Multiples pousse l’équipe à trouver d’autres noms pour de nouvelles réalités : l’exemple du FabLab, catalyseur d’espaces collaboratifs, Collège Albert Samain, Roubaix, académie de Lille .

6- L’innovation, c’est dérogatoire
Expérimenter serait forcément déroger à des règles, des règlements, des programmes, des organisations ; ce serait coûteux institutionnellement, et jugé comme contrevenant ou dangereux. Pourtant, s’inscrire dans le cadre institutionnel n’induit pas une observance stricte, c’est prendre au sérieux la prescription et adhérer aux objectifs pour investir pleinement et créativement les manières de faire. En développant la coopération en classe de 6ème , les pratiques d’élèves et d’enseignants ont profondément mutées, au collège Joseph Sébastien Pons, Perpignan, académie de Montpellier, sans être pour autant « dérogatoire ».

Au lycée professionnel Ile-de-Flandre, Armentières, académie de Lille, le projet croisé entre l’enseignement professionnel et général permet de donner de la cohérence et de l’intérêt aux enseignements littéraires (expression, amélioration de la maîtrise de la langue) en s’appuyant sur des compétences communes aux enseignements professionnels.

7- L’innovation, c’est du vent (pas de résultats)
En tant que processus, l’innovation se vit dans le présent et les équipes éprouvent des difficultés réelles à communiquer sur la valeur (résultats, acquis, plus-value) ; la plupart du temps, ils expriment empiriquement des observations qui ne rentrent pas dans les indicateurs d’un tableau de bord institutionnel. Cette récurrence interroge et il faudrait mieux prendre en compte l’expertise des professionnels en les aidant dans l’enquête sur leurs pratiques, quitte à modifier les évaluations « institutionnelles ». Evaluer l’innovation, ce peut être aussi innover dans l’évaluation.Dans l’académie de Clermont-Ferrand, les compétences langagières donnent lieu à de fortes inégalités qui font encore obstacle à la réussite scolaire des élèves de milieux populaire. Deux écoles maternelles de REP + de Clermont-Ferrand ont sollicité le laboratoire ACTé pour faire évoluer leurs pratiques en les basant sur les résultats de la recherche.

8- L’innovation, c’est l’application de la réforme
La voie de réforme est classique en France depuis une trentaine d’années, on touche aux contenus, aux programmes, aux horaires, aux dispositifs, faute de pouvoir intervenir plus directement sur le changement des pratiques. Cela ne peut se faire qu’en sollicitant les acteurs premiers dans l’intelligence de la prescription, en partant des questions des professionnels et en les accompagnant durablement dans la mise en œuvre de routines positives, c’est un des principes du développement professionnel. Dans ce sens, l’innovation est une autre voie pour upgrader les pratiques, et parfois anticiper, si ce n’est inspirer ce qui sera la prochaine « réforme ».

Deux exemples. Apprenance : PENSER et AGIR autrement pour les élèves, la formation et l’enseignement : un réseau d’écoles a reconfiguré le dispositif de formation en se fondant sur l’analyse clinique des pratiques, la mutualisation et des apports experts en matière d’enseignement explicite, en veillant au couplage entre pratique fine, coordination de l’équipe et éclairage théorique. L’ inspection académique de la Drôme, Valence, académie de Grenoble, transforme son mode d’intervention.

A l’école élémentaire La Chapelle, Freyming-Merlebach, académie de Nancy-Metz, l’équipe n’a pas attendu une réforme : avec la « twictée », dispositif collaboratif d’enseignement et d’apprentissage de l’orthographe, les élèves font des propositions d’écriture qu’ils soumettent à plus de 400 classes participant au challenge orthographique.

9-L’innovation, c’est du désordre
Les organisations scolaires sont normées et routinières, les projets ou contrats d’objectifs exigent une planification qui tend parfois à rigidifier paradoxalement la capacité d’une équipe à accueillir l’imprévu et les opportunités de développement. Pourtant, le désordre (ou l’impression de) est le signe d’une reconfiguration en vue d’une stabilisation prochaine. D’une certaine manière, c’est plutôt un signal positif.Au, Lycée des métiers de la structure métallique et de la vente Jules Verne, Guingamp, académie de Rennes, élèves et profs se sont engagés dans la construction d’un voilier accessible aux handicapés ; cela a agi comme une aimentation de toutes les énergies, avec des partenariats ambitieux et réussis (La mer pour horizon).
Au collège Jean-Philippe Rameau, Champagne-au-Mont-d’Or, académie de Lyon, ECLA ou « Ecole pour L’Avenir » porte sur le thème de l’environnement scolaire et du mobilier comme enjeu pour mieux apprendre. L’équipe a repensé les espaces de travail pour rompre radicalement avec le schéma traditionnel d’une salle de classe classique et permettre ainsi davantage d’ouvertures pédagogiques. Elle a aussi travaillé sur les espaces de travail collaboratifs pour les enseignants, lieux de rencontres et d’échanges de pratiques.

10- Encore un truc du privé
Historiquement, l’innovation tenait pour être l’apanage du privé (Ecole des Roches à la fin du XIXème siècle) et actuellement, bien des établissements du privé communiquent sur cette dimension, gage d’une efficacité scolaire. A l’examen, il ne s’agit pas de moyens supplémentaires mais de changements opérés dans la gouvernance, dans l’organisation et dans les pratiques professionnelles au regard de valeurs explicites. L’enseignement public peut le revendiquer sans souci de mise en concurrence. C’est prendre au sérieux les objectifs assignés par la Nation.

Au collège Edmond Bambuck, Le Gosier, académie de Guadeloupe, établissement réputé difficile, une équipe d’encadrement et d’enseignants se donne les moyens d’assurer la réussite éducative pour chacun, de développer les ambitions et d’accéder aux excellences. pédagogie différenciée appuyée sur des projets transversaux et interdisciplinaires vise la valorisation et l’épanouissement de tous les élèves, en développant le sentiment d’appartenir à une communauté.

11- Ca demande encore des moyens supplémentaires
Pendant des années, l’innovation a été synonyme pour les chefs d’établissements et pour les rectorats de moyens supplémentaires. La réponse à un appel à projet devait s’accompagner de financements complémentaires au moment où les dotations étaient rognées. L’innovation, c’est faire plus sans doute, mais aussi, mieux et autrement. Réinterroger la pratique et l’organisation, accroitre la capacité d’une équipe à s’auto-former et à réguler son activité, élargir ses domaines de compétence requièrent d’abord du temps. La créativité professionnelle autorise aussi à s’appuyer sur toutes les ressources déjà là, et souvent à proximité.
Au collège Paul Langevin, Saint-Junien, académie de Limoges (trois prix d’innovation) , des activités pédagogiques innovantes de création littéraire et artistique et des ateliers de lecture accompagnés par des bénévoles. Les élèves de 6e partent faire un « Tour de France » des salons de littérature jeunesse avec leur ouvrage édité à 2 000 exemplaires : Montreuil, Brive, Limoges et Angoulême deviennent les salons de lecture de ces élèves.

Dans le même établissement, la résidence d’artiste est devenue foyer d’innovation (Quand la main d’élève devient main d’artiste. Petits et grands partageons nos chimères.

[1] C’est le titre de l’ouvrage co-écrit avec Romuald Normand, Ecole, la grande transformation ? Les clés de la réussite, éd. ESF, 2013

Cet article a été publié dans la revue de l’Ecole valaisanne, RESONANCES, nov. 2016, et consultable en pdf ici

Le complexe de Perceval ou le devoir d’oser la question dans notre éducation

La droiture chevaleresque repose-t-elle sur la discrétion ou sur l’audace ? Notre devoir de personnes « adoubées » (professionnellement) est-il de questionner ou de freiner les curiosités ? L’exemple de Perceval peut nous instruire.

Ce Perceval[1], fut par sa mère, dit-on, mis à l’écart du monde, son père et ses deux frères étant morts en des combats de chevaliers, Naïvement, il prend cependant le large un jour et dans les campagnes moyenâgeuses, il est amené à se saisir d’armes et à se battre par souci de justice ; il fait si bien qu’il est amené bientôt auprès du Roi Arthur qui l’ordonne chevalier à l’encontre de la volonté de sa mère.

Il pourrait rester tranquille à la cour du Roi Arthur, mais là, comme dans tous les autres lieux de son errance incohérence, il s’en va. Au hasard des chemins et des rivières, il rencontre sur un bateau un homme infirme à propos duquel il ne s’informe pas. Mais celui-ci l’invite dans sa demeure, par delà une colline. Perceval découvre alors un superbe château dans lequel il est alors noblement accueilli. De multiples serviteurs s’ingénient à le débarrasser de sa cuirasse, de ses cottes de mailles et de ses armes. Il se voit alors invité à la table de son hôte. Des mets succulent se succèdent.

Chaque fois qu’ils sont à portée, Perceval voit passer devant leur table une demoiselle tenant une coupe (Le « Graal » ) suivie d’un homme tenant une lance dont perle une goutte de sang : il entrevoit également dans une pièce voisine un malade, mais à propos de tous ces faits surprenants, il s’abstient (poliment ?) de poser des questions. Car il a reçu une solide formation de bienséance. Il importe de ne pas être indiscret, ni de se montrer curieux. Mais il faut prendre les choses telles qu’elles sont.

Toutefois, Perceval se propose d’éventuellement questionner son entourage, sur ces faits qui l’ intriguent et le troublent dès le lendemain.

Cependant, le lendemain, Perceval se retrouve tout seul dans le château, toutes les portes sont fermées sauf celles qui le conduisent vers la sortie. A peine a-t-il dépassé le pont-levis que celui-ci se referme. Perceval doit continuer son erre qui le conduit bientôt vers une « pucelle » en « gran’douleur » tenant couchant sur elle le corps d’un chevalier dont la tête est tranchée.

Comme il indique à cette pucelle qu’il vient du château, celle-ci lui révèle que c’est celui du riche Roi pécheur qui perdit l’usage de ses jambes au cours d’une bataille ; elle lui demande alors s’il a questionné le Roi à propos du défilé répété des personnes tenant le Graal et la lance. Il répondit qu’il n’avait rien osé dire. Et se souvient alors de son propre nom : « Perceval le Gallois ».

Courroucée, la demoiselle, d’un coup se dresse devant lui, et le traite de Perceval « le chétif », lui révélant que s’il avait posé les questions utiles, il aurait redonné la santé à ce Roi qui était son parent et lui révèle aussi qu’elle est sa cousine germaine et que sa mère est morte de douleur pour lui. Perceval comprend alors qu’il a manqué de recevoir le saint Graal et la lance qui lui étaient destinés et qu’il lui faudra errer de combat en combat, de détour en détour, ne restant jamais un jour de plus aux endroits où il lutte et demeure vainqueur, avant de retrouver parents, Graal et lance.

C’est-à-dire pour Chrétien de Troyes et ses successeurs au terme de milliers et milliers de vers !

Se frotter à l’incertitude et à autrui, des principes pour la formation

Cet exemple fâcheux d’un silence qui condamne à l’errance fut proposé par un participant d’un séminaire de formation, faute de n’avoir pu ou su ou oser poser la question qui s’imposait pourtant pour lui.

Lors des Journées de l’innovation, organisée au siège de l’UNESCO à Paris en 2011 (video) par le Ministère de l’Education Nationale (Dgesco),  en conclusion de tables rondes et de présentations d’équipes sélectionnées pour leurs pratiques, Edgar Morin reprend le haut intérêt pour tous, élèves comme adultes, d’apprendre l’incertitude, le questionnement méthodique et la compréhension d’autrui. Il répond de certaines manières à la résolution du complexe de Perceval. Oser questionner, varier les questionnements,  analyser sur plusieurs niveaux ce qui nous parait pourtant s’imposer, pour en discerner ce qui peut changer, ce qui peut s’améliorer, ce qui aura de l’intérêt pour nous, pour la suite, pour d’autres.

La fonction publique  requiert une responsabilité de réflexion et d’interpellation, pour assurer correctement l’application de procédures et de réglementations. Tout ce qui pose question doit être examiné sans délai, avec initiatives responsables. A défaut de quoi, la fonction publique dégénère en bureaucratie : en ce que celle-ci se bloque pour une application stricte, sans question ni ajustement, les processus et règlements, enrayant les possibilités d’une correcte solution.

Il nous faut, à nous enseignants, toujours savoir poser la bonne question à temps, sans perdre les justes occasions. Ce peut être pour la vie de la classe, l’interprétation des programmes, l’évaluation de nos élèves, l’organisation même de nos équipes. Mais la préparation et la mise en œuvre des changements adéquats nous importent au premier titre.

Comme un répertoire de questions roulantes…

Ainsi, parce que Perceval est resté interdit devant une scène qu’il ne parvenait pas à comprendre, il nous faut nous saisir des questions pour interroger notre propre cadre, notre propre organisation; et que les réponses s’élaborent progressivement, créativement, rappelait Edgar Morin.

A titre de répertoire de questions,  nous vous proposons les 120 questions du « Jeu du changement« , en forme de carte à tirer aléatoirement.


[1] Héros du romain de Chrétien de Troyes, Nous ne savons presque rien de ce grand écrivain du XIIème siècle. Au service de Marie de Champagne (fille de Louis VII) et de Philippe d’Alsace (comte de Flandre, il est mort en croisade), son activité littéraire est située entre 1164 et 1190. Homme d’église puisqu’il sait écrire, Chrétien de Troyes est un écrivain de cour, puisqu’il a lié son activité aux besoins intellectuels et esthétiques d’une élite aristocratiques qui lui commandait des romans. Cinq œuvres font de Chrétien de Troyes le plus grand romancier du Moyen Age et le véritable fondateur du genre romanesque. Ces œuvres sont: Erec et Enide , Cligès , Lancelot ou Le chevalier à la charrette , Yvain ou Le chevalier au lion, Perceval ou Le conte du Graal . Ce dernier roman reste inachevé, ce qui rend difficile son interprétation. écrit vers 1180 en langue romane. De nombreuses continuations furent entreprises par ses successeurs. L’intention de Chrétien de Troyes est d’illustrer un idéal chevaleresque fondé en grande partie sur des valeurs religieuses. Avec ce roman, la quête chevaleresque change d’ordre, l’épanouissement social et individuel de Perceval qui est naïf n’est qu’une étape, la perfection mondaine doit être dépassée par le perfectionnement spirituel. La quête du Graal doit le conduire à recouvrer la grâce. Ce récit, en racontant l’initiation et les aventures chevaleresques de Perceval, est à l’origine du mythe du Graal.

Une page synthétique est disponible sur http://www.educanet.ch/home/bac3m3/autre/Perceval.htm ; une étude plus exhaustive sur http://yz2dkenn.club.fr/chretien_de_troyes__perceval_ou_.htm

Avant la solution, connaissez-vous les difficultés des équipes enseignantes ?

Beaucoup disent connaitre les besoins des enseignants, et la réponse est construite avant même l’analyse des situations; il faudrait plus de numérique, plus de recherche, plus de discipline, plus d’autorité ad libitum. Un peu comment Molière raille la prescription médicale “le poumon, vous dis-je” dans le Malade imaginaire. En fonction de votre inscription professionnelle, vous serez surdéterminé et conditionné à prodiguer le remède pour tous les symptômes. Un dicton en vaut un autre: “si vous disposez d’un marteau, vous voyez des clous partout.”
Il convient d’avoir les préventions méthodologiques nécessaires et de prendre le temps de documenter l’analyse des situations professionnelles. Ce qui suit s’appuie sur la documentation par les praticiens eux-mêmes de 5300 actions actuelles, inscrites dans la base Expérithèque. Les rédacteurs ont pris le soin de renseigner une catégorie intitulée “difficultés rencontrées”. Les renseignements offrent un intérêt indéniable tant par l’analyse qualité que par leur base statistique.
L’innovation n’est pas un long fleuve tranquille ; s’engager dans un changement de pratique ou d’organisation reste pour beaucoup une aventure professionnelle, avec ses chances et ses risques. Dans un monde scolaire largement conditionné par la planification et les programmes annuels, la confrontation aux difficultés et la résolution de problèmes deviennent des démarches d’apprentissage collectif. On peut retenir cinq enseignements en la matière (les numéros correspondent aux portions du graphique ci-dessous).
  1. Les questions matérielles (insuffisance, défaillance de l’équipement) et financières (demande d’équipement, transports souvent) restent importantes ; les besoins sont d’autant plus accrus que les logiques de réseaux d’équipes, notamment, dans le cadre de liaisons inter degrés sont vives. Il est difficile de faire de la régulation ou encore de l’analyse des pratiques inter-degrés par Skype ou visio-conférence.
  2. L’organisation interne dans l’école ou l’établissement reste aussi une question vive dès que le changement dépasse le cadre du groupe-classe ; les marges de manœuvre peuvent exister ; mais pas de changement durable sans l’implication de la direction et le partage avec ses collègues.
  3. Quand une équipe décide ou est en position de changer peu ou prou une pratique, une routine, des éléments de son organisation (en relation, en communication, en techniques), elle peut rencontrer difficultés et résistances ou encore inerties, liées à la mise en place d’un travail collectif qui constitue en soi, un changement de culture et de conception du métier d’enseignant souvent encore vécu dans une certaine solitude. La régulation d’une action et la concertation sont des sources de difficultés identifiées par les équipes: comment mieux communiquer au sein de l’établissement et en dehors, pour obtenir l’adhésion du groupe et permettre une diffusion des résultats ? Comment mieux coordonner les actions entre les degrés d’enseignement et entre différentes cultures professionnelles ? Comment intégrer, voire pérenniser l’action au sein de l’établissement ? Comment évaluer, les élèves, le dispositif, la démarche de projet ?
  4. L’organisation même de l’institution induit plusieurs freins au développement des initiatives. La composition précaire des équipes du fait de la mobilité des personnels, en cours d’année, pour des raisons statutaires (TZR), pour des raisons de remplacement, pour des raisons de services partagés ou de temps réduits est un deuxième frein. La durabilité des actions est rendue plus difficile du fait de la mutation des enseignants et des chefs d’établissement. On évoque parfois le manque de reconnaissance par l’inspection. Enfin, le temps institutionnel ne prend pas en compte les heures de coordination, d’organisation, d’écriture, etc. Cette surcharge de travail pour les porteurs de projets peut provoquer leur démobilisation, l’essoufflement de l’action. Certains déplorent l’absence de temps officiels de concertation autres que les conseils d’école ou d’établissement. De manière récurrente les équipes expriment le sentiment de manquer de formation ou de compétences sur certains sujets : évaluation, grande difficulté scolaire, atelier pluridisplinaire, entretien d’orientation, relation de tutorat, etc. sont autant de pratiques que de questions aux équipes éducatives, sans réponse ajustée pour l’heure.
  5. Une partie des difficultés mentionnées est attribuée à la composante « élèves/parents ». Les équipes peuvent noter un décalage entre le projet et les élèves, dans leurs goûts, dans leurs routines, voire dans leurs profils d’apprentissage même ; les cas d’élèves « dys », d’élèves non-francophones, d’élèves en situation de handicap, sont mentionnés. Une action qui réussit serait alors celle qui permet suffisamment d’ouverture et d’ajustement pour répondre aux besoins des élèves, et avec eux. Une rupture dans les routines scolaires pour les élèves peut introduire des questions de cohérence dans le parcours d’apprentissage des élèves sur la durée. Les équipes éducatives travaillant sur des problématiques de décrochage font aussi mention du difficile retour en classe des élèves en alternance. Les parents sont très attentifs aux changements d’approche pédagogique dans une relation paradoxale à l’innovation ; il appartient dès lors à l’équipe d’en expliciter la démarche, la plus-value attendue, les étapes, la compatibilité avec le système « traditionnel ». C’est particulièrement attendu quand on change les « règles du jeu » en matière d’évaluation.

Le meilleur "ami" des enseignants, la grande transformation du conseiller pédagogique

de l’accompagnement des néo au développement professionnel des équipes[1]
En complément de l’intervention à l’ANCP mai 2016 au Havre, suite de l’épisode narré déjà dans Interfaces, 2011 « Se former, une idée saugrenue pour le conseiller pédagogique ? »,; l’ensemble des visuels, vidéos et textes de l’intervention est visible sur le prezi ici.

Dans conseiller pédagogique, il y a conseiller et pédagogique. Cela en fait-il pour autant un « ami critique » des équipes enseignantes de nos écoles dans le contexte (du bilan) de la Refondation de l’école ?

A l’occasion de l’assemblée 2016 de l’association nationale des conseillers pédagogiques (ANCP), réunie au Havre, l’exergue choisie est évolution et innovation.  Pour prendre les instructions au pied de la lettre, reconstruisons la phrase : quelles sont les évolutions de la fonction de conseil pédagogique et en quoi le conseil pédagogique est-il vecteur d’innovation pour nos enseignants et nos équipes en école ?

Sommes-nous ensemble capables de répondre à une question contemporaine : à quelles conditions les enseignants peuvent faire évoluer leurs pratiques pour faire réussir tous les élèves ? A la lumière des acquis de la recherche internationale, cinq mots forment une équation à plusieurs variables dont les membres ici  et lecteurs ailleurs peuvent se saisir pour mieux se projeter dans la « grande transformation »[2].

la fabrique de l'accompagnement 2015


Développement (professionnel).

Système (éco-système).

Ingénieries (de formation).

Ami (critique).

Expertise (collective).

« Soyez aériens ».


Développement (professionnel)

Si la Refondation est un mot du champ politique, la transformation et le développement professionnel relèvent du champ de la recherche internationale consacrée aux dynamiques et processus des systèmes éducatifs.  On évoque beaucoup dans les échanges en ligne ou dans les couloirs les différents scenarii des ESPE, en centrant la question sur la formation initiale et la place des concours. La formation continue ne semble pas une priorité dans l’immédiat.

Pourtant, la formation continue, revisitée dans son organisation, dans les moyens consacrés et dans ses modalités, est devenue une des clefs de la réussite des réformes dans de nombreux pays (cf. Helen Timperley,  université d’Auckland, vidéo en ligne ici).

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

  1. Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

  1. Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves.

  1. L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

  1. L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

  1. Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la  fois de la confiance et des défis à relever.

  1. Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

  1. Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

  1. Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

  1. Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

  1. Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO

Diapositive44

« Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent. »

Les acquis de la recherche internationale sur le développement professionnel des enseignants abondamment documentés nous adressent quelques messages forts sur la dynamique des pratiques enseignantes, dont vous détenez vous-mêmes les clefs, et vous ne le savez pas toujours. Pourriez-vous répondre aux questions suivantes ?


Liste de questions à se poser pour un développement professionnel efficace

Un développement professionnel soutenu et mobilisateur

  • Est-ce qu’il combine les besoins des personnes et ceux de l’école ?
  • Est-ce qu’il engage les enseignants et la direction ?
  • Est-ce qu’il prend en compte les besoins d’apprentissage des élèves en fonction des classes et des niveaux de scolarité ?
  • Est-ce qu’il est approprié aux différents types d’enseignement et à une dynamique d’innovation ou d’expérimentation ?
  • est-ce qu’il est adapté à l’apprentissage personnalisé des élèves ?
  • Est-ce qu’il intègre les propositions des enseignants et leur permet de faire des choix ?

Un développement professionnel situé dans la pratique quotidienne

  • Est-ce qu’il est en relation avec les activités quotidiennes des enseignants ?
  • Est-ce qu’il comprend des programmes de suivi demandant des applications pratiques aux enseignants ?
  • Est-ce qu’il demande aux enseignants de réfléchir au travers de supports écrits ?

Un développement professionnel centré sur l’enseignement et les apprentissages

  • Est-ce qu’il met l’accent sur l’amélioration des résultats des élèves ?
  • Est-ce qu’il s’intéresse à la manière dont on enseigne ?
  • Est-ce qu’il aide les enseignants à analyser les erreurs des élèves ?
  • Est-ce qu’il dote les enseignants d’une grande variété de stratégies pédagogiques ?

Un développement professionnel qui facilite le travail collaboratif

  • Est-ce qu’il engage les enseignants physiquement, cognitivement, émotionnellement ?
  • Est-ce qu’il engage les enseignants à travailler ensemble selon des objectifs communs ?
  • Est-ce qu’il demande aux enseignants un retour sur leurs pratiques et une auto-évaluation ?

Un développement  professionnel durable, continu et interactif

  • Est-ce qu’il exige plusieurs heures de communication sur plusieurs mois ?
  • Est-ce qu’il donne aux enseignants de nombreuses occasions d’interagir ensemble à partir d’idées et e pratiques nouvelles ?
  • Est-ce qu’il est mis en relation avec des expériences professionnelles vécues par d’autres, au sein de l’établissement ou ailleurs ?

A l’issue de cette première consultation, avez-vous déjà identifié, en tant que conseiller pédagogique,  ce que vous pourriez améliorer dans le dispositif que vous mettre en œuvre à l’attention des équipes de votre circonscription ?


 

Système (éco-système)

L’efficience des dispositifs de formation favorisant le développement professionnel des enseignants est étroitement couplée  àl’éco-système auquel les enseignants et vous-mêmes appartenez.

Des écoles plus « efficaces » ?

Dans la série des « écoles efficaces » ou des établissements dits innovants (les mots varient selon les périodes et selon les pays), à partir des études portant sur des milliers de cas documentés[3], une lecture critique permet de distinguer cinq facteurs concourant à l’amélioration de la qualité de l’enseignement et des acquis des élèves (cf. photo 1).

Diapositive1

Les débats épistémologiques ou de portée déontologiques peuvent être assumés et accompagnés pour engager dans des changements ; ce ne peut être possible qu’en favorisant les échanges et les contacts dedans et dehors de la classe, de l’école.

Ainsi, le conseiller pédagogique n’a pas à s’intéresser uniquement aux questions de formation de jeunes débutants ou d’animations pédagogiques, pour que tout cela « marche » ;  il gagnera à développer avec ses collègues, avec les directeurs et d’autres partenaires sans doute (le Cardie de votre académie, le conseiller académique recherche et développement en innovation), une vision systémique, dynamique et moins statutaire pour que les choses « marchent » mieux.

Direction collégiale, réseaux d’équipes, appui sur les élèves sont de mise

Andy Hargreaves et Dennis Shirley, dans leur rapport sur « la face cachée de la réforme de l’éducation »[4] (au Québec), prodiguent des messages explicites (indirectement) (photo 2) ;

On retiendra des invitations relatives à l’organisation même du travail interne (nouvelle répartition des rôles et des responsabilités au sein de l’école ; direction plus collégiale), des relations renouvelées avec élèves comme avec les parents par exemple et le renforcement de la reliance (réseaux).

Dans ces domaines identifiés, quelles sont les facilitations proposées par le conseiller pédagogique ? Comment le pratiquez-vous ?

 

La formation devient stratégique et plus politique

Exercice proposé : choisissez les deux propositions qui vous conviennent le mieux, et deux propositions que vous rejetez. Parlez-en avec votre collègue, votre inspecteur, un directeur.


 

Q-sort sur la formation

1-La formation consiste à faire découvrir aux participants des méthodes pédagogiques nouvelles.
2- L’animation consiste à orchestrer le débat entre les participants.
3- La formation consiste à confronter les participants à des situations proches de leurs préoccupations professionnelles.
4- L’animation consiste à conduire le groupe vers l’objectif fixé par l’institution.
5- L’animation consiste à appliquer les techniques.
6- L’animation consiste à organiser le travail du groupe sur le plan des conditions matérielles.
7- La formation consiste à mettre en œuvre des techniques d’animation.
8- L’animation consiste à se centrer sur la tâche.
9- La formation consiste à inscrire les actions dans un processus de suivi.
10- L’animation consiste à susciter le plaisir d’être ensemble.
11- La formation consiste à réactualiser les connaissances des participants.
12 – La formation consiste à faire entrer l’inspecteur dans la pratique pédagogique.
13 – L’animation consiste à répondre aux attentes exprimées des participants.
14 – La formation consiste à modifier le comportement professionnel des participants.
15 – L’animation consiste à susciter le plaisir de travailler ensemble.
16 – La formation consiste à apporter les réponses aux problèmes posés.
17 – La formation consiste à aider les participants à théoriser leurs pratiques.
18 – L’animation consiste à favoriser l’autonomie du groupe.
19- L’animation consiste à susciter la confiance des partenaires en leurs possibilités.
20- La formation consiste à intervenir sur les lieux de travail.


 

Formation des néo, animations pédagogiques, conférences de cycle sont des petites parties d’un genre traversé par des mutations importantes ces dernières années :

  • La formation est devenue plus politique et stratégique ;
  • il y a une technicité de la formation: (norme ISO), d’où l’ingénierie de formation et les masters 2 qui se développent actuellement.
  • une économie de la formation: la formation a un coût, elle est soumise à un budget restreint Elle se doit d’être efficiente, à coûts moindres.
  • La formation devient plus contextualisée : elle prend en compte les conditions concrètes et spécifiques pour développer les compétences d’une équipe. C’est une formation accompagnante, pensée sur la durée.
  • Il importe de développer des formes alternatives à la seule modalité connue de « stage ».

 

Rapportés à l’échelle du conseiller pédagogique de circonscription, ces « trends » ont un impact certain sur les compétences mobilisées ou à développer, sur sa posture et donc son identité professionnelle.

 

 

Ingénieries (de formation)

Vos collègues conseillers pédagogiques, ou peut-être vous-mêmes, sentez depuis quelques temps certaines tensions travailler le métier, et votre personne[5] ; votre temps (professionnel) s’allonge ; vous pouvez être traversé(e) parfois par le sentiment d’imposture ou de dépassement de compétence. Il faudrait trouver les mots de la réassurance pour signifier un message court : vous n’allez pas mal, c’est l’organisation qui « travaille » le corps et les esprits et peut parfois malmener les personnels ; une solution pour s’en sortir ; disposer d’une boussole et d’une carte  pour naviguer loin et plus longtemps. Quelle est votre carte ? Quelle est votre boussole ?

 

Renforcer son identité professionnelle en ingénierie de la formation

N’attendez pas de reconnaissance si vous ne vous (re)connaissez pas vous-même. Le sentiment de tiraillement renvoie aux  tensions de votre métier; l’hypothèse est que votre fonction recouvre, selon les cas, selon les situations deux ou trois métiers identifiés par ailleurs. Ci-dessous, un petit quizz pour identifier là où vous en êtes.  Deux listes (de compétences génériques, à l’issue de consultations de professionnels de multiples secteurs) sont proposées ici, correspondant à deux « métiers » de la formation ; ce sont des listes des compétences caractérisant le métier 1, puis le métier 2.

 

Cochez les cases dont vous pensez maîtriser la compétence dite. Faites les comptes.

Métier 1 – pouvoir

  • *  Négocier un contrat
  • *  Évaluer la faisabilité d’une demande de formation
  • *  Diagnostiquer le niveau d’un public
  • *  Définir une progression à partir d’objectifs de formation
  • *  Choisir des supports pédagogiques adaptés
  • *  Créer des supports pédagogiques spécifiques
  • *  Créer une relation favorable à la progression
  • *  Gérer les relations entre participants
  • *  Évaluer une progression
  • *  Évaluer la réalisation d’un contrat
  • *  Re-définir un produit
  • *   Définir ses propres besoins
  • *  S’auto-former
Score :
Métier 2 – pouvoir

  • *  Définir les niveaux d’analyse
  • *  Définir les enjeux
  • *  Faire exprimer les motivations
  • *  Passer d’un niveau d’analyse à un autre
  • *  Questionner les acteurs
  • *  Interpréter le discours sur divers niveaux
  • *  Situer les responsabilités
  • *  Choisir les supports adaptés pour l’analyse
  • *  Créer des supports spécifiques pour l’analyse
  • *  Utiliser la pensée analogique
  • *  Faire des propositions de solutions
  • *  Évaluer les moyens nécessaires
  • *  Évaluer les risques d’une solution
  • *  Évaluation les résultats d’une action
  • *  Synthétiser les acquis
  • *  Prévenir des conséquences possibles d’une action
Score :
Qu’en pensez-vous ?

 

La formation « académique » et les récents dispositifs de développement professionnel sont sources de nombreux métiers qui constituent une chaine aux maillons plus ou moins lâches. Selon les sollicitations, selon les tendances du lieu, selon l’organisation spécifique de telle équipe et la partition implicite des rôles, le conseille semble osciller entre le métier 1, le formateur, et le métier 2, le consultant. J’aurai pu ajouter un troisième métier, responsable de formation, qui aurait été tout aussi possible en l’état des pratiques à l’œuvre.

Une même personne peut faire montre de compétences de métiers différents selon les sollicitations, pour peu qu’elle identifie elle-même le type de relation qu’elle construit (formation, conseil, questionnement, élucidation, facilitation, explicitation) avec ses interlocuteurs en attente de « gestes » précis de sa part. Les malentendus s’alimentent souvent à ce niveau, par conflit de représentation et/ou par conflit d’objectifs.  Dans le développement professionnel, on s’inscrit dans une relation d’aide et de facilitation et non de formatage (j’augmente le trait pour la meilleure compréhension du lecteur). Le conseil ne sera bon que s’il est demandé.

 

La fonction de conseiller pédagogique créée il y plusieurs dizaines d’années a besoin à présent de (re)trouver une place mieux identifiée par les acteurs eux-mêmes, et de s’inscrire dans des dynamiques professionnelles valorisantes.  Le conseiller pédagogique est-il lui-même formé ? On ne valorise que ce que l’on reconnait.

 

Fourbir sa « boite à outils » pédagogique (ingénierie pédagogique)

La compétence est moins auto-déclarative que reconnue par ses pairs et les personnels avec qui vous collaborez ; vos évaluateurs les plus proches, ceux dont vous aurez le retour d’information (feedback) le plus régulier et informel, donc celui qui agit au travers vous, seront vraisemblablement les directrices et les directeurs des écoles de votre circonscription.

 

Avec elles, avec eux, vous écoutez, vous questionnez, vous proposez toutes sortes de méthodes, de techniques, qui permettent de déclencher ou de renforcer une dynamique collective ; c’est ce qu’on attend d’une équipe : qu’elle se saisisse opportunément de ses propres questions, qu’elle arrive à identifier son horizon et qu’elle choisisse comment y parvenir. Hélas, rien ne vient spontanément dans ce registre. Et chaque étape est une occasion renouvelée pour vous d’étayer, de faciliter, de guider, de transposer ad libitum.

 

Vous serez d’autant plus respecté(e) et reconnu(e) pour votre expertise que vous disposez rapidement et fort à propos d’outils variés, de méthodes agiles et de techniques souples de mise au travail, d’engagement à la coopération et d’invitation à la production. Avec André de Peretti, nous avions élaboré, à partir de la « Grenade des pédagogies » une sorte d’arborescence des méthodologies référées aux domaines ou champs ciblés (cf. photo 4) ;

grenad3[1]

Lien vers grenade de la pédagogie

http://francois.muller.free.fr/diversifier/graphes/grenade.htm

selon les circonstances, vous souhaitez renforcer une petite équipe dans la vision de son école (représentations) ou dans la fabrique de son projet (culture), dans son inscription dans une action, ou dans une réflexion déontologique (considération) ;  à chaque fois, vous disposez à votre main d’approches variées et facilitantes, ouvertes et impliquantes pour tous les personnels. Ils vous diront merci.

Nous avons particulièrement travaillé avec les conseillers pédagogiques et des équipes du premier degré des méthodes et pluralité des techniques d’animation de groupes d’adultes, comme :

  • Jeu de rôles (simulation d’une mise en place d’un stage d’école et de ses étapes)
  • Q-sort.[6] (la formation, c’est….)
  • Photolangage[7]. (le conseiller pédagogique, pour moi)
  • Liste construite (par exemple, 20 manières de commencer une formation)
  • Utilisation fréquente de métaphores (colibri[8])
  • Elaobration de supports en imagerie magnétique en 3D du conseiller pédagogique, paradoxes et tensions), de supports visuels à partir de bandes dessinées.
  • jeu de cartes « stratégies obliques[9] » de Brian Eno
  • Le vélo[10].  En tant que conseiller pédagogique, quel est mon cadre ? sur quoi j’appuie ? Sur quoi j’insiste ?
  • Techniques numériques utilisées avec vidéoprojecteur, prezi, padlets, tags (Wordle[11]) pour regrouper les mots

 

Donner des rôles

André de Peretti, vigilant ami des enseignants, vous transmet une seule consigne, importante à ses yeux : répartir des rôles au sein du groupe, d’une équipe, petite ou grande, consistant, à l’échelle d’une journée, mais plus durablement, d’une année, par exemple à :

  • Enregistrer  les rôles de chacun[12]
  • lister les « gros » mots (glossaire)
  • Observer le formateur, pour une phase méta ultérieure
  • Lister les références pour capitaliser
  • Lister les points à aborder, à traiter plus tard.
  • Organiser la pause, surveiller les horaires pour permettre le travail
  • Noter les « grosses pierres » de l’enseignant débutant.[13]
  • Lister les images, les métaphores utilisées[14].
  • Etre responsable des traces du groupe.
  • Transférer les documents de la journée sur le réseau social
  • Rédiger un compte rendu objectif de journée.
  • Rédiger une réaction subjective de journée ;
  • Envoyer le fichier des rôles pour répertorier les documents à compiler.
  • Rédiger un article sur un ouvrage prêté, par exemple,  « Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation ».
  • Compiler et synthétiser les propositions de chacun
  • Relire le fruit de notre collaboration.

Le petit groupe, l’équipe ou le groupe de formation est ainsi organisé pour apprendre de lui, sur lui et par lui, et un peu grâce à vous aussi. Le feriez-vous ?

Ami (critique)

Les mots sont pièges. L’antique figure de « conseiller pédagogique » mute parce la formation elle-même mute, parce que les enseignants mutent, parce que les élèves changent.  Pour des élèves mieux formés, plus ouverts au monde, aux questions contemporaines, plus agiles dans leurs corps et dans leur tête, plus mobiles dans leur vie,  il faut des enseignants suffisamment solides et solidaires,  experts de leurs pratiques,  pourvu qu’on leur fasse confiance.

Concernant le métier de  conseiller, les formules varient selon les pays et est apparue dans plusieurs systèmes éducatifs une fonction et des compétences (et non pas un poste ni un statut) qui se définit en dynamique et en service donné, de la manière suivante :

« Une personne de confiance qui pose des questions dérangeantes, propose des données à étudier avec un autre regard et critique le travail déjà réalisé comme un vrai ami. L’ami critique n’est pas neutre, mais il agit pour soutenir l’établissement et pour le défendre, en travaillant avec l’encadrement et les enseignants pour les aider à améliorer l’établissement avec la distance nécessaire. C’est une personne extérieure qui n’entretient aucune familiarité avec les membres de l’établissement. »

Plusieurs « métiers » peuvent s’y retrouver, par exemple, certains IEN, certains CP, certains formateurs, certains directeurs, et aussi certains enseignants-ressources (et pas du premier degré nécessairement),  certaines fonctions (le Cardie ou le chargé de mission du Cardie par exemple) etc..

Ce positionnement et les compétences sollicitées sont étroitement dépendantes d’une plasticité dans les rôles potentiels joués par l’ami critique à la rencontre d’une équipe sur le terrain ; il ou elle peut être tour à tour : facilitateur, animateur de réseaux, organisateur, entraîneur ; plus rarement, il pourra être questionné en tant que conseiller scientifique, et pourra trouver des réponses rapides et pertinentes, au moins il saura où les trouver ; plus rarement, il pourra être pris à parti comme arbitre. Ce sera une des limites du rôle.

Cette identité fonctionnelle à plusieurs facettes convient parfaitement à des personnels dont le « style » humain ou encore le rapport au monde et à leur propre apprentissage est marqué par les qualités suivantes : ouverture, écoute, compréhension, pertinence, empathie, communication, persuasion, innovation.  C’est ainsi qu’il ou elle s’attache à exploiter dans la relation durable d’accompagnement des équipes des situations formelles (introduire, rassembler des données, organiser les données, formaliser un jugement, considérer les options possibles, soutenir les initiatives, pérenniser le projet).

Pourtant, l’ami critique accorde une importance non dissimulée à l’informalité du quotidien, tout ce qui n’est pas écrit et qui joue un rôle capital dans les routines professionnelles. Et c’est précisément ce dont il s’agit dans la grande transformation de l’école ; il connait bien l’environnement, négocie les rôles respectifs, construit des alliances, facilite le travail du groupe, rend compte, maintient la dynamique et sait à un moment se désengager en douceur.

Il est fort possible qu’à statut égal ou fonction identique (« conseiller pédagogique » ou encore IEN par exemple), ce rôle ne soit pas en congruence avec votre style personnel. Auquel cas, il conviendra de trouver d’autres types de rôles voire de méthodologies ; ou alors de fonction pour retrouver une base professionnelle plus stable de votre point de vue (formateur, évaluateur, directeur par exemple).

Ainsi, le développement professionnel continu des enseignants permet d’envisager une nouvelle cartographie des acteurs et de nouvelles compétences pour les rôles en place, de nouvelles interactions à explorer.

 

Expertise (collective)

La dynamique d’amélioration de l’école soutenue par l’affirmation forte de nouveaux cadres (socle commun, nouveaux programmes, nouveaux cycles d’enseignement, nouveaux référentiels métier) occasionne pour chaque « métier » une dynamique professionnelle et il y a présente, il ne faut pas le nier, une dimension identitaire. La grande transformation du « conseiller pédagogique » vous renvoie à l’expertise collective du groupe professionnel. Comment le savez-vous ?

Un des moyens pour fortifier le groupe professionnel, des enseignants dans une équipe, dans une circonscription, des conseillers pédagogiques réunis en assemblée annuelle ici au Havre, est de travailler avec les questions des professionnels ; que savez-vous des zones en friche de votre métier, des questions qui animent vos collègues, des doutes qui traversent la fonction ? Pouvez-vous en débattre pour mieux construire votre professionnalité et fonder votre expertise ?

résultats de la consultation sur les questions du groupe et la vidéo à insérer

La capacité d’innovation et l’agilité dans le changement viendront dans le même temps de la possibilité pour votre groupe professionnel de faire un inventaire collectif et expert des pratiques et des ressources à votre disposition. Vous disposez d’une association, d’une revue, d’un site, d’un congrés, d’un réseau. Exploitez et mutualisez, échangez en vous ouvrant à d’autres « métiers », connexes, dans des environnements différents ; vous apprendrez autant qu’ils apprendront de vous.

résultats de la consultation sur les bonnes idées du groupe à insérer

A ces seules conditions, vous serez identifiés comme des professionnels connus, et reconnus.

« Soyez aériens »

Une dernière image puisque l’espace numérique l’y autorise; André de Peretti vient de fêter ses 100 ans (http://andredeperetti.net ) en mai 2016.  Il a produit à l’occasion d’un dialogue célèbre avec Carl Rogers pour décrire la relation d’aide et d’accompagnement de l’enseignant à l’élève, de l’accompagnateur à l’enseignant, la métaphore du colibri; l’oiseau-mouche toujours en déplacement dynamique et parfois stationnaire qui pour fertiliser d’autres fleurs doit approcher, et jamais toucher, sinon il risqué de détruire ce qu’il cherche à développer. Le colibri serait bien l’animal totémique du conseiller pédagogique ? En tout cas, André vous adresse un message d’espérance: colibrrillez !

8d5c7e_02982ab026574292be43f37418af1805[1]

 

 Références pour approfondir l’article

Le Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, Prix Louis Cros, 2005, de l’académie française, 5ème éd, L’Etudiant, 2015, visible en ligne sur http://francois.muller.free.fr/manuel/

le site Former (diversifier), http://francois.muller.free.fr/diversifier/former.htm

Ecole, la Grande transformation ? les clés de la réussite, avec Romuald Normand, ESF, 2013, en ligne pour les ressources sur  http://francoismuller.net

Identité et compétences du conseiller pédagogiques, article, Interfaces, 2011, à télécharger sur www.ancp.info/phocadownload/userupload/interface_8.pdf

#eduinov, la balise à suivre pour l’actualité de l’innovation en éducation

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[1] En complément de l’intervention à l’ANCP mai 2016 au Havre, suite de l’épisode narré déjà dans Interfaces, 2011 « Se former, une idée saugrenue pour le conseiller pédagogique ? », disponible sur www.ancp.info/phocadownload/userupload/interface_8.pdf ; l’ensemble des visuels, vidéos et textes de l’intervention est visible sur le prezi https://prezi.com/fgx9xnmyqqwr/le-conseiller-pedagogique-identite-et-competences/

[2] C’est le titre de l’ouvrage co-écrit avec Romuald Normand, professeur des universités, laboratoire Sage, université de Strasbourg, édité par ESF, 2013 : Ecole, la grande transformation ? les clés de la réussite.

[3] Par exemple, la base nationale de l’innovation, Expérithèque, compte actuellement plus de 5300 actions référencées, documentées et suivies, portant sur les domaines de la pédagogie, dans tous les degrés et dans toutes les académies.  http://eduscol.education.fr/experitheque/carte.php

[4] www.ctf-fce.ca/Research-Library/Report_EducationReform2012_FR_web.pdf

[5] Vor la recension des questions sans réponses de l’assemblée consultée pour l’occasion (cf. référence à donner et vidéo en ligne sur….)

[6] Plusieurs exemples sont visibles sur http://lewebpedagogique.com/diversifier/tag/q-sort/

[7] http://francois.muller.free.fr/diversifier/le8.htm

[8] http://francois.muller.free.fr/contes/colibiri.htm

[9] http://lewebpedagogique.com/diversifier/2007/12/02/peut-on-penser-autrement-en-pedagogie-strategies-obliques/

[10] http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/metaphores2.htm

[11][11] http://www.wordle.net/

[12] sur la variété des rôles http://lewebpedagogique.com/diversifier/2009/12/23/faire-le-pari-de-l%E2%80%99intelligence-d%E2%80%99un-groupe-en-formation-par-l%E2%80%99organisation-cooperative-du-travail/

[13] http://francois.muller.free.fr/diversifier/debuter.htm

[14] Voir, « Contes et fables pour l’enseignant moderne », François Muller et André de Peretti, éd. Hachette, Education, 2007, et sur http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm

Où il s’avère possible de commencer un cours

extrait de « Mille et une propositions pédagogiques pour animer son cours et innover en classe », André de Peretti et François Muller – éd. ESF, Paris, 3éme rééd. 2015
Où l’enseignant quotidiennement enchaîne rituellement, machinalement, routinièrement, quatre, cinq, six cours. Monotonie ? Et si nous imaginions une variété de commencement, d’autres commencements ? Comment on « entame[1] » un cours, ou le commencement d’un cours comme ressource ?

Nous avons à commencer un cours, comme avec vous ce chapitre : il nous faut prévoir une préparation spatiale et temporelle que connaît tout enseignant. Préparation, déroulement, clôture ; tous ces moments d’enseignement ou de lecture, nous allons les analyser en commun, sous réserve de le faire avec quelques agréments, sans compter quelques arguments,  pour mieux attirer votre attention, chers lecteurs, en bonne disposition professionnelle !

Il importe en effet que notre activité professionnelle, établie dans un temps et un espace institutionnel, ou penchée sur ces pages, puisse être guidée par une réflexion et se disposer à concevoir déjà : l’utilisation potentielle de ressources, de points d’appui, d’instruments destinés à pallier la surprise bloquante, le vide ou l’imprévu de certaines situations dans les classes, si habituelles dans notre civilisation en pleine mutation comme dans nos mœurs ou celles des chers adolescents.

Nous n’hésiterons pas à utiliser l’humour dont nous pensons que nos collègues nous sauront gré, ne serait-ce qu’en ayant recours, pour commencer, à une métaphore cinématographique.

Smoking or no smoking ?

Intéressons-nous à la réalisation de ces deux films proposés il y a quelques années par Alain Resnais[2]

À la fois exercice de style rigoureux dans sa construction et fantaisie, ces deux films réunis sont un exemple typique de « film multiple » de Resnais proposant dans chacun six fins différentes à un début commun. N’est-ce pas ce qui pourrait arriver à un enseignant ?  L’origine du titre réside dans le choix que fait un personnage au début de l’histoire : fumer une cigarette (dans Smoking) ou non (dans No Smoking).

 

Tout le cycle est construit en fonction de l’alternative de l’histoire en train de se faire entre deux options,  Du choix fait découlent des conséquences qui peu à peu transforment radicalement les suites et fins d’une histoire dont les ingrédients sont identiques au départ.

Alors, si nous visionnions ensemble le film de nos pratiques enseignantes ? Mais, pas n’importe comment, en appuyant sur la touche « lecture ».  Non, nous déroulerons la bande au ralenti, comme si le ralenti était l’histoire.

Nous nous attarderons ensemble, si vous le voulez bien, sur les gestes : ceux esquissés, ceux non-choisis, ceux impossibles (jetés dans les « rush », mais disponibles dans les « bonus » du film). Nous essaierons de prévoir les options et les micro-décisions qui construisent mais aussi conditionnent l’action, son succès ou son échec. Observer ce ralenti suppose pour l’enseignant une pédagogie de la patience… pour aller vite. C’est le signe professionnel, par excellence,  pour d’autres professions de responsabilité en économie, en droit ou en voltige ? Il nous convient aussi dans nos pratiques enseignantes.

 

Commençons !

La manière de commencer un cours, délibérée ou routinière, porte en effet un sens : elle signale dans le premier cas une intention et dénote dans le deuxième cas chez le professeur une manière d’être et de se sentir (face à l’institution, face à la classe présente) générale ou au contraire très momentanée. Ce début donnera le « ton » à l’ensemble du cours ou de l’enseignement. Il importe donc d’y prendre attention et d’éviter les risques d’automatisme (trop souvent, les cours commencent par des phrases toutes faites, ou par un rite répétitif et inopérant).

Mais une manière de commencer ne renferme pas un sens en elle-même ; son sens est conditionné par le contexte, constitué par le professeur, les élèves et la situation dans laquelle ils se trouvent : par exemple, le professeur jette son cartable sur le bureau ; ce geste peut être selon le cas signe d’une épreuve de force ou un signe de désinvolture voire d’ennui. Le début doit être ajusté pour prendre un sens autant que possible pédagogique (et sensé !).

Ce sens peut être perçu plus ou moins clairement par les élèves ; il peut avoir des incidences sur la suite de la séance. Il peut éveiller leur attention intellectuelle ou affective. Il est donc important que ces débuts de cours ne soient pas totalement aléatoires et qu’ils aient été, dans chaque cas, préparés, médités, ou prémédités afin d’assurer leur variété et leur pertinence. Qu’en pensez-vous ?

 

Au fait, ne peut-on pas constater la multiplicité des possibilités de choix parmi les débuts de cours différents types ? Examinons.

Dans la plupart des cas, les débuts procèdent de la volonté du professeur de mettre en place, on dirait aussi mettre en « scène », son cours (contenu et/ou organisation des activités de la séance). Les débuts procédant d’une attitude de disponibilité par rapport à la classe, semblent moins fréquents. Ils pourraient être davantage utilisés.

 

Dans la quasi-totalité des cas, le professeur prend la parole devant la classe qui l’écoute comme un auditoire dans une salle de spectacle. Il a confisqué la parole, quitte à la lui rendre rapidement. Serait-ce la seule façon de faire ?

 

Disons qu’en  préparant son cours, puis en le commençant, le professeur doit viser à se rendre présent aux élèves, avec les aspects multiples et variés de sa personnalité ; il doit aussi chercher à rendre chacun des élèves présent à lui-même comme à chaque autre. Cela vous-irait-il ?

 

Un cours, certes,  ne se réduit pas à la transmission, monotone ou rituelle de connaissances : c’est aussi, revenons-y,  une « mise en scène » : c’est encore l’organisation d’un lieu de communication entre des personnes (ou des rôles) de statuts différents. Il faut donc une bonne  « régie », et qui marque le début, le  ton, le style et le sens d’un cours (ce que d’aucuns appellent sa « théâtralité ».).Mais reprenons le cours dans son « ralenti »  même.

 

N’hésitez pas à marquer  en marge de droite votre souci d’approfondir certaines formes ou dispositifs. Bonne chance, amis !

 

 

Avant même d’entrer

L’enseignant, vous peut-être,  sortant de la salle des professeurs, se remémore naturellement les décisions d’organisation qu’il a pu élaborer au cours de la préparation de son enseignement. Il peut ensuite adopter trois comportements : soit d’entrer dans la salle de classe avant ses élèves ; soit d’entrer avec eux, ou encore après eux. Elémentaire tiercé de choses possibles !

_______________________________

[1 D’après un mémoire professionnel d’un étudiant suisse de l’HEP-Bethune, Jan Villat, 2007

[2] Smoking / No Smoking est une série combinatoire de huit pièces de théâtre du dramaturge anglais Alan Ayckbourn, écrite en 1982 (titre original anglais : Intimate Exchanges).  En 1993, Alain Resnais en a tiré un film français en deux parties, exploitées séparément en salles, intitulé également Smoking / No Smoking. Il obtient le prix Louis-Delluc en 1993 et le César du meilleur film en 1994

3 voir planche page suivante ou , sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

[4] Vous pouvez aussi consulter une proposition de rôles multiples à attribuer aux élèves, répartis en catégories de communication, de production, de services, etc…, temporaires ou durables : A. de PERETTI, Pour l’honneur de l’Ecole, éd. Hachette, Paris, 2000, pp. 293-307. Egalement, A. de PERETTI et alli, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, éd. ESF, Paris, 1998 et 2005, pp.299-300 et p. 340 ; une partie en est reprise en ligne sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

5] A titre d’exemple, André de Peretti, pour l’honneur de l’école, p. 305, cite Micheline FLAK, enseignante d’anglais, et la distribution des rôles qu’elle effectue, ainsi que des exercices pour faire se détendre et se concentrer les élèves, comme cela est connu et pratiqué dans les milieux des sportifs de haut niveau.

[6] Voir à ce sujet Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction, éd. Retz, 1982  et le savoir en construction, éd. Retz, 1993

[7] Voir à ce sujet les messages sur la liste H-Français des Clionautes. Notamment les expériences Nouvelle organisation de l’enseignement d’histoire et géographie mise en place en 1998-1999 et reconduite en 1999-2000, Lycée Europe Robert Schuman, 49 CHOLET. Professeurs : Fabienne Chevalier, Alain Joyeux, Classes concernées : 4 Terminales ( 2 TL et 2 TES).  Et aussi : « Comment rendre plus facile le passage du lycée à l’enseignement supérieur ? Bilan de l’expérience sur deux ans LYCEE JEAN PERRIN, REZE, PHILIPPE COCHERIL ET JEAN-PIERRE POISSON, L’HISTOIRE-GEOGRAPHIE EN TERMINALES ES ET S  Elles sont présentées sur le site « diversifier ».

 

Footballisation de l'Ecole, entre jeu et enjeux ?

Ou l’Ecole et ses « buts »

Cèderons-nous à l’actualité footballistique ou encore à un effet de mode si nous nous entretenons ce jour de… football ? Ou encore, de tenter quelques analyses sur la transposition possible entre ce sport si « mondialement » populaire et notre Ecole aujourd’hui interrogée dans sa valeur et ses « performances » ?

La  vie en société demande une certaine organisation des relations et des positions qui soit claire pour tout le monde, indiquant,  de façon différente pour certains et pour d’autres, ce qu’on peut faire et ce qu’on ne doit pas faire, les orientations qu’on doit suivre et les risques qu’on doit éviter.

A force de vivre des structures sociales et des réglementations,  en particulier à l’école, on peut oublier de comprendre à quoi cela sert.[1] Et donc, on peut arriver à ne plus vivre de façon sensée. Dès qu’elles sont comprises et imagées, les obligations sont plus supportables, mais il faut envisager aussi ce qu’il advient quand les réglementations ne sont plus observées. Alors, prenons nos places, entre collègues ou avec des jeunes, devant un match et regardons.

Distinctions

Dans un match de football[2], les individus ne s’y rencontrent pas n’importe comment. Ils ne s’y heurtent pas ou ne s’y défient pas au hasard, de façon brouillée. Ils sont les uns face aux autres distingués et reconnus dans leurs distinctions.

Car des séparations sont construites sur l’ensemble des personnes réunies : d’abord entre le sous-ensemble des joueurs et celui des spectateurs, ensuite, à l’intérieur du sous-ensemble des joueurs, entre les deux équipes d’une part, et l’arbitre d’autre part ; enfin, parmi les spectateurs, entre les gens du pays et les « visiteurs » venus en « supporters » de leur équipe.

Les habillements, les maillots marquent ces séparations de façon repérable ; selon celles-ci, les joueurs disposent du « terrain » dont ils ont la « propriété » momentanée pour accomplir leurs tâches, cependant que les spectateurs utilisent les tribunes où ils possèdent chacun leur place (pour laquelle ils ont payé, dépensant une partie de leurs « moyens d’action »). Et sur le terrain, chaque équipe se voit attribuer la « propriété » distinctive d’un « but » en même temps que celle, confuse et disputée, d’un ballon.
Des identifications sont complémentairement établies : chaque équipe se reconnaît comme représentant son club, sa ville (des « couleurs ») ; et les « supporters » respectifs s’identifient également à leur image d’équipe formant un « nous » dans lequel chacun (se restreignant) se rapproche et ressent une conformité qui le délivre d’examiner les différences réelles qui le séparent des voisins qui l’entourent.
Tous les présents équilibrent leurs images respectives sur la figure de l’arbitre, assisté des « arbitres de touche », qui signifie l’institution « football » à laquelle on consent à se référer limitativement (par rapport à d’autres formes possibles, instables, de rencontre).
Suivant le jeu des séparations et des identifications, chaque équipe se construit comme un « pouvoir » antagoniste de l’autre. Chaque joueur met, en effet, sa puissance physique à la disposition de ses co-équipiers, suivant une définition des rôles à soutenir (en tant qu’avant, qu’arrière ou que goal etc…) et les rôles s’équilibrent d’autre part sur la figure centrale du « capitaine », lequel établit, par son activité, l’ « autorité » qui sécurise et stabilise l’équipe en une forme unitaire.

Enfin, l’arbitre maintient les séparations et les identifications par sa « responsabilité », c’est-à-dire par le « pouvoir » qui lui est reconnu d’arrêter les joueurs et de les obliger à certaines actions pour maintenir mesuré l’antagonisme de leurs pouvoirs respectifs. Mais aussi, par l’autorité qui se concentre sur lui en tant qu’il est visible, pour les spectateurs comme pour les joueurs, il assure la conformité aux règles en lesquels chacun, indistinctement, se reconnaît et s’identifie plus ou moins consciemment.

Economie des énergies déployées

Ainsi chacun des joueurs jouera en sorte de garder des forces en réserve afin de tenir tout au long du temps défini dans un modèle de la partie ; à cet effet, il se retiendra d’aller anarchiquement à la poursuite du ballon, mais il se mettra à une place relativement convenue par son rôle :  il contrôlera ses coups dans le ballon en sorte d’envoyer celui-ci non pas nécessairement le plus loin possible, mais là où il pourra être utilement attendu par un joueur de son équipe selon son rôle propre ; il s’opposera conventionnellement aux joueurs adverses (même si ce sont des amis), mais sans les frapper ; il maintiendra une partie de son énergie motrice en tension pour se maîtriser et se conformer aux règles du jeu et aux indications de son capitaine ; bousculé, il se crispera pour ne pas réagir, afin de s’en remettre aux sanctions édictées par l’arbitre selon un barème défini d’avance ; en raison de celui-ci, il se précipitera pour éviter que le ballon ne « sorte » ; il dépensera de l’énergie pour que ses mains ne touchent pas le ballon, s’il n’est pas gardien de but ; il freinera son élan pour éviter de se mettre « hors-jeu ».

Ces divers comportements seront régularisés par la consommation d’information (d’énergie informationnelle) faite par chaque joueur pour repérer régulièrement, grâce aux maillots différents, les membres de son équipe et les adversaires, et par sa mise en œuvre d’ « influence » pour adresser et recevoir des appels, en particulier du côté du capitaine ou de l’arbitre (bras levés, coups de sifflet).
De même, une importante énergie de caractérisation sera appliquée, continûment par chaque joueur pour interpréter la situation, eu égard à la place du ballon par rapport aux lignes caractéristiques et conventionnelles du terrain en sorte de porter son effort vers le « but » adverse ou de se replier vers le sien. Il agit aussi sur lui-même de façon à tenir son rôle et sa position, selon la méthode mise au point à l’entraînement, quitte même à sacrifier son amour-propre au bénéfice des « valeurs » de solidarité ; il prend garde également aux risques de sanctions.

La clarté et la santé des spectacles

Le spectacle d’un match est terriblement changeant ; il conserve cependant une forme suffisamment claire pour être suivi par de grandes foules. Le train mené par les équipes en s’adaptant l’une à l’autre marque généralement un régime assez permanent des énergies et informations actualisées avec un certain « jeu », autant que les équipes sont de force comparable ; ce que les normes demandent.

Remarquons bien que la forme ainsi construite absorbe le surplus des énergies des joueurs. Qu’un accident survienne, et les normes, rôles, objectifs, sanctions et autres pôles seront oubliés, les énergies qu’ils requéraient seront disponibles pour des efforts de solidarité ou de querelle, requis par la situation de crise.

De même la forme du match, en spectacle, absorbe les énergies du public : on sait, depuis Athènes ou Rome, combien les sports sont des activités régulatrices, évitant les débordements d’agressivité et détournant les foules d’excès antisociaux (panem et circenses[3]!) ; on sait aussi que les forces ainsi exercées peuvent être utilisées ensuite pour les guerres ! On sait trop bien aussi ce qui arrive quand des hooligans perturbent le déroulement du match et parfois le détruisent.[4]

Ecole et Match
Compte tenu de la culture footballistique actuelle[5], très impressionnante chez les jeunes, un mythe du match de football peut être très percutant.  Non seulement pour les jeunes mais aussi pour les enseignants : quel jeu ? Quels partenaires ? Quelles stratégies ? Quelles règles ? Quels sont les supporters ? Que sont les arbitres ? Enseignants, élèves, chefs d’établissements ?
On peut en premier lieu se mettre d’accord dans chaque classe pour reconnaître qu’apprendre, c’est jouer en équipe.

On pourrait commencer comme cela : depuis que nous sommes à l’école, on nous parle et nous parlons de règlement, de règles, des places, de même que de programmes, de leçons, de devoirs, et autres obligations. Entre nous, à quoi cela sert, ces sortes de contraintes et d’obligations qui sont imposées aux uns et aux autres ? Essayons d’y réfléchir en ouvrant nos yeux et nos réflexions sur la réalité d’un match de football et sur les raisons qui font qu’il nous parle, qu’il nous intéresse.

Le match se présente comme un jeu réglementé de façon à être pouvoir nettement lisible, visible, compréhensible dans son déroulement compliqué et pourtant simple : avec lui,  on ouvre un espace-temps délimité, dans lequel on va pouvoir sentir, comprendre et réagir ensemble à ce qui se passe.

A y regarder de près, c’est ce qu il faut aussi comprendre dans l’Ecole : avec ses réglementations, son emploi du temps, ses programmes, ses échanges de travaux et devoirs, ses recherches et ses « passes » de savoirs à bien contrôler et placer. C’est une suite de matchs !

De même que les « règles du jeu » imposées  aux différents acteurs (arbitres, joueurs, spectateurs) permettent, quand elles sont respectées, qu’il y ait un spectacle, des émotions et une certaine libération cathartique de l’énergie collective, de même, l’Institution scolaire, par les règles qu’elle impose, civilise les relations entre les personnes, adultes et jeunes. Elle rend possible à la fois une coexistence d’intérêts opposés et de passions antagonistes[6]. Les parents, la société, l’environnement sont bien des spectateurs, souvent supporters frémissants. Les enseignants sont bien, de leur côté, des entraîneurs soucieux ; cependant que les directeurs, inspecteurs, jurys, sont arbitres de touche, arbitres ou présidents ! Et le ballon qui bouge peut bien symboliser le savoir en jeu.

Mais la conséquence du match peut être un sentiment d’avoir vécu un moment intense (ah, les rencontres d’anciens élèves !) et de s’être soi-même libéré d’un supplément d’énergie et de force qui se trouvait inemployée. Si l’énergie disponible ne se consomme pas en « passes » réglementées, elle passe par la personne elle-même qu’elle échauffe malencontreusement comme le courant de Foucauld dans un conducteur. Quelle que soit la position, d’observateur même, la mise en scène du match sollicite l’énergie de chacun. Et on connaît la vivacité des querelles récurrentes sur l’école, notamment en France. La centration sur le jeu et les demandes d’énergies à produire détournent cependant de la violence sociale potentielle.

La transposition est aussi valable dans le cadre de la classe : les élèves ont tendance à se situer dans quelques oppositions assez simples ; s’ils appliquent les marges prévues par le règlement, les échanges d’énergie entre eux restent supportables. Les élèves peuvent se tolérer les uns les autres sous l’arbitrage du corps enseignant dans l’établissement et dans la classe. Une tolérance réciproque dans la mise en œuvre des activités. Quelque chose se passe à quoi on est attentif, et qui évite de s’en prendre aux voisins.

Buts, ballons, objectifs et équipes

Mais on peut utiliser d’autre symbolismes : que signifient la notion de  ballon, la notion de but, et même la notion de match ? La notion d’équipe et d’arbitrage en vue de réguler l’application des règlements dans l’institution scolaire.

Le ballon, c’est ce qu’on cherche à contrôler et à conserver envers et contre les entreprises d’adversaires reconnus, en vue d’un aboutissement dans un lieu défini, un but qui est celui que garde l’adversaire. Par rapport à des difficultés provenant du terrain ou des antagonismes, une certaine maîtrise est requise par rapport à la réalité signifiée par le ballon : celui-ci requiert une compétence qu’il s’agit d’exercer pour l’acquérir et la signifier dans des apprentissages variés. Elle s’exerce en entraînement et en matchs, suivant une compétence  individuelle et une coopération  collective entre lesquelles le ballon circule. Elle suppose à la fois, une très grande vitesse des perception et l’inattendue surprise de chaque instant. La vigilance est constante, la supervision du terrain nécessaire pour envisager la meilleure stratégie possible. L’imprévu permet de hausser le niveau de tension intérieure de chacun et même temps, l’élan de conspiration avec d’autres. Car on apprend par soi et par les autres, pour soi et pour les autres.

Les arbitres sont ceux qui rappellent les contraintes, les limites, les obligations, ainsi qu’ils évaluent, qualifient et sanctionnent les faux pas ou les « hors jeu », les sorties hors du cadre de signification et de mesure. Sur le terrain scolaire, cela pourrait être  le rôle de l’administration et les enseignants mais aussi cela peut être celui des élèves modérateurs, facilitant les relations entre les camarades et eux-mêmes, comme par exemple les élèves-médiateurs, dans la relation ou dans la représentation, celle aussi, dans les activités de  l’EPS, des « jeunes arbitres[7] » explicitement parlant. C’est la richesse des rôles de responsabilité, de régulation, qui peuvent être confiés à des élèves de façon plus ou moins permanente, et sans l’intervention desquels les enseignants risqueraient de voir se dissiper leur propre autorité. L’autorité n’est assurée que quand elle est déléguée, non confisquée.

Une autre compréhension du match est celle qui nous invite à réfléchir à la notion d’équipe à l’intérieur de la réalité scolaire. Existe-t-il une solidarité entraînée et visible entre les enseignants, toutes disciplines reconnues et honorées. ? L’existence des enseignants en tant que corps peut-elle être suffisante pour éviter la mise en défaut de certains enseignants face à des groupes d’élèves. coalisés pour des raisons multiples et souvent extra-scolaires ?

Peut-on conjurer le risque de la caricature d’une entrée sur le terrain scolaire d’une équipe soudée d’élèves, cependant que l’équipe enseignante se manifesterait en désordre, jamais complète, en relative ignorance des uns des autres. Tous sont utiles à leur place et utiles aux autres dans des coopérations hautement souhaitables pour emporter le match, entre des avants, des arrières, des libéraux.

Enfin, les buts définissent des valeurs auxquelles on tient et que l’on souhaite défendre, et, en réciprocité, les buts des adversaires sont considérés comme des obstacles à l’accomplissement de ses propres valeurs et comme signifiant des objectifs à atteindre. L’apprentissage suppose l’affrontement des résistances mais également la canalisation vers des objectifs simples dans le terrain du travail.

La notion de but supporte aussi celle de projet individuel, collectif, comme de projets personnels encadrés.

La limite de la métaphore serait de penser équipe contre équipe, enseignants contre élèves, élèves contre élèves,ou de supposer que l’adversité provienne d’autrui. Ce qu’il faut plutôt retenir, c’est qu’il ne peut y avoir de vie collective sans le respect de règles conventionnelles qui permet le respect des personnes et qui rend possibles les progressions des uns et des autres dans les trajectoires de leur existence.
Il pourrait être intéressant de montrer comment des cours d’éducation à la citoyenneté puissent illustrer leur leçon, leur explication des règlements et des droits, par la référence ou l’utilisation de la métaphore du match[8], qui peut être intériorisée.

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(ce présent article a été publié dans « Contes et fables à l’usage de l’enseignant moderne », André de Peretti et François Muller, éd. Hachette Education, 2006 )

Il faudrait compléter avec l’éclairage historiique et sociologique de Fabien Archambault, voir article dans Télérama juin 2016, Fabien Archambault, Stéphane Béaud, William Gasparaini, Le footbball des nations, des terrains de jeu aux communautés imaginées, publications de la Sorbonne, 2016

[1] Il est « frappant » de constater l’ancienneté, voire l’antiquité du jeu de balles dans notre Europe celtique, pré-latine, puis latine et médiévale : « seault » ou « soule », ,puis « foeth ball » sur le terrain anglais.  Interdit de manière récurrente, et donc très inefficacement, ce type de jeu permet la régulation des relations entre clans, entre villages, avant d’être finalement « institutionnalisé », quoique fort tardivement en 1863. C’est par là aussi une étape du « process de civilisation », où l’Etat, l’institution canalise dans bien des domaines des attitudes personnelles et collectives  et des traditions collectives Quelques détails historiques sur la page http://perso.wanadoo.fr/archeofoot/Projet/ArcheoOrigines.html . Le classique du genre : JEAN-JULES JUSSERAND, Le sport et les jeux d’exercice dans l’ancienne France, Plon, 1901, dont quelques extraits  http://agora.qc.ca/reftext.nsf/Documents/Football–Le_sport_et_les_jeux_dexercice_dans_lancienne_France__La_soule_par_Jean-Jules_Jusserand

[2] Une définition laconique : Sport dans lequel 22 joueurs divisés en deux camps s’efforcent d’envoyer un ballon rond dans le but du camp adverse, sans l’intervention des mains, au cours d’une partie divisée en deux demi – temps de quarante-cinq minutes chacune.

[3] Du pain et les jeux du cirque (JUVÉNAL, satire X, vers 81). Voilà tout ce que demandaient les Romains de la décadence, du pain et les jeux du cirque, c’est-à-dire du blé au forum et les spectacles gratuits. Quant à la liberté, on n’y pensait plus.

[4] André de Peretti, Risques et chances de la vie collective, Paris, éd. EPI, 1972, p. 61 sq

[5] A l’occasion du Mondial 1998, un article sur TF1 en retenait ces termes : « Football et société sont tellement imbriqués qu’il existe une politisation du football et une « footballisation » de la société. Les enceintes des stades sont ainsi devenues des terrains de conflits ou de rapprochement au gré des relations internationales. »

[6] Elias (N.), La civilisation des moeurs, Paris, Calmann-Lévy, 1973,

[7] Dans le domaine scolaire, voir l’effort important des enseignants d’EPS pour la formation de « jeunes officiels » en qualité d’arbitre, par exemple, dans l’académie de Créteil http://www.ac-creteil.fr/eps/UNSS/ACAD/circulaires/sportco/jeunesofficielssportco.htm; et un ouvrage utile pour intégrer pratique sportive et citoyenneté, même dans les TPE, Education physique et sportive. Tome 2 Classes de seconde, première et terminale, Klein Gilles, Bergé Francis, Collectif, CNDP, 2003

[8] Voir aussi « ethnologie d’une passion : le match de football, un court article en ligne http://www.cnrs.fr/Cnrspresse/n13a5.html .