Est-il possible de changer l’école ?

Quelles sont les conditions d’une réforme réussie ?

« Les réformes éducatives sont de plus en plus fréquentes depuis les années 1980 », mais nombre d’entre elles « ont régulièrement échoué à pénétrer la boîte noire des pratiques pédagogiques ». C’est partant de ce constat qu’un « dossier de veille » de l’IFE (Institut français de l’éducation) s’interroge sur les conditions du changement. « Qu’est-ce qui peut amener un enseignant à modifier sa pratique pédagogique, à rompre avec des routines et des habitudes confortables ? » Les décideurs politiques, quand ils posent la question aux chercheurs en espérant avoir un mode d’emploi pour la réforme qu’ils veulent mettre en oeuvre sont « souvent déçus » car « bien souvent, ce sont de vrais choix de conception de politique publique qui expliquent les difficultés rencontrées, choix dont ils sont éminemment responsables… »

Dans ce dossier, Olivier Rey évite les exemples français et se penche plutôt sur les enseignements de réformes initiées en Belgique, à New-York, en Angleterre ou au Canada, laissant au lecteur le soin de transposer, « de faire un pas de côté par rapport aux contenus conjoncturels des politiques pour identifier des caractères récurrents de ces politiques qui pourraient expliquer une part de leurs échecs ou de leurs réussites ».

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Les enseignants ne sont pas des exécutants

L’auteur nous met en garde, sans le dire explicitement contre l’illusion « fonctionnaliste » qui voudrait que « chaque acteur rempli(sse) une fonction à la place qui est la sienne », une politique éducative consistant « à mettre à disposition de chacun les meilleures voies et moyens de remplir sa fonction ». Or on s’aperçoit que « certains élèves, à caractéristiques sociodémographiques comparables, réussissent mieux dans un établissement plutôt que dans un autre », et qu’il faut donc prendre en compte d’autres facteurs tels que le leadership et la culture d’établissement. Les recherches ont d’ailleurs souligné « les échecs des réformes imposées par les pouvoirs centraux, sans appropriation et sans engagement réel des acteurs éducatifs : « de tels programmes ont souvent à voir avec les théories de l’evidence-based education », qui cherche à « dégager un modèle transférable d’une école à l’autre, à partir de la preuve scientifique des pratiques les plus efficaces ».

D’autres chercheurs ont défini les caractéristiques d’une action efficace « pour changer les pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans des centaines de classes ». Il faut d’abord que soient définis « des objectifs restreints mais atteignables et compréhensibles par le plus grand nombre », que les enseignants soient motivés, que la communication sur les objectifs du changement s’inscrive dans la durée. Une équipe de chercheurs évoque « la notion de nudge, difficile à traduire littéralement, qui qualifie le petit coup d’épaule ou de coude entre collègues pour encourager, inciter à faire ou à entrer en mouvement ». En effet, « les interactions entre pairs sont plus importantes que le capital individuel pour changer un système ».

Obtenir le respect de leurs pairs

Car, « pour changer un comportement humain, il faut aider les personnes à obtenir ce qu’elles estiment le plus : le respect de leurs pairs (…) plutôt qu’un processus à base d’incitations ou de sanctions financières. » Il convient dès lors d’associer une « logique bureaucratique » qui « renvoie aux normes, à la réglementation » et « une logique professionnelle qui englobe les activités des enseignants peu prescrites dans le détail par les cadres administratifs et bureaucratiques » et qui est parfois « nommée en France liberté pédagogique ». Certes dans une telle « bureaucratie professionnelle », le pouvoir hiérarchique « est assez faible sur les pratiques pédagogiques réelles », mais à l’inverse, penser que de nouvelles méthodes vont se répandre « suivant le modèle de la tâche d’huile » est une illusion.

Ne faut-il pas admettre que l’éducation se situe dans un cadre institutionnel « qui stabilise mais aussi rend plus coûteux tout changement, car ce dernier implique un nouvel apprentissage ». Il faudrait donc « tolérer des logiques plurielles constitutives », accepter « l’impression que ce sont des organisations chaotiques », des « anarchies organisées » car ce qui se joue au niveau des enseignants dans leurs classes, des établissements et « au niveau plus macroscopique des décideurs et entrepreneurs institutionnels (…) implique un travail de couplage ou de traduction extrêmement complexe et variable (…) Finalement, l’horizon de toute politique éducative serait de partir des obstacles et des attentes des enseignants pour en quelque sorte leur faciliter le travail (…) ». Partant de là, l’auteur conclut que « le changement ou la réforme en éducation ne sont pas condamnés à l’échec par principe (…) Certaines évolutions sont effectivement liées à des politiques éducatives, même si ces dernières ont la forme de changements incrémentaux progressifs plus que de réformes radicales. »

Lire le dossier de veille de l’IFE n° 107 de Janvier 2016, « Le changement, c’est comment » (Olivier Rey).

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